יסודות מנהל החינוך – מהדורה רביעית

פרק ראשון היסודות התיאורטיים וההיסטוריים של מינהל החינוך

כתחום מחקר אקדמי, מינהל החינוך הוא שילוב מעניין של שני תחומי ידע שונים: מינהל מצד אחד, וחינוך מצד שני. שילוב זה, כפי שיוצג בפרק זה, מקשה על הגדרת גבולות התחום, תכניו ו“משטר האמת”, כלשונו של פוקו, הרווח בו. על מנת להתמודד עם מורכבות זו, ינסה הפרק הנוכחי למקם את תחום מינהל החינוך במסגרת מדעי החינוך, להציג את מקורות הידע של התחום ולהגדיר את גבולותיו, הגדרה מורכבת ורב–משמעית, כפי שנראה בהמשך. בנוסף, סקירת ההתפתחות ההיסטורית–תיאורטית בתחום, בעיקר בארצות הברית, ממחישה את רב–גוניותו של התחום ואת הניסיונות הרבים למצבו ולהגדירו. הפרק חותם בדיון על מינהל החינוך בישראל ובסוגיות המעסיקות את החוקרים בתחום זה בארץ.

מינהל החינוך במרקם מדעי החינוך

משחר ימיה של האנושות, חינוכו של הדור הצעיר לצד חשיפתו לידע שהצטבר בחברה שבה חי, היוו אמצעי מרכזי וחיוני להמשכיותה של החברה ולחיזוק תרבותה ומנהגיה. במשך אלפי שנים למדו בני האדם זה מזה. תחילה היה זה ידע מעשי, הנחוץ לשם עצם קיומו של האדם, בעיקר בתחום החקלאות, המלאכה הפשוטה, המלחמה ועבודת בנייה ואחזקה. עבור המיעוט, כוּונה הלמידה להעשרת הידע המופשט: הפילוסופי, ההיסטורי והחברתי, כאותם חכמי אתונה ורומא, נזירים ומלומדים באירופה של ימי הביניים ותלמידי חכמים בחברה היהודית לדורותיה. בדרך כלל, אנשים אלה חוו את הלמידה ביחידות, מול מורה או בקבוצות קטנות; מי בעזרת המלמד שסר לביתו, מי באמצעות “החדר” היהודי או המדרסה האיסלמית, ומי במסגרת קבוצות של משכילים, שדנו מבוקר עד ערב בסוגיות ברומו של עולם. סקרנותו הטבעית של האדם הובילה אותו לחפש אחר צורות מגוונות להפקת ידע.

העידן המודרני הביא עמו שינויים מרחיקי לכת בדרכי החינוך של הדור הצעיר ויצר מערכות חינוכיות גדולות ומורכבות; תחילה בארצות הברית ולאחר מכן באירופה (Sadovnik et al., 2001). מבית ספר רב–גילי, הממוקם בביתן אחד, ובו מורה אחת, כזה המזכיר לצופי הסדרה לבני הנעורים “בית קטן בערבה” את בית הספר שבו למדו ילדי המתיישבים בארצות הברית של ראשית המאה התשע–עשרה, עברה החברה האנושית להקנות ידע וערכים לצעירים באמצעות מבנים ארגוניים גדולים. מבנים אלה מורכבים מכיתות לימוד חד–גיליות הנבדלות זו מזו, לפחות במערכת העל–יסודית, בנושא הלימוד המרכזי של תלמידיהן (למשל, במגמות הלימוד לבגרות).

“החינוך להמונים”, כפי שכונה לעתים על ידי סוציולוגים מרקסיסטיים, נועד, קודם כול, להקנות מיומנויות של קריאה וכתיבה לבני המעמד הבינוני והנמוך, כך שבבגרותם יוכלו להפעיל את המכונות ואת הטכנולוגיות שפותחו להפעלתו של תהליך הייצור ההמוני, וכפועל יוצא מכך, להגדיל את עושרם של בעלי ההון. ההשקעה בחינוך נתפסה במאה התשע–עשרה כאמצעי להגדלת כושרה התחרותי של המדינה המערבית המודרנית מול מדינות אחרות. בסוף המאה התשע–עשרה, למשל, נתפס החינוך האמריקאי כגורם חשוב בהכשרתם המקצועית של הצעירים ובהכוונתם לבתי החרושת הגדולים המיועדים לשמר את חוזקה הכלכלי של ארצות הברית בעולם (Cuban, 2003). מכאן, אין להתפלא, כי במדינות מערביות רבות הפך החינוך לתעשייה רחבת היקף המעסיקה אלפי אנשים בכל מדינה, ונתפסת כמכשיר לפיתוחה הכלכלי של כל חברה, למרות הנטל הכלכלי הכבד שהיא מטילה על תקציב המדינה.

הקמתן של מערכות חינוך גדולות ומורכבות, יצרה דרישה הולכת וגוברת למורים מיומנים ומקצועיים, שרכשו השכלה מקצועית מתאימה לעבודת ההוראה במערכות חינוך רב–גוניות. בבתי הספר להכשרת מורים, “סמינרים למורים”, כפי שכונו בתקופת היישוב העברי ובראשית ימיה של מדינת ישראל, הוקנו למורים לעתיד כלים ומיומנויות דידקטיות, לצד ידע בסיסי ביסודות החינוך ובלימודים הנלווים אליו, כסוציולוגיה ופסיכולוגיה של הלמידה וההוראה. לפחות בחלק מהמדינות, תחום החינוך כתחום ידע אקדמי, התפתח ועוצב מתוך תחומי הדעת המכונים מדעי הרוח והחברה (Bartlett & Burton, 2012).

