אחד על אחד

מה שנשאר

בדיעבד

כמו שעשיתי עם גדעון, כך עשיתי גם עם רוב החניכים והתלמידים הנזכרים בספר. לאחר שסיימתי לכתוב טיוטה ראשונה של הספר, נפגשתי איתם ושאלתי אם הם זוכרים את המצבים המתוארים, ומה בדיוק הם זוכרים. לאחר מכן הצגתי בפניהם את מה שכתבתי והקשבתי להערות שלהם. ניסיתי לתעד במדויק את ההתייחסויות הללו ולהתערב בהן מעט ככל האפשר.

במקרים רבים ישנם הבדלי גרסאות ביני לתלמידים. כדי שגם הקורא יוכל להתרשם מהן, הקפדתי שלא לשנות את תיאור המצב כפי שאני זוכר אותו לאחר הריאיון עם התלמיד. אמנם כשהעליתי על הכתב את המצבים השונים, היה לי יתרון: ברוב המקרים תיעדתי אותם זמן קצר לאחר ההתרחשות, וכשכתבתי את הספר נעזרתי באותן רשימות. ובכל זאת, לא תמיד ברור איזו גרסה עדיפה — שלי או של המרואיינים.

הראיונות המחישו לי עד כמה קשה להבין רק מתוך התהליך החינוכי עצמו איזה משקע נשאר בעקבותיו, מה השתנה אצל התלמיד, אילו תהליכים ותובנות הביאו לשינוי משמעותי אצלו, אילו מהם נעלמו בלי להותיר זכר, אילו התרחשו מתחת לפני השטח בלי שהיינו מודעים אליהם כלל. כדי להדגים זאת, אציג תהליך שעברתי עם אחד מחניכי בתקופת שירותי כמפקד בתוכנית תלפיות, ואת תגובת החניך כשקרא את התהליך שתיארתי.

כאמור, תוכנית תלפיות שמה דגש רב בטיפוח מנהיגות וכוללת עבודה פרטנית רבה עם החניכים, שמטרתה לגבש את סגנון ההובלה שלהם. יום אחד התנהג אחד החניכים בדורסנות כלפי חברו למחזור, והערתי לו על כך. להפתעתי, הוא דחה לחלוטין את הפרשנות שלי ואמר שלא היה דורסני כלל. שזה הכול בראש שלי. החלטתי לבדוק שוב את הדברים. ראיתי שלא מדובר במקרה בודד, וכי בעבר אירעו מקרים נוספים של התנהגות דורסנית מצדו כלפי חבריו. הזמנתי את החניך לשיחה, אך הוא נותר בשלו, והדבר ניכר גם בשפת הגוף שלו — כשרכנתי לעברו תוך כדי שיחה, גם הוא רכן לעברי כמוכן לעימות, שלא כמו חניכים אחרים, שבדרך כלל היו נרתעים בתגובה או נשענים לאחור. כשנתתי דוגמה לטענה שלי, הוא טען שהיא לא רלוונטית, מוטעית ומשקפת פרשנות שגויה לאירוע. הוא התווכח איתי על כל מילה, ולא ויתר. בסוף השיחה הרגשתי מותש ומתוסכל. הייתי משוכנע בצדקתי, אבל לא הצלחתי לשכנע את החניך.

נוצרה דינמיקה כוחנית. החניך ואני התנצחנו על השאלה מי מאיתנו צודק, והתנצחות כזאת בדרך כלל מגבילה את היכולת של מדריך וחניך ללמוד זה מזה, ורק מגבירה את הפער בין הצדדים. בדיעבד הבנתי שהיה עלי למצוא דרך לשבור את הדינמיקה הזאת, אך בזמן ההתרחשות לא חשבתי על כך. בשבועות שלאחר השיחה עם החניך המשכתי לחפש דוגמאות להתנהגותו הבלתי הולמת וניסיתי לתקוף את הנושא מזוויות שונות ולשכנע את החניך בצדקתי, ואילו הוא, בצורה מנומסת, מכובדת ותקיפה, הדף את כל טענותי.

בסיום השנה, לפני שיצא לקורס הקצינים, אמרתי לו שאנחנו אכן לא מסכימים, אבל שלדעתי מדובר בסוגיה אמיתית שכדאי לו לבחון בהמשך הדרך. הוא הודה לי בנימוס. רק כמה חודשים אחר כך, כשכבר היה קצין, ניגש אלי ואמר לי שגם בקורס הקצינים שמע הערות ברוח דומה, כך שאולי בכל זאת יש כאן משהו. אחרי שיצא ממשרדי, נאנחתי ברווחה.

