אי של שוויון

 

הקדמה

"למה להם יש ולנו אין?" זו השאלה שעלתה בראשי כילד שגדל בכפר מוקיבלה (مقيبلة) והביט מן הגבעה שליד הכפר אל מושב מגן שאול שהוקם בסמוך לו בשנות השבעים. השאלה לא הולידה אצלי תסכול, אלא רצון ללמוד ושאיפה לשנות. החלטתי שגם לי מגיע שוויון כאדם וכאזרח במדינה, ובהמשך חיי הייתי נחוש להגשים זאת בדרכים שונות.

השאלות לא הפסיקו להטריד אותי. מה הוא השוויון הזה? מה משמעותו? איך אפשר לפרוט אותו לפרטים? ובהנחה שאצליח לעמוד על טיבו, האם אפשר יהיה להגשימו במדינת ישראל? אם כן, מה הן האסטרטגיות והדרכים להגשמתו של חזון זה?

במבט לאחור נראה לי כי שאלות אלו עיצבו את חיי כפלסטיני אזרח מדינת ישראל. במשך שנים ניסיתי לקדם את הרעיון ולחולל שינויים והצלחות ברמה האישית והקהילתית, במעגלים השונים של חיי. התחלתי כנער בהקמת מועדון לצעירים בכפר, המשכתי בפעילות פוליטית באוניברסיטה העברית בירושלים, ובהמשך הִכשרתי את עצמי לעבוד כמנחה קבוצות מפגש יהודיות וערביות בבית הספר לשלום בנווה שלום. כל הניסיון הזה התנקז למה שהפך למפעל חיי כמייסד שותף של עמותת יד ביד לחינוך דו־לשוני בשנת 1997 ולניהול העמותה — בשותפות או לבד — במשך 14 שנה, עד ינואר 2011.

להקמת העמותה עם שותפי באותם ימים, לי גורדון, הבאתי בסיס מוצק של עמדות ושל ניסיון מקצועי. ליוותה אותי האמונה בשותפות יהודית־ערבית, כחבר פעיל במפלגה הקומוניסטית, וגם ניסיוני המקצועי כמורה ומחנך בבית הספר היסודי המשותף בנווה שלום. הנחיית קבוצות מפגש יהודיות־ערביות במסגרות ובגישות שונות סייעה לי בביסוס הידע והניסיון בתחום. הולדת בני ולימודיו בגן השלום היהודי־ערבי שהוקם בימק"א בירושלים כשהיה בן שנתיים, העמיקו בי את הצורך למצוא מסגרת חינוכית שתתאים לצרכיו כילד ולשאיפותינו כהורים. וסביב כל אלו המשיכה לרחף השאלה: האם ניתן ליצור במדינת ישראל מסגרת שוויונית יהודית־ערבית?

הקמת המסגרת החינוכית של יד ביד הייתה מבחינתי סוג של מעבדה: מיקרוקוסמוס שביקשתי לממש בו את אידיאל השותפות השוויונית, לבחון את פעולתה בשטח ולא להישאר ברמת הדיון התיאורטי. השותפות בארגון התבססה על ארבעה עקרונות:

דו־לשוניות: מהקמתם של בתי הספר הסכמנו כי הם יפעלו גם בעברית וגם בערבית. החלטה זו התקבלה מתוך תפיסת השפה לא רק ככלי לתקשורת בין בני אדם ולא רק כמרכיב חשוב בזהות, אלא גם כמדד המשקף את יחסי הכוח בחברה. מאחר ששאפנו לשנות את יחסי הכוחות הקיימים, הסכמנו כי על הילדים בבתי הספר לשלוט בשתי השפות, והמורות צריכות להיות דו־לשוניות כדי שיצליחו ללמד יחד. ידענו שרוב המורים וההורים הערבים הם דוברי עברית, ולכן שאפנו להרחיב בעיקר את מעגל דוברי הערבית בקרב המורים, ההורים והילדים היהודים, ואולי דרכם גם למעגלים רחבים יותר. רב־תרבותיות: האמנּו כי השונות התרבותית היא יתרון המעשיר את החיים, ולכן שאפנו ליצור בבתי הספר מקום שווה לשתי התרבויות. באופן מעשי בא העיקרון הרב־תרבותי לידי ביטוי באמצעות למידת המסורות השונות — היהודית, הנוצרית והמוסלמית — וחגיגת החגים בכיתות. שוויון מבני: השאיפה לשוויון הובילה אותנו להכרה כי הוא צריך לבוא לידי ביטוי בחלוקה סימטרית של עמדות המפתח בארגון על כל רבדיו. משמעות ההחלטה הייתה צורך בשתי מורות בכל כיתה, בשני מנהלים בכל בית ספר וכו'. ההנחה הייתה כי כל בעל תפקיד יביא כך את נקודת מבטו ויוכל להשפיע על ההחלטות. דו־לאומיות: שאפנו לייצר מרחב דו־לאומי, שיהיה בו מקום שווה לשני נרטיבים של שני העמים באופן שיאפשר לשתי הקבוצות לבטא את הנרטיב שלהן ואת זהותן הנפרדת.

