עושים בית ספר

נתחיל בשיעור הראשון

מקום מצוין להתחיל

כשקוראים מתחילים מא'-ב'

כששרים מתחילים מדו-רה-מי

(מתוך "צלילי המוזיקה")2

כשמלמדים ילדות וילדים, ממה מתחילים? מא׳ - אהבה.

לכאורה, אהבה היא מילה שאינה שייכת לעולם החינוך, והעיסוק באהבה בפתחו של ספר שעוסק בכלים פרקטיים לעולם החינוך עשוי להיראות מוזר. בפועל, המילה "אהבה" על שלל הטיותיה מצויה בשימוש נפוץ בכל הקשור לעולם החינוך, החל בתלמיד שאומר: "המורה לא אוהבת אותי" או "המקצוע שאני הכי אוהב זה ספורט"; עבור במורה שמסבירה להוריו: "אני מתה על הילד הזה... אי־אפשר שלא להתאהב בו", וכלה בהורים שתוהים, "האם המורה באמת אוהבת את הילד שלנו?"

בחרנו לפתוח באהבה כיוון שמלאכת החינוך כרוכה באהבה: אהבה לילדות ולילדים, לנערות ולנערים, אהבה לגידול דורות, אהבה למקצוע החינוך ולהוראה, אהבה לבני אדם. זוהי האהבה למעשה החינוכי.

האומנם צריך המורה לאהוב את כל התלמידות והתלמידים?

מורה לא צריכה לאהוב את תלמידותיה ותלמידיה כפי שהיא אוהבת את ילדיה הפרטיים, אבל כדאי שתאהב את עולם הילד, את נפשו, את משובת הנעורים ואת האתגרים שכל אלה - והילדים עצמם - מביאים עמם. אין מדובר באהבה ללא תנאי, שאינה קיימת באמת אפילו בהורות של כל אחת ואחד מאיתנו. הרי קל לנו לאהוב ילדים ״מחונכים״, שמתנהגים יפה, חכמים, נאים, צייתנים וכישרוניים. קשה לאהוב ילדות וילדים בעלי אופי מרדני, אסרטיבי, דעתני, נונקונפורמיסטי. אלה הילדים שמפגישים אותנו עם נקודות בעצמנו שקשות לנו.

הנחת היסוד המרכזית שאיתה נצא לדרך היא כי המפגש בין המבוגר לבין הלומדת והלומד הצעירים הוא היסוד לחינוך. לשם כך אנו נפגשים בכל בוקר בכיתה עם ילדים מורכבים ושונים, שכל אחת ואחד מהם מביא מטען מהבית, השונה מזה שהבאנו אנחנו מביתנו שלנו. לכל אחד מהילדים מבנה אישיות אחר, יכולות שונות, חוזקות וחולשות מגוונים. וכל ילדה וילד זקוקים לנו, המבוגרים, כדי לגדול ולפרוח. כמו שאמר הרב שלמה קרליבך: ״כל מה שילד צריך הוא מבוגר אחד שיאמין בו״. אנו המבוגר הזה, המבקש שהילד יישא אליו עיניים, יבטח בו ויאמין שברצונו לסייע לו.

ומה על המבוגר? מי יאמין בו? גם המבוגר צריך בדיוק את אותו הדבר. לכן אנו מאמינים כי האמרה הידועה תקפה גם בהיפוכה: "כל מה שמבוגר צריך הוא ילד אחד שיאמין בו". יאמין ביכולותיו, בכישוריו ובמנהיגותו וירצה לצעוד איתו במסע.

מלאכת החינוך סבוכה וקשה, ועל כן נחוצים בה מבוגרים בעלי יכולת לטפח ילדים, לגלות את כישרונותיהם, להאמין בהם ולעבור איתם את כברת הדרך הדרושה כדי שיהיו לאזרחים בוגרים, המתפקדים באופן מיטבי בקהילה ובחברה. הדרך הזאת לעתים סוגה בהצלחות ולעתים היא דרך חתחתים, אך כדאי שתהיה רצופה אהבה.

כמה פעמים ביום אומרים תלמידות ותלמידים, לרבות ילדינו הפרטיים: "המורה לא אוהבת אותי"? כל ילד רוצה וצריך להרגיש אהוב. מחקרים מראים כי קיים קשר מובהק בין המוטיבציה של ילדים, המחויבות שלהם למקצוע והשקעתם בו, לבין עומק הקשר ביניהם לבין המורה המלמד את החומר, כלומר מידת האהבה שהם מקבלים או חשים מצד המורה.

אהבה פירושה לראות את הילד. לא רק כתלמיד או כסך ציונים, אלא כמי שהוא: ילד, עם אתגרים ומורכבויות, עם קשיים בבית, עם חברויות שלעתים אינן עונות על הציפיות, עם מריבות, עם חלומות - שהמורה יכולה לטפח או חלילה לכבות.

כך נראית המציאות הזאת, בגרסתה הטובה:

בכיתה ט' חזרה דניאל הביתה ואמרה לאמה: "איך אני אוהבת היסטוריה! איזה מקצוע מעניין זה!" לשאלתה של אמה, מה השתנה, השיבה דניאל, "המורה. היא רצתה שנספר לה על עצמנו ונשארה איתי ועם עוד שתי בנות אחרי השיעור לשחנ"ש (שיחת נפש)".

וכך זה נראה בדוגמה הפוכה:

באחד מימיו הראשונים בכיתה ד' חזר עדי הביתה והודיע לאביו: ״אני שונא מדעים״. האב התפלא, הרי עד אותו שלב היה עדי מהמתקדמים בכיתה במקצוע זה ופעמים רבות אף ביקש לצפות בבית בסרטונים הקשורים למדע. ״מה קרה פתאום?״ שאל. ״המורה״, ענה עדי. ״יש מורה חדשה שצועקת, וממש לא כיף ללמוד איתה״.