לאורך התהליך עמדו בפני כמה אפשרויות:

יכולתי להניח לו. לתת לו "לנצח". אולי הוא בעצם צודק? ובכל מקרה, עשיתי את שלי, אמרתי לו מה דעתי, התרעתי על נוכחותה של הבעיה, ומכאן והלאה האחריות שלו. אבל לא רציתי לוותר, והחלטתי להמשיך ולהתעקש על הסוגיה בלי שאבין עד הסוף מדוע אני עושה זאת.

אפשרות הפוכה היתה לכפות עליו את עמדתי. עם כל הכבוד, אני המפקד... יכולתי לומר לו שעליו להשתלט על נטייתו להתנהגות דורסנית, שאיני מתכוון להניח לנושא, ושעליו להפגין שינוי, אחרת... אבל גם את זה לא רציתי לעשות. לא חשבתי שצעד כזה יהיה יעיל. לא רציתי שינסה להשתנות בשבילי, אלא למען עצמו.

בסופו של דבר, בחרתי באפשרות שלישית. לא כפיתי את דעתי, אבל גם לא נסוגותי, ובמשך שלושה חודשים המשכתי לנסות לשכנע את החניך, לחכות שהאסימון ייפול. לא התגמשתי, ועמדתי על כך שאני יודע מה טוב בשבילו, אך לא אילצתי אותו להעמיד פנים שהוא מסכים איתי.

מה החניך חושב?2 כשדיברתי איתו, החניך לא זכר את התהליך כולו, רק דבר משמעותי אחד מתוכו: את השיחה שלאחר קורס הקצינים. הוא זכר התייחסויות שונות לנושא הדורסנות, אבל אמר ש"פסלתי אותן כשטויות". היה ברור לו שמנהיגות משמעה להתבלט ולהשמיע את דעתו, ולכן הופתע כשהעירו לו על התנהגות דורסנית. הוא עצמו חשב שהוא לא מספיק בולט, וכי עליו להשתנות בדיוק בעניין הזה, ולכן לא קיבל את מה שאמרתי. הוא גם לא הבין איך "אנשים פחות טובים מקבלים ציון יותר גבוה" בהובלה. הוא הרגיש שהתוכנית מוּטה נגדו.

הוא אמר שקורס הקצינים באמת עזר, או בלשונו, ששם הוא "חטף כאפה". סביבה אחרת איפשרה לו להבין טוב יותר את מצבו. היום הוא מודה שהיתה לו בעיה של תוקפנות יתר, אם כי אז היה בטוח שהשתפר עוד לפני תום קורס הקצינים ושהבעיה נעלמה. כיום, בשיחות פתיחה עם מפקדים ופקודים, הוא מתייחס במפורש לסגנון ההתנהגות שלו ומכין אותם אליו. כלומר, הנושא נמצא במודעות שלו.

להפתעתי, אחד הדברים שהוא זכר מהשיחה איתי היה המלצה נקודתית יחסית, שנוגעת להערות שקיבל על חוסר היכולת שלו לקבל ביקורת: כשמישהו מותח עליו ביקורת, הוא צריך להסתכל לו בעיניים, להנהן ולהגיד לו שיחשוב על זה. לדבריו, הוא אימץ את ההצעה, והיא אכן עזרה לו להיפתח יותר לביקורת, ובכל מקרה להיתפס כמי שפתוח לביקורת.

כשקרא את מה כתבתי, הוא אישר שמדובר בתיאור מדויק של מה שקרה (אני מודה שהופתעתי — ציפיתי לוויכוח...). הוא אמר שהוא לא מרגיש בעיה עם פקודים, אבל שעד היום הוא סובל לפעמים מקשיים עם מפקדים. כשהתייחס לתהליך בכללותו, אמר: "זה היה תהליך ממש חיובי, יש לי מזל שזה קרה, ומזל שהייתי בתלפיות בהקשר הזה."