במדינות אחרות, בהן ישראל, הוקמו מחלקות עצמאיות לחינוך באוניברסיטאות השונות, בהן הכשרת המורים נתפסת כנגזרת של מדעי החינוך, והמחלקה להכשרת מורים היא חלק מבתי הספר לחינוך. כך, בעוד שהתוכניות להכשרת המורים מתמקדות בהכשרה מקצועית מעשית, המכוונת להקניית מיומנויות טכניות ופרקטיות להוראה בכיתה, מדעי החינוך מתמקדים בידע התיאורטי–אקדמי של תהליך החינוך בכלל ושל בית הספר בפרט, תהליכי ההוראה–למידה, ההקשר שבו מתקיים התהליך החינוכי וכדומה. מדעים אלה מאופיינים בגישה ביקורתית אנליטית להבנת תופעות חינוכיות ובמגוון של הסברים שונים להבנתן של תופעות אלה (Bartlett & Burton, 2012).

כתחום ידע בין–תחומי, מדע החינוך שואב את הידע התיאורטי והאמפירי שלו ממדעים קרובים, כסוציולוגיה, פילוסופיה, פסיכולוגיה והיסטוריה. אבל, אליה וקוץ בה. בעוד שרב–גוניות זו מאפשרת למדע החינוך הסתכלות מעמיקה מנקודות מבט רבות על התהליך החינוכי וההקשר שבו הוא פועל, בה בעת מדע החינוך נעדר אחידות קונספטואלית וחסר בסיס ידע תיאורטי המשותף לכלל הרכיבים שבו. למעשה, חברי הסגל של בתי הספר לחינוך אמונים על הבנתם של היבטים שונים של החינוך, עד כי לעתים נדמה למתבונן שהוא צופה במגדל בבל אקדמי. הפילוסוף של החינוך, לדוגמה, מנסה לחשוף מעל לפני השטח אמיתות והנחות יסוד בתחום החינוך, ומתמקד בשאלות כגון: מה הוא בית ספר, מה מטרתו, מי הוא המורה ומה מטרותיו, ומציע הנחות יסוד אפסטימולוגיות להבנת תהליך החינוך (למשל, איך אנו יודעים מה שאנו יודעים, ואיך אנו עשויים לכוון את עצמנו למה שאיננו יודעים). שאלות דומות עשוי להפנות ההיסטוריון של החינוך, המנסה להבין סוגיות שונות הנקשרות בבית הספר ובמערכת החינוך מתוך נקודת מבט היסטורית. כך, למשל, לארי קיובן (Cuban, 2003), היסטוריון אמריקאי רב מוניטין, הראה את הקשר בין הרפורמות החינוכיות בשנות התשעים של המאה העשרים, שהדגישו הישגיות בלימודים, לתהליכים היסטוריים שונים במערכת החינוך האמריקאית, וכן את הקשר רב השנים בינה לבין בעלי ההון ואנשי התעשייה במדינה זו.

הפסיכולוג והסוציולוג בתחום החינוך שואבים את מושגיהם ממדעי החברה, ומציגים מוקדי מחקר שונים במדע החינוך. הפסיכולוג החינוכי מתעמק בהבנת התהליכים המנטאליים הקשורים לתהליכי ההוראה–למידה המתקיימים בכיתה. אנשי המחקר בתחום זה מנסים להבין את הגורמים המשפיעים על הלמידה, גורמי ההנעה ללמידה, הדרכים שבהן ילדים לומדים, ותרומתם האפשרית של בתי הספר לקידום הלמידה בקרב תלמידים המגיעים מרקע חברתי–כלכלי שונה. הסוציולוג של החינוך, המחזיק בתיאוריות שמסבירות חברות וחיים חברתיים, רואה בחינוך מוסד חברתי מרכזי בכל חברה. באמצעות תיאוריות השאובות מתחום הסוציולוגיה מנסים אנשי מחקר בתחום זה להתחקות אחר תהליכי הסוציאליזציה של הצעירים בחברה, אחר השפעתו של אי–השוויון החברתי על התפוקות הלימודיות בבית הספר ואחר המבנה הארגוני של בתי הספר. חקר מבנה זה הפך, עם השנים, לאחד מנושאי המחקר בתחום מינהל החינוך, והוא מתבסס, כפי שאראה בפרק זה, על מודלים וידע מתחומי המינהל, הסוציולוגיה, הפסיכולוגיה ותחומים קרובים ממדעי החברה.

התחום המכונה “מינהל ומדיניות החינוך” הוא אחד מתחומי הידע המרכיבים את מדעי החינוך. תחום זה, שהוא מוקד העניין של ספר זה, קיבל בעשורים האחרונים לגיטימציה אקדמית ונהנה מאוטונומיה מסוימת בתוך בתי הספר לחינוך. הוא מהווה, כלשונו של פוקו, “משטר של אמת” הכולל שיח אקדמי לגיטימי אודות המבנה הארגוני של מערכת החינוך, התהליכים המנהלתיים המתרחשים במערכת זו והמדיניות החינוכית הקשורה בה. מכאן, שיש חשיבות רבה להבנת תחום הידע ושדה מחקר של מינהל ומדיניות החינוך בתוך היריעה הרחבה של מדעי החינוך; מינהל החינוך הינו תחום אקדמי המשלב מודלים מתחום המינהל והמדיניות עם מודלים מתחום החינוך בכלל החינוך הבית ספרי בפרט. הפרקים הבאים יפגישו את הקורא עם ההגדרות שהוצעו לתחום זה ועם גבולותיו הקונספטואליים–אמפיריים.