דבר לא השתנה בעולם ההיסטוריה בשנה התשיעית של דניאל כתלמידה בבית הספר. המדעים נותרו כשהיו בשנתו הרביעית של עדי בו. המורה היא שהשתנתה. במקרה של דניאל, היה מדובר במורה צעירה, שעוד לא הספיקה לשכלל את יכולותיה הדידקטיות לכדי אמנות, אך גילה, הקרוב לגילן של בנות הכיתה, הרוח הצעירה והשובבה שהביאה איתה והזמן שהקדישה להן לשיחה מלב אל לב, על דברים שמעניינים ילדות בנות 14, הם ששבו את לבן.

האהבה שהעניקה המורה לתלמידות חזרה אליה שבעתיים באמצעות הרצון והמוטיבציה שלהן לפגוש אותה שוב ושוב, וגם ללמוד בחדווה את המקצוע שהביאה אליהן - היסטוריה.

המורה החדשה של עדי, לעומת זאת, לא באה באהבה. עדי הרגיש וזיהה שהמורה חסרת סבלנות כלפיו וכלפי השאלות שלו. הוא חש את קוצר הרוח, את חוסר הסבלנות ובעיקר את חוסר הרצון להכיר אותו ולדעת מי הוא, מה האיכויות שלו, מה מסקרן אותו. את כל התחושות הללו שזר עדי לכדי צמד מילים - "לא כיף".

התחושה שהמורה לא מתעניינת במי שאני ורואה בי רק כלי קיבול להנחלת הידע מתורגמת מהר מאוד ללמידה טכנית כדי לצאת ידי חובה. חוסר התשוקה שהפגינה המורה חזר אליה בדמות חוסר תשוקה מצד התלמיד ללמוד.

איך רואים אהבה? בחיוך, במבט, בהסתכלות מעמיקה, בהתעניינות, במילה טובה. קשה לפספס כשמישהו אוהב אותנו. אהבה יכולה להתקיים ב"שמחות קטנות של יום חולין",3 כשמורה מביע זאת באופן מפורש כלפי תלמיד, כלפי הורה וכלפי מורה אחר שנמצא לצדו.

יומיים לפני תום הלימודים במסגרת בית הספר של החופש הגדול ניגש יאיר, תלמיד בכיתה ג', למורה אורית וסיפר לה שלא יהיה ביום האחרון לפעילות וייעדר ממסיבת הסיום של הקייטנה. המורה שאלה מדוע, והוא ענה: "אני נוסע לחופשה משפחתית בכנרת". אורית השיבה: "הכנרת נהדרת. תיהנה". יאיר סיפר זאת לאביו בנימה של אכזבה. האב שאל לפשר האכזבה, שהלא המורה איחלה לו ליהנות בחופשה. יאיר השיב: "לא אכפת לה שאני לא אשתתף במסיבת הסיום? היא לא אמרה על זה כלום".

במילים אחרות, יאיר ציפה שתופגן כלפיו אהבה והתאכזב מהיעדרה.

נניח לרגע שהמורה לא באמת הצטערה שיאיר לא יהיה נוכח במסיבת הסיום. האם עליה לומר לו זאת בכל מקרה? תאמרו, הרי זאת צביעות, אמירה שקרית. אולי עליה להישאר אותנטית ולאחל לו הנאה? לטענתנו, בין שני הקצוות הללו קיימת דרך ביניים. אפשר לשמור על האותנטיות, ובה בעת לשדר לתלמיד שהוא רצוי, חשוב ושייך.

כיצד? למשל, באמצעות האמירה הפשוטה: "חבל שלא תשתתף במסיבת הסיום של הקייטנה. אתה תחסר לנו. אני מבטיחה לשלוח לך סרטון מצולם". לו היתה נאמרת אמירה כזאת, התלמיד היה מרגיש שהמורה מצטערת על היעדרו והיא היתה מעבירה לו מסר אישי, שהיה גורם לו לחוש שייך וחשוב.

כנראה אורית לא עצרה אף לא לשבריר שנייה כדי לחשוב כיצד יאיר מרגיש או עלול להרגיש בשל תגובתה. אנו סבורים שאם היתה עוצרת לחשוב, היתה מבינה במהרה את משמעות תשובתה ופועלת באופן הרצוי והנכון.

אם כן, נדמה כי גם במערכת החינוך "הביקוש לאהבה לא מסתיים אף פעם..."4 כפי ששר שלמה ארצי. כיצד מביאים את האהבה לתוך עולם בית הספר ואל המעשה החינוכי?

גן דוכיפת הוא גן דו-גילי טרום-חובה וחובה המנוהל על ידי עמוס, גנן צעיר ונמרץ, שהחל את דרכו במערכת לפני כעשור. שירה בת הארבע וחצי, בת בכורה להוריה, טענה בפני אמה: "לא אוהבים אותי בגן". כשאמא של שירה ניסתה לברר למה היא מתכוונת, השיבה שירה שעמוס לא מתייחס אליה, והאֵם שיתפה אותו בכך. עמוס הופתע מאוד מהדברים ובחר לא לבטלם אלא להקשיב. הוא הבין כי עליו להתנהג באופנים שמשדרים אהבה: הוא סידר לשירה את הקשת בשערה בבוקר, התקשר אליה הביתה לשאול איך היה לה היום בגן ומה תוכניותיה לשעות אחר הצהריים. ההתנהגויות הללו הולידו, גם אם לרגע קט, את התחושה של שירה שעמוס אוהב אותה, שאכפת לו ממנה.