כשהחניך יצא לקורס הקצינים, לא היה לי שמץ של מושג אם משהו מהדברים שעשיתי איתו במשך השנה הועיל, שינה או הזיק: האם המסרים הוטמעו למרות התנגדותו? האם באמת הדף אותם? האם המאבק שלי עורר בו התנגדות, וכך ימנע ממנו ללמוד לקחים מועילים בעתיד? פשוט לא ידעתי. הופתעתי לטובה כשחזר מקורס הקצינים וסיפר לי כי השתכנע שצדקתי. למרות זאת, לא הייתי בטוח שהמסר הוטמע לאורך זמן. לכן כשהגעתי לריאיון עם החניך לא ידעתי מה אשמע: האם אכן קרה משהו בתהליך? האם הוא זוכר אותו לחיוב או לשלילה? האם הוא זוכר אותו בכלל? במקרה הזה ההפתעה היתה לטובה.

המפגש המחודש עם החניך המחיש לי עד כמה קשה לזהות את ההשפעה ארוכת הטווח של התהליך החינוכי בעודו מתרחש, ועד כמה קשה לדעת מה יקרה לאחר שאנחנו, מורים ומדריכים, "שולחים את לחמנו על פני המים". המחשבה על כך הציפה בי תחושות מוכרות הנוגעות לכל תהליך חינוכי: היעדר ודאות ביחס למידת היעילות שלו ולהצלחתו. הריאיון עם החניך גם המחיש לי את הפער בין הזיכרון שלי לתפיסות החניך או התלמיד הניצב מולי. אף שהיינו שותפים לאותה סיטואציה, הוא חווה דברים שונים מאלה שחשבתי שחווה.

פערי גרסאות

כפי שנראה בפרקים הבאים, הראיונות עם חניכים ותלמידים חשפו הבדלי גרסאות רבים ביני ובינם: איך זה יכול להיות? איך ייתכן שהחניכים שכחו שיחות שהייתי בטוח שהן מטלטלות ומשמעותיות עבורם? מדוע הם בחרו לזכור פרטים לא רלוונטיים לכאורה מאותן שיחות, ולא את המסרים העיקריים שחזרתי והדגשתי?

הסבר אחד הוא ש"חייתי בסרט". הייתי בטוח שאני מעניק לחניכים רגע משמעותי, אפילו הרואי, ובעצם הרגע עבר לידם ולא הותיר כל רושם. הרמטכ״ל לשעבר ומפקד חטיבת הצנחנים האגדי מוטה גור מתאר מעמד כזה בספרו פלוגה ד'.3 "כשהיה מפקד פלוגה, שני חיילים שלו ברחו מן הבסיס ויצאו לבלות בעיר הסמוכה. הם נתפסו כשחזרו. גור זעם והחליט להעביר מסר חינוכי לכלל החיילים. הוא העיר את כולם, העמיד אותם במסדר והקריא להם קטע דרמטי מתוך הספר אנשי פּאנפּילוֹב — תיאור של שני חיילים בצבא רוסיה המנסים לערוק מן הקרב שבו בלמו הכוחות הרוסיים את הגרמנים בפאתי מוסקבה, ואיך צעק עליהם מפקד הגדוד, מוֹמיש־אוּלִי, 'אתם הפקרתם את מוסקבה!!'"

גור הקריא את המשפט בפאתוס הראוי, סגר את הספר, הסתובב והלך. הוא היה מרוצה מאוד מן האקט הפיקודי המרשים, אבל כעבור כמה חודשים, כששאל את חייליו על האירוע, הם זכרו רק שהעיר אותם באמצע הלילה והתחיל להקריא להם משהו לא ברור על מוסקבה. המסר לא ממש עבר...

זה, כמובן, הסבר אחד. אין לי ספק שגם לי קרו מקרים כאלה. מקרים שבהם חשבתי שאני מעביר לחניכים שלי מסרים חשובים, אבל הם היו כל כך טרודים בנושאים אחרים, בעומס ובלחץ שהם היו נתונים בהם, בנושאים אישיים שהעיקו עליהם, בבעיות בבית ועוד ועוד, עד שפשוט לא הקשיבו לי. גם כיום בסיום שיחה אישית עם תלמיד או חניך — גם אם אני חוזר על המסרים שלי כמה פעמים, גם אם אני מבקש מן התלמיד או החניך לחזור עליהם במילים שלהם, וגם אם אני מסיים במשפט שנפתח במילים, "אם יש דבר אחד שאני רוצה שתיקח מהשיחה הזאת, זה..." — עדיין איני יודע מה קורה בראשם של החניך או התלמיד כשהם יוצאים מן המשרד. ייתכן שהמסרים נחרתו בהם עמוקות וילוו אותם בהמשך חייהם, וייתכן שנשכחו ברגע שסגרו את הדלת מאחוריהם.