כאשר יצאנו לדרך בשנת 1997, האמינו מעטים כי ניתן יהיה לממש את החזון. במהלך השנים שחלפו מאז הקדשתי את כל מרצי להגשמתו, ועד שנת 2011 אכן הוקמו ארבעה בתי ספר דו־לשוניים — בגליל, בירושלים, בכפר קרע ובבאר שבע. נאלצנו להתגבר על מכשולים רבים הן מול הממשלה, הן מול הרשויות המקומיות, הן מול ההורים והצוותים עצמם, והתמודדנו עם לא מעט גילויי גזענות גלויים וסמויים. אמנם נעשו טעויות בדרך, אך בסופו של דבר קמו בתי ספר שמימשו את החזון, ותלמידים יהודים וערבים, מחנכים ומנהלים, בונים בהם שותפות יום־יומית.

בשלבי ההקמה הראשונים האמנתי כי לנוכח הצלחתם של בתי הספר נוכל להרחיב את היריעה ולהשפיע על מעגלים רחבים יותר במערכת החינוך ובמדינה. ספר זה — המבוסס על עבודת הדוקטור שלי — נכתב כעשרים שנה לאחר תחילתו של המפעל במטרה לבחון אילו מטרות הושגו ומה ניתן ללמוד מן הניסיון של יד ביד. המחקר נערך מתוך רצון להבין את התופעה מעמדה אמפתית, ולא שיפוטית. משך הזמן שעבר מניהול העמותה ועד ביצוע המחקר אִפשר לי לבחון את הנושא מחדש כחוקר. השתדלתי להתייחס לתכנים בלי שהרקע והשקפותיי האישיות ישפיעו על התוצאות. היכרותי הקרובה עם הנושא ועם העוסקים בו סייעה לי לקבל מידע מן המרואיינים ולהבין את תפיסותיהם, תחושותיהם ומערכות היחסים ביניהם.

מראשית הדרך העסיקה אותי השאלה אם, ועד כמה, אפשר לקיים מפגש שוויוני במציאות לא שוויונית. בנינו בתי ספר השואפים ומנסים לקדם שוויון מלא — עניין שמשמעו בניית "בועה" במציאות הבלתי שוויונית בעליל במדינת ישראל בכלל ובמערכת החינוך בפרט. בנסיבות אלו ביקשתי לפענח כיצד חוסר השוויון משפיע על פעילותם של בתי הספר הדו־לשוניים, להבין איך מנהלי בתי הספר רואים את התופעה וללמוד באילו אסטרטגיות התמודדו הם וקובעי מדיניות אחרים עם האתגר. ליתר דיוק, ניסיתי להבין אם אסטרטגיות אלו שואפות לשינוי משמר או משַנה ואם בעניין זה יש הבדלים בין מקבלי ההחלטות היהודים למקבלי ההחלטות הערבים. מעבר לכל אלו, תהיתי אילו תפיסות של רב־תרבותיות משמשות את המנהלים בעבודתם, ואם וכיצד הצליחו בתי הספר של יד ביד לחולל שינוי ביחסים הקיימים ולקדם שוויון בין יהודים לערבים בתוכם ואולי גם מחוצה להם.

הבחירה במנהלים ובמנהלות שהובילו את בתי הספר במשך השנים לא הייתה מקרית, שכן הם אמורים לתרגם יום־יום את העקרונות המנחים להחלטות מעשיות. בסופו של יום הם האמונים על יישום האידיאולוגיה והמדיניות שהתוותה העמותה, ולכן היה מרתק לפגוש ולראיין אותם שנים לאחר סיום תפקידי ולשמוע איך הם תופסים ומפרשים את הניסיון שצברו.