לכאורה, תחושת האהבה צריכה לנבוע ממקום פנימי, ואם אין בנו אהבה עמוק בפנים כלפי אדם מסוים, בין שהוא ילד ובין שהוא מבוגר, לא נוכל להביע אותה. בשנים הראשונות במערכת החינוך, שנות גן הילדים, הפגנת האהבה הכרחית כחמצן ואי־אפשר בלעדיה. המגע הפיזי, החיוך, המילים הטובות מצויים לרוב בשפע, ולבו של כל הורה מתרחב בבואו אל גן הילדים.

העיסוק בביטויי האהבה שהוזכרו לעיל מתקיים מרגע כניסתו של הילד לגן ("הגננת לא חייכה אלי היום"), עבור בחינוך היסודי ("המורה, תחבקי גם אותי...") וכלה בתיכון ("המורה שונאת אותי ובגלל זה הגישה אותי לבגרות עם ציון נמוך"). ילדים מזהים בחושיהם אנשי חינוך שבאים אליהם באהבה. אולם ככל שהשנים נוקפות, ככל שהתלמידים מתבגרים, נדמה שהאהבה הבלתי אמצעית הזאת מפנה את מקומה לפורמליות, ללמידה מסורתית ולעיסוק אינטנסיבי ביומיום העמוס לעייפה.

כמה שבועות לאחר שהחלה הילה את לימודיה בכיתה א', היא סירבה להיכנס לבית הספר. היא נעצרה בוכייה מחוץ לשער ונתלתה על אמה. ״המורה גילי לא אוהבת אותי״, אמרה. ״אני רוצה לחזור לגן״. צוות בית הספר עשה מאמצים רבים: בכל בוקר התחלקו ביניהן היועצת, המנהל וגילי המחנכת במשימת העמידה בפתח בית הספר כדי לקבל את הילה ולסייע לה להיפרד מאמה. המאמץ הזה היה חשוב ומשמעותי, אולם לא חלה כל התקדמות, וככל שנקפו הימים הלך הבכי והתעצם.

לאחר מפגש היוועצות שהוקדש לנושא, צוות בית הספר הבין שהבעיה נעוצה בכך שהילה מפרשת את הדרישות הגבוהות ואת האינטנסיביות בהוראה כחוסר אהבה שמפגינה כלפיה גילי המחנכת. למעשה לא נוצר קשר חם וקרוב מספיק בין הילה לגילי. לפיכך התגבשה תוכנית פעולה, שכללה בשלב הראשון ביטויים מעשיים שיתפרשו כאהבה.

גילי, בתבונתה, הבינה שהילה זקוקה להרגיש אהובה ורצויה על ידה, כנראה יותר מכל ילדה או ילד בכיתה. לכן התקשרה אל הילה בשעות אחר הצהריים והתעניינה במעשיה. היא ביקשה מהילה לצלם את עצמה משחקת עם חברה בביתה ולשלוח לה את התמונה. היא סיימה כל יום לימודים בהקדשת שתי דקות של שיחה אישית, שבה שאלה את הילה מהו הדבר האחד שהיא רוצה לספר לה שקרה היום.

היא החמיאה להילה על הופעתה בבקרים, הראתה לה שהיא שמה לב להשתתפותה הפעילה ועשתה עוד מחוות קטנות שהעידו על תשומת לב ועל אכפתיות והתפרשו על ידי הילה כאהבה. במהרה החלה הילה לרוץ בשמחה אל הכיתה בבוקר כדי לספר או להראות משהו לגילי. היא הרגישה רצויה, שייכת ואהובה, ומכאן נסללה הדרך גם ללמידה ולרקימת קשרים חברתיים חדשים ומשמעותיים בכיתה ובבית הספר.

אם מחנכת הכיתה לא היתה מגיעה לתפקיד מאהבה, היא לא היתה מצליחה לסגל ולטפח את ההתנהגויות הללו. אהבה אי־אפשר לזייף. כשלא אוהבים - לא אוהבים. כשלא אכפת - לא אכפת.

האם ניתן ללמוד לאהוב? זאת שאלה גדולה, פילוסופית, המזמינה לדיון רחב ועמוק. אף שהתשובה שלנו עלולה להיתפס כפשטנית, לדעתנו בעולם החינוכי מדובר בהחלטה. בכל רגע נתון אנחנו יכולים להחליט לצקת אהבה לתוך הקשרים שלנו עם התלמידות והתלמידים, עם הוריהם, עם הקולגות בחדר המורים. זהו מצב מנטלי שנוכל להיות בו, אילו נחליט שאת כל מי שסביבנו אנו רואים בעיניים טובות וחומלות, ולא בעיניים שיפוטיות או ביקורתיות. האם זה תמיד אפשרי? לא. האם זה פשוט וקל? ממש לא. אך זוהי בהחלט מטרה שראוי לשאוף אליה.

ניסיוננו בשטח לימד אותנו כי ברגע שניצור תנאים של אהבה ונתנהג באופנים המשדרים אהבה - נקבל בחזרה אהבה. ילדים אוהבים מטבעם. הם מזהים מי עומד מולם ומי טוב אליהם. וכשנותנים אהבה לתלמיד, הוא מחזיר שבעתיים.

ומה אם נגמרה האהבה? זאת אחת השאלות הגדולות העומדות לפנינו. האם אדם שלא אוהב עוד את העיסוק החינוכי יכול להמשיך בתפקידו? האם נכון להישאר במקצוע הזה גם כשהאהבה נגמרת, כשהלב מתנוון? כך נראית השחיקה. ומורים שחוקים הם מורים שאוהבים פחות ומפיקים מהתלמידים שלהם פחות. בצד המשכורות הלא מתגמלות והביקורת הבלתי פוסקת של ההורים ושל החברה, מחסור של אלפי מורים במערכת מוביל לעומס גדול יותר על המורים שנשארים בה.