תחום הדעת של מינהל ומדיניות החינוך

ברבות השנים הפך תחום המחקר של מינהל ומדיניות החינוך לתחום מחקר חשוב במדינות רבות בעולם, ואוניברסיטאות רבות ייסדו מחלקות ומסלולים למינהל החינוך. הצמיחה המהירה של התחום כמסלול אקדמי הנלמד באוניברסיטאות העלתה את שאלת טבעו הקונספטואלי והמידה שבה הוא מתבסס על יסודות אפסטימולוגיים חזקים. הוגים וחוקרים דנים בסוגיות הנוגעות לתחומי העניין הספציפיים של מינהל החינוך, במטרותיו, באסטרטגיות שבהן נוקטים חוקרים בתחום על מנת להשיג ידע, בגבולות התחום ובדרך שבה הידע הנצבר בתחום משפיע על הפרקטיקה הניהולית והארגונית בארגוני חינוך.

בדומה למדעי החינוך האחרים, מינהל החינוך שואב את מקורותיו מטקסטים ודרכי שיח ממדעי חברה ורוח אחרים, בהם פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, מדעי המדינה, מינהל עסקים וכלכלה. מדעי המדינה תרמו לפיתוח מודלים של מדיניות חינוכית, לחקר הדינמיקה של מדיניות זו ברמה המקומית והארצית, ולהשפעתה על בית הספר, ועדי הורים וקבוצות עניין אחרות במערכת החינוך. תרומה מאוחרת של תחום זה באה לידי ביטוי בהבנת תהליכים מיקרו–פוליטיים בבית הספר וניהול קואליציות בארגון זה. מתחום הכלכלה שאב תחום מינהל החינוך מושגים כשוק, תחרות, תקצוב, אך התחום של כלכלת החינוך עדיין בחיתוליו, זאת בדומה לתרומתה של הפילוסופיה. בשנים האחרונות אנו עדים לחדירתם של מושגים פילוסופיים דיכוטומיים לתחום, כגון פוזיטיבסיטי/רציונלי לעומת פמנולוגי/סובייקטיבי. הדיון במינהל החינוך בהקשר זה נסב סביב שאלת הידע הלגיטימי בתחום והדרכים להשגתו. בנוסף, מושגים כאתיקה ומוסר המהווים מושא לדיון נרחב בפילוסופיה, חדרו בשנים האחרונות לשיח של מנהיגות חינוכית. ספרים אחדים פורסמו תחת הכותרת: “מנהיגות חינוכית מוסרית” ו“אתיקה במינהל החינוך”.

לעומת החדירה המאוחרת של מושגים מתחומי הפילוסופיה והכלכלה, הרי שתחום הסוציולוגיה, ובעיקר אותו ענף בתחום זה העוסק בארגונים, מהווה מרכיב מרכזי בהתפתחות מינהל החינוך. משחר היווסדו התבסס תחום מינהל החינוך על תיאוריות ארגוניות מבית מדרשם של סוציולוגים כמקס ובר (המודל הבירוקרטי), כץ וקהאן (“מערכות פתוחות”) וריצארד סקוט. תיאוריות ארגונית תרמו לדיון על עיצוב ומבנה ארגוני של בתי ספר והשפעתם על טבע היחסים הפרופסיונליים בארגון זה. מקום מרכזי שמור לפסיכולוגיה הארגונית ולתחום המינהל בעיצוב דמותו של תחום מינהל החינוך. מתחום הפסיכולוגיה הארגונית אימץ מינהל החינוך מושגים ותיאוריות בהיבטים של עבודת צוות, מוטיבציה, אסטרטגיות ניהוליות, קריירות, הערכת מורים וקבלת החלטות.

התבססותו של התחום על תחומי ידע דיסציפלינריים אחרים הובילה מצד אחד, לפלורליזם קונספטואלי ועמימות אפסטימולוגית, כפי שאראה בהמשך, אך גם לוויכוח בין חוקרים וכותבים בתחום על אודות מעמדו של מינהל החינוך ביחס למדעים אחרים. במילים אחרות, השאלה במרכז המחלוקת היא: האם על תחום מינהל החינוך להיות שדה מחקר המיישם עקרונות שפותחו במדע הניהול הכללי, או שיש לראותו כתחום אקדמי נבדל, המחזיק בגוף ידע ייחודי לו.

תומכי הגישה הניהולית הכללית גורסים כי קיימים עקרונות אוניברסליים של ניהול היכולים להיות מיושמים לכל מסגרת ארגונית באשר היא. עקרונות כלליים אלה מושתתים במידה רבה על פונקציות ותהליכים הנתפסים כמשותפים לסוגים שונים של ארגונים, כתכנון אסטרטגי, תקצוב, ניהול פיננסי, ניהול משאבי אנוש ויחסים עם לקוחות ועם הקהילה בכלל. על פי גישתם, חוקרים וכותבים ממינהל החינוך עוסקים במיון, פירוש, והטמעתו של שיח שמקורו בתחומי מחקר אחרים, בתוך שדה המחקר של מינהל החינוך. מינהל החינוך, בעצם, מיישם את המודלים והתיאוריות הניהוליות בשדה החינוכי. ככזה, הם רואים בו שדה מחקר ולא תחום ידע קוהרנטי. המונח “שדה” מייצג זירות ידע, שלכל אחת מהן תחום העניין הספציפי שלה, עם החוקים, המוניטין והנגישות שלה. שדות אלה מורכבים מחוקרים שמשקיעים מאמץ רב בשמירת הגבולות של השדה שלהם. שדה מהווה אף זירה לעימותים, הואיל והחוקרים השייכים אליו מנסים לקבוע מה הם תחומי הידע והפרקטיקה הנחשבים כלגיטימיים לאותו שדה. כשדה מחקר מינהל החינוך שואב את מקורותיו ממדעים אחרים ומכיוונים תיאורטיים שונים.