נוסף עליהם ראיינתי קובעי מדיניות אחרים: חברי כנסת ושרים או בעלי תפקידים בכירים ברשויות המקומיות ובמשרד החינוך שהיו שותפים לקבלת ההחלטות הנוגעות להקמת בתי הספר ולניהולם השוטף. ניסיתי להבין אם יש הבדלים ברורים בין יהודים לערבים בניסיון לממש את העקרונות ואם חל שינוי בעמדות המנהלים, המתבטא בהבדלים בין מי שכיהנו בתפקיד בעבר לבין מי שמכהנים בו כיום. רציתי גם לשמוע מהם איך הם מעריכים את המפעל יותר משני עשורים לאחר הקמתו. התוצר המחקרי נבנה באמצעות דיאלוג ביני לבין קולות של קובעי מדיניות בשטח, ובאמצעותו נאספו הממצאים שיוצגו בספר. ממצאים אלו עוסקים בשאלות אחדות, ולכל אחת מהן מוקדש פרק אחר.

הפרק העוסק בתהליך הקמתם של בתי הספר מעיד כי כולם משמשים כיום כבתי ספר רשמיים ומוכרים על ידי משרד החינוך. עם זאת, הם הוקמו ביוזמות אזרחיות — עמותות או קבוצות הורים. במהלך ההקמה מילא משרד החינוך את תפקיד המגיב, אך לא המוביל, וגם בהמשך לא פיתח מדיניות סדורה בנוגע אליהם. התוצאה הייתה מוסדות כלאיים (היברידיים), שמחד גיסא נהנו מחופש גדול יחסית לעומת בתי ספר ערביים אחרים, ומאידך גיסא סבלו מפיקוח רב יותר ומניסיונות להצר את צעדיהם לעומת בתי הספר היהודיים.

בפרק הבוחן את תפיסות השוויון והרב־תרבותיות יתברר כי הן המנהלים והמנהלות היהודים והן המנהלים והמנהלות הערבים נעים על מנעד שבין תפיסות שוויון ליברליות, השואפות לתפיסה אוניברסלית ו"עיוורת צבעים", לבין תפיסות שוויון ביקורתיות יותר, השואפות לשינוי יחסי הכוח בחברה בכללותה. עוד מתברר כי הניסיון ליצור מרחב של שוויון ברמת השפות לא צלח, והדומיננטיות של העברית במרחב הציבורי בישראל לא נעצרה בשערי בתי הספר.

פרק הגבולות מעלה כי הניסיון לחצות גבולות וליצור מרחבים משותפים תובע מחיר מכל השותפים למהלך: גם היהודים וגם הערבים זוכים לעתים לתגובות ביקורתיות או לעגניות בקהילות המוצא, והם מגבשים את ההחלטה לאחר התלבטות ונאלצים לא פעם להגן על קיומו של המרחב המשותף. ייתכן כי בשל כך הם גם נוטים לשרטט את גבולות ההפרדה בתוך מרחב זה, ועובדה זו הופכת אותו למרחב טעון ועתיר סכסוכים.

ככלל, פערי הכוחות ואי־השוויון בנקודת המוצא גורמים לכך שחרף השאיפה הראשונית לשוויון, היהודים חשים בפועל שהם בעלי הזכות לקבוע את גבולות הלגיטימיות במרחב המשותף ויש להם האמצעים לעשות זאת. הערבים מודעים ליחסי כוח אלו, והם מדברים על תחושה של חרב המונפת דרך קבע מעל ראשם.

ועל אף כל זאת, בתי הספר נתפסים כהצלחה בעיני רוב השותפים: 25 שנה לאחר צאתו לדרך של המוסד הראשון, המנהלות והמנהלים מתבוננים בסיפוק בהישגי הבוגרים, בביקוש להרשמה לבתי הספר וגם בעצם ההמשכיות בקיומם על רקע הסכסוך. ואולם, רוב ההצלחות שהם מונים הן ברמה האישית, והשאיפה להשפעת רוחב על החברה בכללותה נותרה אצלם בגדר חלום.