על פי דוחות עדכניים, בשנת הלימודים 2022 חלה ירידה של עד 20 אחוז במספר הסטודנטים במכללות לחינוך ולהוראה. לצד זאת, מאז מגפת הקורונה חלה עלייה במספר המורים המבקשים לפרוש מהמערכת. העומס הזה מגביר את השחיקה במקצוע ומצריך מבתי הספר מידה רבה של גמישות ויצירתיות.

כולנו מכירים מורים שנשארים ללמד גם לאחר שנגמרה האהבה, בעודם ממתינים לפרישה שתגאל אותם מייסוריהם ותשחרר אותם לגמלאות. ובינתיים מה?

האם ניתן ללמוד מחדש לאהוב? אנו מאמינים שיש דרך ללבות מחדש את להבת האהבה, את אש התשוקה למקצוע. כיצד? התשובה בעינינו נעוצה בלמידה. מורה יכול לחפש מקורות שיציתו בו את האהבה למקצוע, לילדות ולילדים. הלמידה תביא לגדילה, לצמיחה, להתפתחות, והיא עשויה להיות מקור מצוין לאהבה. על הצמיחה וההתפתחות המקצועיות עוד נרחיב בהמשך.

ומה קורה כשגם זה לא עובד? לפעמים אין מנוס אלא לקום באומץ ולהגיד שדי. לא לכפות על עצמנו משהו שאיננו רוצים בו, כיוון שבכך אנו עושים עוול לעצמנו ולתלמידינו. משכלו כל הקיצין מוטב לפרוש מאשר לכבות את התשוקה ללמידה בקרב התלמידים.

פנים רבות לה, לאהבה. מתחילים בא', כתבנו. א׳ שממנה נובעת האהבה, שיוצרת גם את היכולת לחוות אמפתיה, להרגיש אכפתיות כלפי תלמידות ותלמידים, לבסס יחסים של אמון המושתתים על אמונה באדם ונובעים מהיכולת של המורה לקחת אחריות על התהליך, על המעשה החינוכי, ולפתח בתלמידות ובתלמידים את תחושת האחריות כלפי גורלם.

אכפתיות, אמונה, אמון, אמפתיה, אחריות. כל אלה גם יחד הם הביטויים המעשיים לרגש האהבה, ועליהם נרחיב כעת.

אייל, תלמיד כיתה ח', עבר עם משפחתו להתגורר בעיר אחרת. בבית הספר שעזב היה במקום טוב מבחינה לימודית וחברתית: הוא שיחק בקבוצת הכדורסל, היו לו ציונים טובים והוא היה מוקף חברים. אייל חשש מהמעבר ושיתף את המחנכת ענת בחששותיו. לאחר התייעצות איתו ועם הוריו יזמה ענת פגישה בבית הספר החדש, במטרה להסביר את צרכיו ואת כישוריו של אייל ולסלול עבורו את הדרך.

ענת הרגישה שזאת גם האחריות שלה לסייע לאייל להתמקם במקום החדש. בצעד שעשתה ביקשה לתת לו את תחושת הביטחון, להבהיר שהיא יוצרת גשר בינה ובין המחנכת החדשה. הקשר עם ענת נשמר גם לאחר המעבר, והיא המשיכה להתעניין באייל עד שהרגישה שאינו זקוק עוד לקשר איתה.

הדוגמה הזאת מעידה על הקשר הקיים בין אהבה לבין אחריות. כששתי אלה מתקיימות בצוותא, ניתן להניע תהליכים משמעותיים ולהגדיל את ההשפעה שלנו כמורים.

אחריות היא הצורך לשאת בתוצאות הפעולות והמעשים שאנו מבצעים. במפגש בין המבוגר ללומד, התשובה לשאלת האחריות פשוטה, שכן האחריות לעולם מוטלת על המבוגר. אחריות המורה, בפשטות, היא להורות. עליה לנקוט באופן מודע ויזום פעולות אחראיות שיביאו לתוצאות רצויות, שישדרו אחריות למתרחש. על המורה לשאת באחריות כלפי כל תלמידה ותלמיד, ליצור סביבה מטפחת, שבה מתקיימים גבולות יציבים בצד קשרים משמעותיים.

אחריות קשורה קשר הפוך להאשמה ולשיפוטיות. מותר להעביר ביקורת, מותר לנסות לתקן את דרכיו של תלמיד, כל עוד ברור לנו שזהו חלק אינהרנטי מהלמידה וממסע ההתבגרות והחניכה. כשמורה לוקחת אחריות על התהליך החינוכי, ניהולו והובלתו מצויים בידיה. גם אם תתרחש טעות, סטייה מהדרך, גם אם הדרך לא תהיה חלקה ויתגלו בה מהמורות ומכשולים - וכל הדרכים כאלה - המורה תמשיך לסלול אותה, תמשיך לאחוז באחריות לתהליך החינוכי על אף האתגרים.

האחיזה הזאת בתהליך החינוכי, קבלת האחריות על המתרחש מתחילתו ועד סופו, יש בהן מסר של אהבה, של אכפתיות ושל אמונה בדרך. התלמידה והתלמיד תפקידם ללמוד, לצמוח, לפרוח. על המורה חלה האחריות ליצור את התנאים המיטביים לכך.

אמון ואמונה חוברים להם יחדיו. האמון מתייחס למידת הביטחון של התלמיד במורה ובמוסד החינוכי. התלמיד מבקש להאמין במבוגרים, במורה ובבית הספר. הוא רוצה לדעת שיש מי שמבקש את טובתו, שיש עניין לסייע לו, שיש מי שנמצא שם למענו, שיש מי שרואה אותו. אמון, בפשטות, הוא היכולת לייחס לצד השני כוונות טובות.

כשהתלמיד מייחס כוונות טובות לצוות החינוכי, כשהוא חש שהצוות רוצה בטובתו, נמצא שם עבורו ומבקש את הצלחתו, מתקיים הבסיס הראשוני של תחושת האמון. כך גם מן העבר השני, כאשר המורה נותן אמון בתלמידיו.