נכון, יאמרו תומכי גישה זו, רצוי היה שהידע התיאורטי במינהל החינוך יצמח מבפנים, קרי, מחקירה שיטתית של ארגוני חינוך. אבל, היות שבתי ספר הם בעצם סוג של ארגון, הרי קיימת חשיבות רבה לכך שהבנת תופעות ארגוניות במוסד זה תתבסס על תיאוריות כלליות יותר, קרי כאלה שעוצבו ופותחו בארגונים שונים. לכן, לגישתם, על מינהל החינוך להתבסס יותר על סוציולוגיה של ארגונים מאשר על תיאוריה חינוכית.

לעומת גישה זו, רבים בתחום מציגים נקודת מבט חלופית, לפיה למרות שניהול הוא ניהול בכל ארגון ובכל סקטור, הרי שההבדלים המשמעותיים בין הארגון החינוכי, וארגון בית הספר בפרט, לבין ארגונים אחרים, מקשה על אימוץ מודלים מתחומי ניהול אחרים שפותחו בארגונים תעשייתיים או בארגוני שירות, לשם הטמעתם בשיח של מינהל החינוך (Oplatka, 2010). להפך, טבעו הייחודי של הארגון החינוכי מחייב ידע המבוסס על תיאוריות ומודלים שפותחו על סמך נתונים שנאספים בארגון זה. מחלוקת מעין זו אף קיימת בקרב חוקרי מנהל החינוך בארץ (Oplatka & Nupar, 2014).

כבר בשנות השבעים של המאה העשרים התייחס ג‘יימס מארצ‘, אחד החוקרים האמריקאיים הבולטים בתחום, לסוגיה זו (March, 1974). לדעתו, הארגון הבית ספרי מאופיין במטרות עמומות, קושי לנבא קשר בין תהליכים ארגוניים לתפוקות, כוח התגמולים בו מצוי בידי משרד החינוך (ולעתים אף משרד האוצר) ולא בידי ההנהלה, וקיים קושי רב בעיצוב מדדים קשיחים ואובייקטיביים לבחינת התקדמות בהשגת המטרות (למשל, מה הם המדדים לחינוך אזרחי יעיל, לאזרחות טובה, להעשרה אינטלקטואלית, ליצירת סקרנות למידה, או למשפחה אפקטיבית). למותר לציין, כי ארגונים עסקיים מאופיינים במטרות רווח ברורות יותר, הניתנות לכימות ולמדידה (למשל, רווח צפוי, עלות לעומת תועלת). זאת ועוד, הבדל משמעותי בין בית הספר לארגונים אחרים, הינו שהתוצרים של ארגון זה הם אנושיים במהותם, והתהליכים בו כוללים חיברות של בני אדם. בעצם, בניגוד לארגונים תעשייתיים, המתבססים על טכנולוגיה, בתי ספר מתבססים על עובדיהם, ובכך מערבים ערכים בתהליך “הייצור” שלהם. התיאורטיקן האנגלי טוני בוש (Bush, 1995) מוסיף על כך את היותם של התשומות, קרי התלמידים, אף התפוקות של בית הספר, ומכאן, שמידת היעילות והאפקטיביות של ארגון זה תלויה, בעצם, במשתנים נוספים שמצויים מחוץ לבית הספר, כגון, משפחתו של הילד, הסביבה החברתית שבה הוא גדל, יכולותיו הקוגניטיביות. מינהל החינוך, לפיכך, מצטייר כדיסציפלינה מדעית בעלת גוף ידע משלה, המתבססת, בין השאר אך לא באופן בלעדי, על מדעים אחרים.

הוויכוח בין שתי הגישות התעצם בשנות התשעים של המאה העשרים, כאשר משרדי חינוך שונים בעולם המערבי החלו לדרוש הכשרה ניהולית למנהלי בתי ספר, המבוססת על מודלים ניהוליים מעולם העסקים. ועדת דברת, שפעלה בתחילת שנות האלפיים בישראל, הציעה רעיונות דומים, תוך הדגשת הטענה כי חשיפה למודלים ניהוליים ממינהל עסקים ישפרו את הכשרתם של מנהלי בתי ספר בארץ ויציידו אותם בכלים אפקטיביים יותר לניהול בית הספר. הנחה זו, לטעמי, מתעלמת מהמורכבות שבניהול בית ספר, כפי שתוצג לאורך פרקיו של ספר זה, למשל, מה הן בעצם מטרת בית הספר? מי מחליט מהם הסטנדרטים הנכונים לתפקודו? האם תפקוד טוב בניהול בית ספר הוא אוניברסאלי או תלוי קונטקסט?