הסבר אחר לפערי הזיכרון בין מפקד ובין חניכו (או בין מורה ובין תלמידו) הוא עיוות זיכרון סלקטיבי. החניך משנה פרטים מסוימים ומדגיש פרטים אחרים. מחקרים רבים בפסיכולוגיה מלמדים עד כמה קשה לסמוך על הזיכרון שלנו, ובאיזו קלות אנחנו נוטים לשנות פרטי אירועים מסיבות שונות: אנחנו משנים זיכרון שאינו נוח לנו, משמיטים פרטים שלא מסתדרים היטב עם האופן שבו אנחנו רואים את הדברים ומדגישים פרטים התואמים את מה שחשבנו לפני כן. כך בכמה מהשיחות המתוארות בפרקים הבאים הבינו חניכים את הדיאלוג איתי באורח שלילי הרבה יותר מכפי שאני זכרתי אותו, ואילו בשיחות אחרות נתפס הדיאלוג באורח חיובי יותר. המציאות הפנימית מאירה את המפגשים בין שני בני אדם באור מסוים, וכך משפיעה על הפרשנות של כל אחד מהם. גם אני איני חסין לעיוותי זיכרון: ייתכן שהרצון שלי שהשיחה תתנהל בצורה מסוימת, או שהסיפור שאני מספר לעצמי בעקבותיה, משנים את האופן שבו אני זוכר ומשחזר אותה.

הסבר נוסף, ומפתיע, שמעתי מפסיכואנליטיקאית, שאיתה התייעצתי בעת כתיבת הספר. לדבריה, שִכחה מעידה דווקא על הצלחה של תהליך. פעמים רבות, כך סיפרה לי, ילדים שעוברים טיפול פסיכולוגי לא זוכרים אותו לאחר מכן, כי מסרי הטיפול מוטמעים עד תום ומשיגים את ההשפעה הנדרשת. הילד ממשיך הלאה ומשאיר את המסרים הרחק מאחוריו, לצד הבעיות שעליהן התגבר. ואכן, בכמה שיחות שקיימתי (למשל, השיחה עם גדעון המתוארת בפרק "פתח דבר"), החניך או התלמיד לא זכרו כלל את השיחה, אף על פי שזמן לא רב לאחר השיחה, ובהחלט ייתכן שבעקבותיה, התנהלותם השתפרה. הסיבה לכך, לדעתי, נעוצה בקושי הנפשי להיזכר איך היינו לפני שעברנו שינוי. אנחנו משאירים את האני הקודם הזה מאחורינו וממשיכים הלאה.

כשמסתכלים על הבדלי הגרסאות הנוגעים לשיחות מורה־תלמיד, חשוב לזכור שכל גרסה היא תיאור סובייקטיבי של מה שקרה, ואינה מתארת מציאות אובייקטיבית. כל גרסה היא הסיפור שאחד השותפים לשיחה מספר לעצמו. על כן יש להתייחס לכל הגרסאות בעירבון מוגבל.

ניתן להסיק מסקנות רבות ושונות מעצם קיומם של הבדלי גרסאות. המסקנה העיקרית שלי, שהלכה והתגבשה בשנים האחרונות, היא שעלי לשנות את האופן שבו אני רואה בעיני רוחי מהו חינוך.

מטאפורה לחינוך

הפערים ביני לתלמידים גרמו לי לשקול מחדש את המטאפורות שלי לתהליך החינוכי. מטאפורות הן אמצעי רב־עוצמה להעביר מסרים, לעתים באופן לא מודע. קיים קשר דו־כיווני בין המילים שבהן אנחנו משתמשים לתפיסות ולאופני החשיבה שלנו. לבחירת המילים שלנו יש משמעות רבה. הן מעצבות את צורת המחשבה שלנו, ולמעשה מקבעות אותנו בתפיסות ובמושגים שונים. כשאנחנו משתמשים בדימויים או במטאפורות, אנחנו מחזקים הנחות סמויות מסוימות על חשבון אחרות. לדוגמה, בספרם המצוין מטאפורות חיינו4 מראים המחברים כיצד אנחנו מתייחסים לוויכוחים באמצעות מטאפורות של מלחמה — "להגן על טיעון", "לתקוף נקודות תורפה" ועוד. מטאפורת המלחמה מקצינה את האופן שבו אנחנו מתייחסים לוויכוח, לא כאל אמצעי לבירור משותף של האמת, אלא כאל מאבק שבו כל צד מנסה "לנצח" ולבסס את עמדתו. כך המטאפורה משפיעה על ראייתנו את הנושא כולו.