מרכיב האמונה קשור בתפיסת הצוות החינוכי את התלמיד - את כוחותיו, את כישוריו ואת יכולותיו. כלומר, באיזו מידה בוטח הצוות החינוכי במסוגלות של התלמיד להצליח ומחזיק בתקווה באשר להצלחתו, מציב לו מטרות ומעודד אותו להשיגן.

אנו מציעים להתבונן על משוואת האמון והאמונה באופן הבא:

את האמון התלמיד נותן בצוות החינוכי.

את האמונה נותן הצוות החינוכי בתלמיד.

האם האמון מביא לאמונה? או שמא האמונה היא שיוצרת תחושת אמון?

שני הדברים נכונים, אך כאן נחזור לאחריות: במפגש בין מבוגר וילד, האחריות לעולם מוטלת על המבוגר.

כיוון שכך, אם ברצוננו לעורר בתלמידים תחושת אמון, עלינו להאמין באמת בהם וביכולותיהם. בלי לזייף. ילדים יודעים להרגיש מתי מבוגר מאמין בהם, ומתי הוא רק יוצא ידי חובה. האמון שרוכש התלמיד למורה ולמוסד החינוכי נוצר בזכות האמונה של הצוות החינוכי בו.

התלמיד מזהה מנהיגות, הקשבה, את הרצון לעזור לו ולבוא לקראתו, את האמונה בו - בכוונותיו הטובות, ברצונו להצליח, ביכולותיו האישיות. כל אלה יחד בונים את האמון שלו במוסד החינוכי, שהוא חיוני לשיתוף הפעולה שלו ולהצלחתו. האמון הזה הכרחי, כמובן, גם במערכת היחסים שבין הצוות החינוכי להורים. כאשר ההורים מייחסים למחנכים של ילדיהם כוונות טובות, הם נהפכים שותפים לתהליך החינוכי.

האמונה היא שסוללת, במידה מסוימת, את דרך החיים עבור הילדים. מי מאיתנו לא זוכר את המורה שהאמינה בנו, ומנגד את המורה שצילקה אותנו?

בת-אל היתה בת 15 כשאביה חלה וכעבור כמה חודשים נפטר. אמה היתה שרויה ביגון עמוק ובת-אל נאלצה לטפל בה ובאחיה הקטנים. התלמידה המצטיינת הידרדרה בציונים ונכשלה בחלק מהמקצועות, ואת חטיבת הביניים סיימה עם תעודה לא טובה. ברישום לתיכון אזרה בת-אל אומץ ובצעד לא אופייני לנערה בת 15 ביקשה לפגוש את המנהל. היא סיפרה לו את קורות משפחתה בשנה האחרונה וביקשה ממנו לתת לה הזדמנות.

שמעון, מנהל בית הספר התיכון, הביט בה ואמר לה: "בת-אל יקרה, בשבילי את חמש יחידות בהכול. דרישות הסף לא תקפות לגבייך. תתחילי את שנת הלימודים בכל מגמה שתבחרי ובכל רמת לימוד במתמטיקה ובאנגלית שאת חושבת שתוכלי להצליח בה. אני מבטיח שנעשה הכול כדי לעזור לך להצליח כאן".

המעשה הזה של שמעון המנהל שינה את חייה של בת-אל. היא סיימה את לימודיה בתיכון בהצטיינות ולימים פגשנו בה כמחנכת בחטיבת ביניים, והיא חדורת אמונה בתלמידיה ומעודדת אותם להעז ולהצליח.

כשמורה נלחם על תלמידה ומסביר למה היא צריכה להישאר בחמש יחידות מתמטיקה...

כשמורה נלחמת על תלמיד ומשכנעת אותו למה הוא חייב לנגן בפני כל בית הספר בטקס פתיחת השנה...

כשתלמיד מקבל תעודת הערכה על השתדלות ומאמץ לימודי במעמד חגיגי בפני כל בית הספר...

כשתלמידה מקבלת הזדמנות להציג בפני כולם את הרובוט שבנתה...

כל אלה ביטויים של אמונה שהילדות והילדים יישאו איתם למשך שנים רבות.

האמונה קשורה בכוחה של תקווה. מדובר באמונה של המורה בתלמידים, בדרך שבה הם צועדים וביכולתם להצליח. האמונה היא שנוטעת בתלמידים את ההרגשה שיש בכוחם להצליח ושמאמציהם יישאו פרי. האמונה היא הצעד הראשון להצלחה.

מתוך האמונה שמביע מורה בתלמיד נובע האמון שחש התלמיד כלפי המורה וכלפי בית הספר כולו. האמון הוא הידיעה של התלמיד שהוא יכול לסמוך על המורה שיהיה שם עבורו, יילחם עליו, לא יוותר עליו, אך גם לא יוותר לו. הוא הידיעה של התלמיד שהמורה יראה את החוזקות שלו ויסייע לו להביא אותן לידי ביטוי ומימוש.

באחת השיחות שהתקיימה בין יעל הפסיכולוגית שטיפלה בסתיו, תלמיד כיתה י' שהפגין חוסר שיתוף פעולה והוגדר בנשירה סמויה, לבין צוות בית הספר, היה ניכר שסתיו עושה צעדים ראשונים לקראת פתיחות ומגלה סימנים לשיתוף פעולה. ואולם, המרחק ליעד שהוצב לו עדיין היה גדול.

רונית המנהלת שאלה את אביו של סתיו: "מה גרם לדעתך לשינוי ביחס של סתיו? מדוע הוא החל לשתף פעולה?" האב לא ידע להשיב על השאלה, ויעל הפסיכולוגית השיבה במקומו: "סתיו זיהה את האכפתיות הגדולה שמופגנת מצד כל הסובבים אותו, כך שלא נותרה לו ברירה אלא להתגייס למאמץ בעצמו".