בשל הבדלים אלה, טוענים רבים ובהם מחבר ספר זה, כי מינהל החינוך הוא תחום מחקר יישומי נבדל. הוא מתבסס על מושגים, תובנות ותיאוריות מתחומי ידע שונים, ובעיקר על המחקר בניהול כללי, אבל בוחן את מידת התאמתם של הרעיונות והגישות שהוא שואב מתחומים אלה לארגונים חינוכיים (Oplatka, 2014). יחד עם זאת, ראוי לשים לב לכך כי ככל שמינהל החינוך כתחום מחקר התפתח והתרחב, כך ההישענות על רעיונות שפותחו מחוץ לתחום זה פחתה, והשיח בתחום החל להתבסס על תיאוריות ומודלים שפותחו בו ועל בסיס ממצאי מחקרים שבוצעו במערכות חינוך ברחבי העולם. דור שלם של חוקרים במינהל החינוך, למשל, התחנך על ברכי מונחים ומודלים שחדרו לספרות מינהל החינוך מתוך ניסיון לתאר את ייחודיותו של הארגון החינוכי ביחס לארגונים אחרים (רופפות מבנית, מיסוד “אנרכיה מאורגנת”). לעומת זאת, מושגים שפותחו בתחומי ידע אחרים, כגון: הארגון הלומד, כאוס, הגישה הביקורתית - הוחדרו לשיח של מינהל החינוך בראש ובראשונה בשל התאמתם לטבעו של ארגון זה, ופחות בשל הצורך לאמץ מודלים שפותחו במקומות אחרים לחקר הארגון החינוכי (Meyer, 2002).זאת ועוד, למרות שתחום מנהל החינוך הוא תחום יישומי המכוון לשיפור המעשה הניהולי-חינוכי, הרי תרומת המעשית לעושים במלאכת הניהול החינוכי מועטה כפי שהראיתי בניתוח ההמלצות המעשיות במאמרים של חברי התחום (Oplatka, 2020). אמנם חברי התחום מציידים את קוראי המאמרים בהמלצות מעשיות הנוגעות לשיפור המדיניות החינוכית, פיתוח הכשרות מנהלים אפקטיביות או ניהול צוות עובדים אך הצעותיהם מסתכמות פעמים רבות בפסקה עמומה ולא מפורטת המשאירה כר נרחב לפרשנות ובעצם איננה מציידת את איש המעשה במידע לו הוא זקוק לשם תפקוד יעיל ואפקטיבי בעבודתו.

האם ניתן להגדיר את גבולות הידע של מינהל החינוך?

התבססותו של התחום על תחומי ידע אחרים, לצד רב–גוניות מחקרית מרשימה, מובילה לשאלת היכולת לעצב גבולות ידע ברורים לתחום, קרי, לזהות תופעות ותהליכים המהווים את מוקד העניין של מינהל החינוך, ולקבוע בוודאות אילו תופעות ותהליכים אינם בתחום העניין.

התשובה לשאלה זו מורכבת אך נוטה לשלילה. למרות כמה עשורים של מחקר בתחום מינהל החינוך, אין הסכמה בין החוקרים בתחום זה על התוכן והידע הרלוונטיים לפרקטיקה ולמחקר. התחום מאופיין בפלורליזם קונספטואלי. ישנם מודלים בירוקרטים, קולגיאליים, מיקרו–פוליטיים, תרבותיים וכדומה. למעשה, ניתן כיום לטעון טיעונים בעד ונגד הכללתם של תחומי ידע בתחום. למשל, האם ניתוחים כלכליים של מערכות חינוך הם חלק מתחום מינהל החינוך? האם התחום כולל ניתוח מדיניות חינוכית או שהוא מתמקד בבית הספר בלבד? האם חקר המנהיגות הוא חלק בלתי נפרד ממינהל החינוך, או שהוא תחום ידע בפני עצמו? דן גיבתון (Gibton, 2004), למשל, תומך בהכללתו של תחום החקר של התחיקה החינוכית בתוך השיח של מינהל החינוך ובוחן את היחסים בין שני תחומי המחקר הללו.

צוותי משימה רבים הוקמו בארצות הברית ובאנגליה, שתכליתם לנסות ולהתוות גבולות קונספטואליים ברורים לתחום. למשל, צוות משימה שהוקם בתחילת שנות התשעים על ידי המועצה הבין–אוניברסיטאית למינהל החינוך בארצות הברית (UCEA), ניסה למפות את הנושאים שבהם עוסק התחום ואת הדרכים שבהן הוא מתמודד עם השאלות שהוא מציב לגבי כל סוגיה וזירה למחקר. הנושאים שנבחרו היו: השפעות תרבותיות וחברתיות על החינוך, תהליכי הוראה–למידה, מחקרי תורת הארגון, מנהיגות וניהול, מחקרי מדיניות ופוליטיקה, ממדים אתיים וחוקיים של תהליך החינוך הבית ספרי וממדים כלכליים וכספיים של תהליך זה. מסקנתו של ויין הוי, המסקר את עבודת הוועדה, הייתה שהתחום עבר מחֵקֶר התנהגויות ומיומנויות ניהוליות מסוימות לחקר מינהל החינוך ותפקידו במדינה הדמוקרטית, תוך עיסוק מוגבר ברב–תרבותיות, רפורמות חינוכיות וגזענות (Hoy, 1994).