גם בתחום החינוך, כמובן, יש מטאפורות אפשריות שונות ללמידה ולהוראה, והן משפיעות על העשייה החינוכית. פאולו פריירה, אבי אסכולת הפדגוגיה הביקורתית ואחד מההוגים החשובים ביותר בתחום החינוך, יוצא נגד שתי מטאפורות מקובלות. מטאפורת המְכָל, שלפיה התלמיד הוא מעין מכל הקולט את החומר שהמורה שופך לתוכו, ומטאפורת ההפקדה, שלפיה המורה מפקיד מידע בידי התלמיד כפי שמפקידים כסף בבנק. מטאפורות אלה, לדברי פריירה, מחזקות תפיסה בעייתית של מורה סמכותני ושל תלמיד סביל.5 תיאורטיקן התקשורת הנודע ניל פוסטמן מציין בספרו קץ החינוך את חשיבות השימוש במטאפורות, ומציין מטאפורות שונות לשכל. לדוגמה, ״מערה חשוכה״ שצריך להאיר אותה, ״שריר״ שצריך לתרגל, ״גוש חומר״ שצריך לעצב, ״גן״ שיש לטפח ועוד. פוסטמן גם מנתח את המטאפורה לפעילות החינוכית, שהפילוסוף ז׳אן ז׳אק רוסו משתמש בה בספרו אמיל או על החינוך — מטאפורת הגנן: "צמחים משתבחים בעזרת גינון וטיפוח, והאדם באמצעות חינוך."6

בעבר חשבתי על חינוך במונחים מטאפוריים של משחק ביליארד. אני מעביר מסרים בצורה מסוימת, ועקב כך קורה משהו בראשו של התלמיד, כמו שאם אכה בכדור הלבן שעל שולחן הביליארד במהירות ובזווית הנכונות, הוא יפגע בכדור שכיוונתי אליו ויכניס אותו לאחד ה"כיסים" שבפינות השולחן. כלומר, אם אעביר לתלמיד את המסר הנכון באופן הנכון ובעוצמה הנכונה, המסר ייקלט ויוטמע, או יניע את התלמיד לפעול בצורה מסוימת. על פי המטאפורה הזאת, פעולה שלי גוררת תנועה של התלמיד. לתלמיד עצמו, הכדור שנהדף אל הכיס, אין תפקיד ממשי בתיאור הזה. הוא מחכה למכה, ואז מתגלגל למקום שאליו כוון.

עם השנים הלך והתערער מעמדה של המטאפורה הזאת בעיני. פערי הגרסאות ביני לחניכים, שכבר הזכרתי, מעידים עד כמה הקשר בין מעשַי כמחנך לתוצאות בראשם של התלמיד או החניך אינו קשר ישיר. לעתים דברי חולפים מעל לראשו של התלמיד, ולעתים הם מוטמעים בו ומחוללים שינוי משמעותי. לפעמים הוא מתגלגל לאן שכיוונתי אותו, אבל לפעמים הוא מתגלגל בכיוון שונה לחלוטין. ניסיתי לחשוב על מטאפורה חדשה לתהליך החינוכי, כזאת שתתפוס את האופן שבו מסר עשוי להביא למגוון תוצאות שלא ניתן לצפות אותן מראש, כולל אפס השפעה. כיום המטאפורה שאני מעדיף לקוחה דווקא מהפיזיקה הגרעינית. היא רחוקה מלהיות מושלמת, אבל נכון לעכשיו היא משרתת אותי היטב.

בשנות ה־20 של המאה ה־20 התגלה כי אטומים מכילים במרכזם גרעין של חומר. לאחר מכן, בתחילת שנות ה־30 של המאה, התגלה כי גרעיני האטומים הללו מורכבים מפרוטונים (חלקיקים בעלי מטען חיובי) ומניוטרונים (חלקיקים בעלי מטען ניטרלי). בעקבות הגילוי הזה התבצעו בשנות ה־30 ניסויים שבהם מדענים ירו אלומות של ניוטרונים על אטומים ובדקו את התוצאות, שהיו מפתיעות מאוד.