המנהלת הקשתה ואמרה: "אבל הוא נער מתבגר בכיתה י' שלא בדיוק נראה שאכפת לו מהמבוגרים סביבו". הפסיכולוגית ענתה: "אכפת לו מאוד. אכפתיות מזהים בכל גיל, כמו שמזהים אדישות ודחייה".

אכפתיות היא מושג יומיומי, הנמצא בשימוש נרחב, אך המסר המועבר בו עמוק הרבה יותר מעניין יומיומי. אכפתיות כרוכה בתחושה בסיסית וחשובה לכל אדם - תחושת השייכות. כשאכפת לנו ממישהו או ממשהו, אנו חשים שייכות.

כשאנו חשים שייכות - אכפת לנו.

כך, כשאכפת לנו מאדם מסוים, ממרחב פרטי, ממרחב ציבורי, מיישוב, מקבוצת כדורגל, ממדינה ומהעולם, משמע אנחנו מרגישים שייכים אליו.

האכפתיות אינה נראית לעין. היא איננה מוחשית, אך חשים בה. אנחנו יודעים לומר כשלמישהו אכפת מאיתנו ואנחנו יודעים מה זה גורם לנו להרגיש. אנחנו גם יודעים בבירור מתי אכפת לנו ממישהו או ממשהו, כמו שידוע לנו איך אנחנו מרגישים כשלא אכפת לנו.

אהבה קשורה ישירות באכפתיות, ואילו ההפך מאהבה אינו שנאה - שאף היא רגש שנובע מאכפתיות - אלא אדישות.

במערכת החינוך יש בשנים האחרונות עיסוק נרחב ביחסי קרבה ואכפתיות. הם המדד שבאמצעותו נבחן טיבה של מערכת היחסים בין התלמידים למורים, שהיא חלק חשוב מהאקלים הבית ספרי: האם תלמידים חשים שיש להם למי לפנות כאשר הם זקוקים לסיוע ולתמיכה? האם הם מקבלים את התמיכה והסיוע בהקשר הלימודי וגם בהקשרים האישי, הרגשי והחברתי? מדד זה נכלל במבחני המיצ"ב (מדדי צמיחה ויעילות בית ספריים), והייעוץ הבכיר של משרד החינוך עוסק בו רבות.

חשוב שלבאי בית הספר יהיו דרכים מעשיות להביע אכפתיות זה כלפי זה. כשאנו עוסקים ביחסי אכפתיות, עלינו להביא בחשבון את כל "שרשרת המזון" הבית ספרית.

ראשית, המנהלת שמתעניינת אישית בכל מורה, בונה יחד איתה את מסלול ההתפתחות המקצועי שלה, קשובה לרחשי לבה, למצוקות ולקשיים, ובה בעת ערה להצלחותיה, להישגיה ולמאמציה ומדגישה אותם.

שנית, המורים שמביעים אכפתיות אלה כלפי אלה ויוצרים שיח קולגיאלי שיש בו תמיכה, ייעוץ, סיוע ועושר אנושי. חדר המורים עלול להיות מקום שקשה להיכנס אליו, ומנגד הוא עשוי להיות מקום חם, תומך ומסייע. הדבר תלוי במידה משמעותית באכפתיות של כל מורה כלפי המקום, האחרים בו והתפקיד.

לבסוף, ישנה אכפתיות שבאה לידי ביטוי כלפי התלמידות והתלמידים. קל להביע אכפתיות ביחס לתלמידה מתקשה, נזקקת, כבויה. קשה להביע אכפתיות כלפי תלמיד מתריס, שהתנהגותו אינה הולמת את הערכים ואת הציפיות שלנו. אבל דווקא הוא משווע למידה הגונה של אכפתיות. אף על פי כן, לרוב הוא זה שיוּדר, שהצוות ירגיש כלפיו כעס, תסכול ודחייה.

כיצד, אם כן, מעניקים לתלמידים את תחושת האכפתיות שברור לכולנו שהם כה זקוקים לה? מניסיוננו, ישנן דרכים לעשות זאת. נמנה אותן כעת ונרחיב עליהן עוד בפרקים הבאים:

■ ביקור בית.

■ צוות טיפול בפרט.

■ עבודת התפתחות אישית של המורה.

אכפתיות אין משמעה הסכמה עם כל דבר שנעשה, אלא היא היכולת לדאוג למישהו, לראות אותו, לראות את סבלו ולהיות שם עבורו. לעתים המשמעות היא להציב גבול, להילחם ולא לוותר לו או עליו. לעתים המשמעות היא להרפות, מתוך הבנה שאותו אדם, תלמיד, זקוק לזמן ולמרחב. ועדיין, האכפתיות באה לידי ביטוי בנוכחות אמיצה ובנכונות להיות שם עבורו ולמענו.

אכפתיות ביחסי תלמיד-בית ספר קשורה קשר ישיר ביחסים שבין בית הספר לבין הבית. הוריו של התלמיד זקוקים לאכפתיות מצד הצוות החינוכי, והצוות החינוכי מצדו זקוק ליחס כזה מצד ההורים. ככל שההורים ישדרו אכפתיות למתרחש בתוך בית הספר, במישור האקדמי ובמישור החברתי והבינאישי, כך התלמיד יפתח גם הוא יחס אכפתי ומכבד כלפי בית הספר והצוות החינוכי.

בהתאם לכך, ככל שהצוות החינוכי יביע אכפתיות כלפי ההורים ויקיים איתם שיח מכבד ומשתף, כך יעבור המסר שלבית הספר אכפת מהילד הפרטי שלהם ומהבית שממנו הוא מגיע.