המעניין הוא, שלא רק גבולות התחום אינם בהירים, אלא קיימת אף מחלוקת סמנטית על שמו של התחום. בספרות נעשה שימוש בכמה מושגים לתיאור התחום, ולא קיימת הבחנה ברורה ביניהם. באנגליה מכונה התחום “ניהול חינוכי” (Educational management) ואילו בארצות הברית “מינהל חינוכי” (Educational administration). אי הסכמה קיימת אף ביחס לשאלה אם מדובר במושגים שונים שמשלימים זה את זה, או שמדובר בשני מונחים שמתכוונים פחות או יותר לאותו דבר. לדעתם של חוקרים אנגלים, “ניהול החינוך” (המונח האנגלי) מייצג טווח רחב יותר של פעולות הקשורות בניהול מוצלח של ארגוני חינוך, ביחס למושג האמריקאי המקביל - “מינהל” או “מנהיגות” (Bell & Bush, 2002). חוקרים אלה תופסים את המונח “מינהל החינוך” כפי שהמושג מופיע בכתבי חוקרים בארצות הברית או אוסטרליה, כמתאר קורסים בתוכניות הכשרת מנהלים. אבל באנגליה, המונח “מינהל” צר הרבה יותר, ומשמש לתיאור עבודתם של משרתי הציבור יותר מאשר לתיאור הניהול המוסדי של ארגוני חינוך.

לעומת זאת, עבור חוקרים אמריקאים, “מינהל” הוא מושג רחב יותר מאשר “ניהול”, הכולל מדיניות וביצוע, בעוד ש“ניהול” מתמקד במימוש המדיניות ובתפעול הלכה למעשה של בית הספר. ההפרדה בין “ניהול” ל“מדיניות”, מדגישה עבור רבים, את הסטטוס הנמוך שמיוחס ל“ניהול” בהשוואה ל“מדיניות” ו“למנהיגות”, כיוון שהוא מתמצה בביצוע פעולות בצורה נכונה, במקום בביצוע הדברים הנכונים (פרי ההחלטה של מדיניות, לא של ניהול, על פי הדיכוטומיה הזאת) (Sergiovanni et al., 2005).

בשנים האחרונות המושג “מנהיגות חינוכית” תופס מקום מרכזי יותר ויותר בשיח של מינהל החינוך, בעיקר בשל רפורמות חינוכיות בארצות מערביות המדגישות את חשיבותו של מנהל בית הספר בביצוע מדיניות חינוכית ובעיצוב סביבת הוראה–למידה אפקטיבית בבית הספר. לדעת כמה הוגי דעות בתחום, המונח “מנהיגות חינוכית” מהווה שם נרדף ל“מינהל החינוך” ואילו לדעת אחרים, הוא מהווה תת–תחום במינהל החינוך. לאלה ולאלה המושג “ניהול חינוכי” עלול להסתכם בניהול הטכני, התפעולי של בית הספר ואילו ה“מנהיגות” מצטיירת כמי שעוסקת בחזון, שינוי וחדשנות חינוכית. באימוץ ההגדרה של “ניהול”, לפיכך, קיימת סכנה של צמצום הידע במינהל החינוך להיבט הטכני של הניהול החינוכי, תוך התעלמות מהיבטים נרחבים יותר של תחום זה. נושאים כמו מוסר, ערכים, צדק חברתי, מעמד, מִגדר, או גזע עלולים להידחק לקרן זווית בשיח של מינהל החינוך כאשר מאמצים הגדרה מינימאלית של התחום, ובעצם מנסים להגביל את תחומיו להיבט הטכני של הניהול (Ribbins, 1999). זאת ועוד, התמקדות בהיבטים הטכניים הצרים של הניהול מעלה חשש כי אנשי התחום יתעלמו מממד המדיניות החינוכית. דברים אלה נכונים שבעתיים בתקופה שבה מצפים מהמנהל להיות טכנוקרט בוגר מינהל עסקים ולאו דווקא פדגוג ואיש חינוך.

הגדרות של מינהל החינוך כתחום ידע אקדמי

בטרם נפנה להכרת ההמשגות וההגדרות השונות של מינהל החינוך, אנו נדרשים עדיין להבחנה ברורה בין מינהל החינוך כתחום ידע אקדמי, לבין הכשרות המנהלים השונות הקיימות באוניברסיטאות ובמכללות רבות בעולם ובישראל. בעוד שהכשרת מנהלים מכוונת להכשרתם של בוגריה למילוי תפקידי ניהול בבית הספר, הרי שכבר הודגש כאן כי מינהל החינוך, כשאר תחומי הידע השייכים לאקדמיה, מכוון לאיסוף ידע אודות ההיבטים השונים של המינהל והניהול המתקיימים במוסדות חינוכיים. לעתים קרובות, הידע שנאסף ונשמר בתחום מינהל החינוך משמש להכשרתם של מנהלי בתי ספר עתידיים, ומכאן, שניתן להמשיג את מינהל החינוך כמדע חברתי יישומי. לאמיתו של דבר, מחקרים על הכשרת מנהלי בתי ספר תופסים חלק קטן בלבד מהמחקר במינהל החינוך. בסקירה עדכנית שביצעו ג‘וזף מרפי ומיכאל וריסנג‘ה (Murphy & Vriesenga, 2006) בארבעה כתבי עת מרכזיים בתחום, הם מצאו כי בין השנים 1975 ועד 2002 רק שלושה אחוזים מהמאמרים שפורסמו בכתבי העת הללו עסקו בהכשרת מנהלים.

מנהלים במערכת החינוך, כאנשי מקצוע אחרים, אמורים לכוון את התנהלותם בתפקיד על פי סטנדרטים מקובלים של ביצוע, המבוססים על חקירה מדעית, כלומר, כאלה שפותחו על בסיס גוף ידע אמפירי ושיטתי מתחום מינהל החינוך (Lunenburg & Ornstein, 2000). מכאן מתחדדת שאלת מטרתו של התחום - האם מטרתו יצירת ידע למען הידיעה עצמה, או שמטרתו יצירת ידע נורמטיבי המועבר לפרקטיקה, לאיש השדה המשתמש בו כמומחה לשם ביצוע משימותיו.