התברר שכמה מהניוטרונים ממשיכים הלאה בלי לפגוע כלל באטומים. כמה מהניוטרונים מתנגשים באטומים, נהדפים וממשיכים הלאה. היו ניוטרונים שחדרו אל גרעיני האטומים והפכו לחלק מהם בלי לחולל שינוי משמעותי בתכונות האטומים. היו מקרים שבהם הניוטרונים שהוטמעו בגרעין דווקא כן חוללו בו שינוי, וכך אטום של חומר אחד נהפך לאטום של חומר אחר (לדוגמה, בתהליך כזה אורניום הופך לפלוטוניום). והיו גם מקרים שבהם הניוטרון ביקע לחלוטין את הגרעין ופירק אותו. התופעות הללו קשורות לתופעות מורכבות יותר של רדיואקטיביות ותגובות שרשרת.

כמחנך, המסרים שאני מעביר הם כמו אלומת ניוטרונים: אני שולח אותם אל התלמיד או אל החניך בעוצמה מסוימת, בכיוון מסוים ובדרך מסוימת, ומחכה לראות מה יקרה. כמה מן המסרים ממשיכים הלאה, בלי כל השפעה, לא מגיעים כלל אל התלמיד, שלא הבין אותם או לא הקשיב להם מסיבות כאלה ואחרות. אחרים נהדפים בידי התלמיד: הוא לא מקבל אותם, ולכן דוחה אותם. כמה מהם דווקא מוטמעים, ועם הזמן מעוררים מחשבה אצל התלמיד וגורמים לו לשנות כמה מתפיסותיו. יש כאלה שעשויים ליצור זעזוע של ממש, והשפעתם משמעותית וניכרת גם כעבור זמן רב.

כמו כל המטאפורות, גם זו לא תופסת את מלוא המורכבות של התהליך החינוכי. בין השאר, משום שהיא מתארת תהליך חד־צדדי, שמשנה רק את התלמיד, ולא נותנת מקום לשינויים העשויים להתחולל אצל המורה. למרות זאת, לדעתי, היא שימושית. היא מדגישה את הפער שבין מעשַי כמחנך לתוצאות המעשים האלה ומבהירה עד כמה קשה לִצפות מה יקרה בסופו של דבר בראשו של התלמיד.

אז מה למדתי?

בתהליך החינוכי יש שני שלבים: מעשַי כמחנך, ומה שקורה בראשו של התלמיד. הקשר בין שני אלה מורכב מאוד. לעתים הוא ישיר, לעתים הוא עקיף, ולעתים אינו קיים כלל.

לא ברור לי אילו מן ההסברים שציינתי מנמקים את הפערים ביני לחניכים ולתלמידים. כמו כן איני מתיימר לנסות ולהבין תהליכים לא מודעים. אסתפק בציון העובדה שההבדלים הללו קיימים, ושאנחנו, המחנכים, מחויבים להביא אותם בחשבון. חשוב להניח שיש פער בין המסרים שאנחנו מעבירים לְמה שהחניכים והתלמידים קולטים, ולנסות לברר שוב ושוב מה בדיוק עובר בראשם של מי שאנחנו מנסים להשפיע עליהם. אני מנסה לשפר בהתמדה את דרכי העברת המסרים שלי, חרף הידיעה הברורה שלעולם לא אצליח להעביר אותם במדויק.

הראיונות שערכתי הזכירו לי את מקומי המוגבל כמחנך. כפי שאמר לי חניך בשם ניר (עוד על ניר בפרק "מתי עדיף לא לחנך?"), פעמים רבות התהליך החינוכי מתרחש אחרי שהמחנך כבר אינו בסביבה. אני מפריח לחלל האוויר מסרים, מילוליים ובלתי מילוליים, ומקווה שהתלמידים או החניכים יקלטו אותם. הם מעבדים אותם בדרכם, מפנימים אותם בדרכם, מסלפים אותם בדרכם ומשתמשים בהם בדרכם — וכל זה מתרחש בלעדי. ההשפעה החינוכית מתחוללת לא רק בזמן השיחה, אלא בעיקר כאשר התלמיד נמצא לבדו, ברשות עצמו, ומעכל את הדברים. החלק החשוב ביותר עובר עליו בלעדי. מקומי כמחנך מוגבל, בלי ספק, ובכל זאת, וגם בזה אין לי ספק, יש לי מקום.