אכפת לנו ממישהו כשאנחנו אמפתיים למצבו. כשאנחנו אדישים לו - אין סיכוי שיהיה לנו אכפת. לפיכך, האכפתיות קשורה קשר עבות לאמפתיה. הכלאתם של שני מושגים חשובים אלה הולידה מושג חדש, ששמענו לראשונה מד"ר ריקרדו טרש ושמחנו לאמץ - אכפתיה.

על פי קרל רוג'רס, מאבות תורת ההומניזם, אמפתיה היא היכולת להיכנס לנעליו של האחר, להבין ולהרגיש מה הוא מרגיש וחווה. אמפתיה מחייבת אותנו להניח בצד את הביקורתיות ואת השיפוטיות, ובאותה נשימה גם את האגו ואת ההתנשאות. קל יותר לעשות זאת כשמדובר בתלמיד עם מגבלה כלשהי, ומעט קשה יותר כשמדובר בתלמיד חלש לימודית שמגיע מרקע קשה. מאתגר הרבה יותר לגלות אמפתיה כאשר מדובר בתלמיד שהתנהגותו מתריסה או בתלמידה מרדנית.

אולם דווקא אז נדרשות התגייסות ממצולות הנפש והליכה נגד האינסטינקט אל המקום החומל והאמפתי. הרי כמו שכתב מאיר אריאל, ״אדם צועק את שחסר לו. לא חסר לו - לא צועק״.5 תלמיד שמתריס הוא תלמיד שצועק את מחסורו, ולמחסור הזה עלינו לנסות לתת מענה.

מורים אמפתיים יוצרים עבור תלמידותיהם ותלמידיהם סביבת למידה בטוחה, המעודדת תקשורת טובה. מורים אמפתיים מעודדים חיקוי של התנהגותם האמפתית על ידי התלמידים ויוצרים אינטראקציה חיובית בין התלמידות והתלמידים לבין עצמם, עד כדי יצירת תרבות אמפתית בכיתה. אחת המיומנויות הרגשיות והחברתיות שאנו מבקשים להקנות לילדים היא אמפתיה. אך כיצד נוכל להקנות אמפתיה, אם אנו עצמנו איננו מתנהגים באופן אמפתי?

התפתחות הילד ועיצוב התנהגותו מתרחשים בין היתר באמצעות חיקוי ולמידה. אם אנו המבוגרים ננהג באמפתיה כלפי ילדות וילדים, ייתכן שנצליח לטעת בהם את היכולת האמפתית ונוכל לצפות שבהמשך יביעו אמפתיה כלפי אחרים.

העמדה האמפתית אפשרית כאשר אדם מסכים להתחבר לפגיעות שבתוכו ולחוות את המקום שחווה האחר, לראות את הדברים בעיניים שלו. מורה שינסה להיכנס לנעלי התלמיד, להבין ולהרגיש את מה שהוא חושב ומרגיש, יפתח לפניו צוהר לעולמו, והתלמיד עצמו יחוש את כוחה של האמפתיה.

שלומית היא מורה ותיקה למתמטיקה, המגישה תלמידים לבחינת בגרות בהיקף של חמש יחידות לימוד זה 20 שנים. באחד הבקרים היא נכנסה בכעס לחדר היועצת, אירית, ואמרה שאינה מוכנה שתמיר ימשיך לשבת בכיתה שלה אם לא ישנה את התנהגותו.

כך היא תיארה את הסיטואציה: "אני נכנסת לכיתה, הוא יושב עם הרגליים על השולחן ומשחק בטלפון הנייד. אני מבקשת שיוריד את הרגליים מהשולחן והוא לא עונה לי וגם לא עוזב את הטלפון. אחרי שאני אומרת שארשום לו הפרעה, הוא מסכים סוף-סוף להחזיר את הטלפון לתיק, ואז הוא מניח את הראש על השולחן והולך לישון עד סוף השיעור. התלמידים האחרים בכיתה צוחקים בכל פעם מחדש. אני מרגישה מושפלת ולא מוכנה ללמד כך".

אירית הציעה לשלומית לקבוע עם תמיר שיחה אישית, שבה תנסה לגייס את כל כולה כדי להבין מה קורה איתו. בתחילה סירבה שלומית בטענה שלא מגיע לו ולא אכפת לו. "אז למה שלי יהיה אכפת ואקדיש לו מזמני?" אירית השיבה: "כי את המבוגר האחראי. בואי ננסה, אין לנו מה להפסיד".

בשיחה שלה עם תמיר גייסה שלומית את כל סבלנותה. היא פתחה בכך שהיא נפגעת מאוד מהאופן שבו הוא יושב כשהיא נכנסת לכיתה והוסיפה שהיא מניחה שהוא לא מתכוון לפגוע בה ולכן מבקשת להבין מה קורה לו.

תמיר שיתף את שלומית בפתיחות רבה, שהפתיעה אותה, וחשף את קשייו. הוא סיפר שעליו לסייע בפרנסת המשפחה. הוא עובד כל יום עד שעות מאוחרות, לא מספיק להכין את שיעורי הבית במתמטיקה, ולכן לא מבין את החומר ולא עוקב אחרי מה שקורה בכיתה. חבריו לא יודעים שהוא עובד וחשוב לו שגם לא ידעו זאת.

באותו רגע התחילה שלומית להבין את עולמו של תמיר, והדברים החלו להשתנות. בפעם הבאה ששלומית נכנסה לכיתה, תמיר הוריד מיד את הרגליים מהשולחן, הכניס את הטלפון לתיק והסתכל ישירות עליה. השיחה ביניהם היתה הראשונה מבין כמה שיחות, כולל שיחות עם הוריו של תמיר, והמערכת כולה התגייסה לתמיכה בו.