עבור תומכי הגישה המדעית, מינהל החינוך מתאפיין בשימוש בתיאוריה לשם הסבר וניבוי תופעות בארגונים חינוכיים (Lunenburg & Ornstein, 2000). דניאל גריפיס טען, כי תיאוריה היא מערכת דדוקטיבית של חוקים אמפיריים, שבה הנחות בסיסיות מהוות הכללות שמציגות חוקים אמפיריים שונים (Griffiths, 1988). מכאן, שתיאוריה במינהל החינוך מספקת לאנשים העוסקים בתחום זה מסגרת מכוונת של תובנות, ניבויים ושליטה בנעשה בארגוני חינוך.

ניהול חינוכי, בהתאם לגישה זו, הוא בעיקרו פעולה מעשית הכוללת קביעת מטרות לארגון, אסטרטגיות לפעולה, מימוש תוכניות, ניהול ההוראה והלמידה בבית הספר, תקצוב ויחסי חוץ, והערכת התפקוד של הצוות. מה שמנחה את הפעולה הזאת הם ערכים שבהם מחזיק המנהל. מכאן, שמינהל החינוך בעצם מספק למנהל קווים מנחים להתנהלות ולפעולה בבית הספר, המבוססים על תיאוריות ומודלים שפותחו בתחום זה. אבל, כיוון שמדובר בתחום אקדמי–מדעי, על הקווים המנחים והתיאוריות להיות מבוססים על חקירה אמפירית שיטתית. ההנחה היא שמנהלים יכולים להגביר את האפקטיביות שלהם באמצעות שימוש בנקודות מבט מגוונות (Bolman & Deal, 1984), פרי המחקר בתחום מינהל החינוך.

לעומת הגישה הרואה במינהל החינוך מדע המבוסס על תיאוריות, שתכליתו לצייד את מנהלי בתי הספר בקווים מנחים ובמודלים יישומיים, הרי שלדעת חוקרים המדגישים את ההיבט הערכי הכרוך בתחום, מינהל החינוך הוא “מדע אֵתי העוסק בתהליכים טובים או טובים יותר, באמצעים טובים או טובים יותר, בתפוקות טובות או טובות יותר, וככזה, הוא מערב ערכים, העדפות, רעיונות, שאיפות ותקוות” (Sergiovanni et al., 2005, p.140).

בסקירה שיטתית של מאמרים שהתפרסמו משנות השישים ועד שנות התשעים בכתב עת מוביל במינהל החינוך (Journal of Educational Administration), זוהו נושאים מרכזיים שהעסיקו את החוקרים בתחום: מבנה ארגוני של בית הספר, מאפייני תפקיד מנהל בית הספר, מנהיגות חינוכית, אקלים ארגוני, שינוי וחדשנות, קבלת החלטות דמוקרטית, ומאוחר יותר נושאים כשחיקת מורים ולחץ בתפקיד המנהל (Swafford, 1990). סקירות מאוחרות יותר הצביעו על התרחבותו של בסיס הידע של התחום לנושאים נוספים כסוגיות קריירה בהוראה ובניהול, שיפור ארגוני, שותפויות בית–ספר–קהילה, מנהיגות מוסרית, פיתוח מנהלים, רפורמות חינוכיות, הערכה ומדידה, וסוגיות מגדריות בניהול בית–ספר (Oplatka, 2010). כאשר נבחנו כתביהם של חוקרים ישראלים בתחום, נמצא כי עיקר תשומת הלב התמקדה ב–30 השנים האחרונות בסוגיות של מנהיגות חינוכית, קריירות של מורים, וביצוע שינויים בבית–הספר (אופלטקה, 2008). .

מכאן, ש“הנחת העבודה” המלווה את כתיבת הספר הנוכחי היא כי מינהל החינוך הוא תחום מחקר שקיבל “מקום של כבוד” במבנה האקדמי של ההשכלה הגבוהה, ועוסק בחקר ובהבנה של ההיבטים הארגוניים השונים של הארגון החינוכי, הן מצד הפרט הפועל ועובד בארגון זה, הן מצד המבנה הארגוני, חברתי, תרבותי של ארגון זה, והן מצד המדיניות החינוכית. מנהיגות חינוכית, על פי הגדרה זו, היא תופעה הנחקרת בתחום מינהל החינוך, אך לא תופעה המחליפה את רב–גוניותו של התחום ומגוון הנושאים שבהם הוא מתעמק לשם הבנת תהליכים מינהליים בארגון החינוכי. ניהול חינוכי, בדומה לכך, הוא היבט אחד של ההוויה בארגון החינוכי, ומהווה שדה מחקר אחד מיני רבים של מינהל החינוך. מכאן, שמינהל החינוך אינו מתמקד רק בניהול או במנהלים, אלא בהיבטים רחבים יותר של הארגון החינוכי. פרקי הספר מייצגים, לטעמי, את התכנים, התופעות והמושגים הנחקרים בתחום מינהל החינוך, מלבד תחום המדיניות החינוכית. התרחבותו של תחום המדיניות החינוכית מחייבת דיון ממוקד במרכיבי הדעת השונים שבו ביריעה רחבה מאוד. התייחסויות לסוגיית המדיניות מופיעות בספר תחת קורת הגג של תחומי הדעת השונים במינהל החינוך, אך לא כפרק בפני עצמו.