בכל כיתה יושב תמיר אחד, שמצליח להוציא את המורה משלוותה. לא פעם מלווה אותנו, אנשי החינוך, משאלת לב כמוסה, שאולי תמיר לא יגיע היום לבית הספר, ואנו משחררים אנחת רווחה כשמשאלתנו מתממשת.

הבה נתרגל את העמדה האמפתית: מיהו תמיר שלנו? נתיישב לרגע בכיסא המטפורי שלו ונדמיין כיצד הוא מרגיש. איך תמיר מחזיק את גופו כשהוא יושב על הכיסא? האם הוא משלב את ידיו? האם הוא פושט את איבריו? האם הוא מכונס וקפוץ או נינוח ומתרווח בכיסא? ננסה לשבת בתנוחת הישיבה של תמיר.

מה תמיר מרגיש כשהוא יושב כך אצלנו או מולנו בכיתה?

מה הוא חושב ומרגיש כשהוא משיב לשאלתנו?

כיצד הוא מרגיש כשפונים אליו?

כיצד הוא מרגיש כשגוערים בו?

האם קל או קשה להיות תמיר?

האם לתמיר נוח בתוך עורו?

האם נוח לו בכיסא שהוא יושב בו?

באמצעות הניסיון לענות על השאלות הללו אפשר לנסות להתחבר אל החוויה הפנימית של התלמיד ולעשות צעד ראשון לקראת הבנה שלנו אותו. ההבנה העמוקה של החוויה ההוליסטית של התלמיד בבית הספר עשויה להיות פריצת הדרך המיוחלת. היא תאפשר לנו להפסיק לעשות עוד מאותו הדבר ולייחל לתוצאות שונות. רק מתוך הבנה עמוקה והסתכלות אחרת נוכל להגיע לתוצאות אחרות. זהו כוחה של אמפתיה.

במשך שנה תמימה ייחלה מַריאם שמחמוד לא יגיע לשיעור. בכל פעם שראתה אותו, כבר תכננה איך לזרוק אותו מהכיתה. נוכחותו שם היתה עבורה עול נפשי. הוא גרם לה מועקה, סטרס בלתי פוסק. ״קשה לי איתו. לפעמים אני פשוט מתפללת שהוא לא יגיע לכיתה, וכשהתפילה מתגשמת - אני מודה לאלוהים״, אמרה באומץ למנהל.

מריאם התבקשה על ידי מנהל בית הספר לערוך ביקורי בית אצל חמישה מתלמידיה שהתנהגותם מדאיגה והם מצויים בתהליך נשירה. בתחילה ביקשה לוותר על התענוג. בהמשך התרצתה. כשחזרה עם היועצת מביתו של מחמוד, נכנסה לחדר המנהל ופרצה בבכי. ״לא ידעתי שהילד הזה כל כך אומלל״. היא מיאנה להתנחם. התברר שמחמוד גדל במשפחה קשת יום, עם אם יחידנית ושבעה אחים ואחיות, והם כולם מתגוררים במקלט מוזנח בבניין בעיר. דלת למקלחת אפילו לא היתה שם, שלא לדבר על דברים בסיסיים שכל ילד צריך. בהתנהגותו בכיתה הוא פשוט צעק את שחסר לו, ולפני הכול - חסרה לו אמפתיה. מישהו או מישהי שיראו אותו, יבינו אותו, יכירו במצוקה שלו.

המנהל אמר למריאם: ״עכשיו, אחרי שראית את מחמוד, את מוכנה להיות מחנכת אמיתית, כי את מבינה את כוחה של אמפתיה״.

היינו יכולים לכתוב ספר שלם שעוסק רק באהבה, מפני שיש לה גרסאות רבות ופנים רבות. נסתפק בשורה התחתונה: אי־אפשר לחנך בלי אהבה לעיסוק החינוכי, אבל אפשר ללמוד אהבה ואפשר לתרגל אותה.

ביום שבו כל באי ובאות בית הספר יבואו מתוך אהבה ויביטו בתלמידות ובתלמידים בעיניים אוהבות, אולי יתחיל להתרחש השינוי המיוחל במערכת החינוך.

■ כולנו זקוקים לאהבה - תלמידות ותלמידים, הורים, מורות ומורים.

■ אהבה היא המפתח להצלחה. חינוך עושים באהבה או שלא עושים בכלל.

■ מתוך האהבה נגזרים ערכים שהם חלק מתפקיד המחנך: אחריות, אמון ואמונה, אכפתיות, אמפתיה.

■ אהבה יש לטפח, באהבה צריך להשקיע.

צעדים בוני אהבה:

■ לִמדו, התייעצו, התפתחו ושַכללו את ביטויי האהבה שלכם.

■ אתרו את המקורות של תשוקת העשייה והתחברו אליהם.

■ צרו רשת מקצועית וחברתית שתשמש מקור תמיכה והיוועצות.

תרגול שריר האהבה:

■ היזכרו בדמות מורה אהובה או מורה אהוב - מה ומי הם היו עבורכם?

■ חשבו על הילדים שהייתם או על הילדים הפרטיים שלכם - איזה מורה הייתם מבקשים בעבורם?

■ חשבו על תלמיד שמקשה עליכם - שוחחו עמו כפי שהייתם מבקשים שהמורה המיוחל ישוחח עם הילדים שהייתם או עם הילדים הפרטיים שלכם.

2 © כל הזכויות על מילות השיר "DO RE MI" (אוסקר המרשטיין, תרגום: אבי קורן) שמורות למחברים ולאקו"ם.

3 © כל הזכויות על מילות "שיר של יום חולין" שמורות לרחל שפירא ולאקו"ם.

4 © כל הזכויות על מילות השיר "נצמדנו" שמורות לשלמה ארצי ולאקו"ם.

5 © כל הזכויות על מילות השיר "צועק את שחסר לו" שמורות למאיר אריאל ולאקו"ם.