התפתחות היסטורית של מינהל החינוך

הניסיון להבין את מהותו ומורכבותו של התחום המכונה מינהל החינוך מוביל אותנו להתבוננות בהיסטוריה האינטלקטואלית של תחום זה במאה השנים האחרונות, בעיקר בארצות הברית ובאנגליה. היסטוריה זו מתחילה בערך בתחילת המאה העשרים, מאה שבה רעיונות חדשים מבית מדרשם של מהנדסים ופסיכולוגים ארגוניים, הובילו להתפתחותה של חשיבה ניהולית רציונלית המחפשת עקרונות ניהול “נכונים” בתעשייה ובסקטור הציבורי.

היעדרם של כתבים רבים העוסקים בחקר המינהל החינוכי בבית הספר בעת ההיא נבעה, בראש ובראשונה, מהיעדרה של תפיסה ניהולית חינוכית, הנבדלת בצורה משמעותית ממקצוע ההוראה. במאה התשע–עשרה עדיין לא היה תפקיד מנהל בית הספר בארצות הברית מנותק מתפקיד המורה, והידע שנדרש לתפקודו לא היה שונה מזה הנדרש להוראה. את התפקיד מילא בדרך כלל מורה בחצי משרה, במקביל לעבודת ההוראה שבאחריותו, ועיקר עיסוקו היה בארגון תהליכי ההוראה–למידה בבית הספר וניהולם. ההכשרה המועטה שקיבלו מנהלי בתי הספר התמקדה בתוכניות לימודים ונושאים פדגוגיים, פילוסופיה יישומית, ותיאורים רפלקטיביים של מנהיגים חינוכיים בולטים באותה העת (Callahan & Button, 1964). הזיקה החזקה בין נושא תפקיד המנהל בבית הספר ותפיסתו החברתית לבין התפתחותו של מינהל החינוך כתחום אקדמי, מאפיינת את התחום משחר היווסדו ועד לימינו אלה.

כך, כאשר קיבל תפקיד מנהל בית הספר בולטות רבה בשיח של מפקחים ואנשי חינוך שונים שהושפעו, בין השאר, מרעיונותיה של התיאוריה הקלאסית לארגונים שתוצג בהמשך, החלו הוגי דעות שונים, בעיקר אנשים מתוך מערכת החינוך האמריקאית של אותם הימים, לחפש אחר מודל ניהולי–עסקי המחפש אחר יעילות ובעל מומחיות מדעית. האמצעים להשגת מודל זה היו יצירת פרופסיה של מינהל החינוך המבוססת על ידע מדעי–רציונלי, מתוך אמונה שידע מסוג זה יזכה להערכה רבה מצדם של אנשי השטח והפוליטיקאים, ובעצם יאפשר למנהל בית הספר אוטונומיה רבה יותר בניהול ענייניו.

מאז זרמו מים רבים בנהרות המחשבה והתיאוריה במינהל החינוך ואנו עדים למעגליות המאפיינת מהפכות קונספטואליות, המציגות מודלים חלופיים לאלה שהיו קיימים עד להופעתה של הגישה ה”חדשה”, וחוזר חלילה. חשוב לציין, עם זאת, כי ההתפתחות של התחום אינה ליניארית ואינה נחלקת לשלבים ברורים ומוגדרים שבהם ניתן לזהות התחלה וסוף. להפך, מודלים ששלטו בשיח האקדמי בתחום בראשית המאה, עולים לקדמת הבמה גם היום (למשל, החיפוש אחר “יעילות”), ומודלים ששלטו בשיח האינטלקטואלי של תורת הארגון במאה התשע–עשרה, שבו ועלו בשנות החמישים של המאה העשרים (“האדם במרכז”). זאת ועוד, יש לזכור כי שום גישה אינה מקיפה את כלל הצדדים של הפרקטיקה הפרופסיונלית במינהל החינוך. למשל, מודל היעילות יכול להסביר את המערכת הבית ספרית או את לוח הזמנים הנוקשה של בית הספר, אך פחות מזה נושאים כמוטיבציה של מורים, שלבי הקריירה שהם עוברים והגורמים לשביעות רצונם בעבודתם.

הפרספקטיבה הארגונית הקלאסית

עידן התיעוש המואץ המאפיין מדינות מערביות רבות בסוף המאה התשע–עשרה ותחילת העשרים, והצורך ההולך וגובר בניהול שיטתי ורציונלי המבוסס על מומחים בתחום הניהול, הוביל לחיפוש אחר פרספקטיבה ניהולית שתסייע להגביר את האפקטיביות של הארגון. יש המכנים את התקופה של ראשית המאה העשרים בשם “החיפוש אחר יעילות ארגונית”. אלה הן השנים שבהן צמחה התיאוריה הארגונית הקלאסית, המורכבת משתי גישות עיקריות: הניהול המדעי והניהול האדמיניסטרטיבי. בעוד שהגישה הראשונה התמקדה בניהול העבודה והעובדים, הרי שהגישה השנייה בחנה את ההבניה הרצויה של הארגון. שתי הגישות חיפשו בעצם אחר הדרכים למקסם את יעילותו של העובד בארגון ולהגביר את היעילות שלו, וכפועל יוצא מכך - את היעילות של ארגונו. שתי הגישות יוצגו כאן בקצרה, בעיקר בשל היותן גישות מיובאות, קרי, הן הוחדרו לשיח מינהל החינוך למרות שהתפתחו בהקשר ארגוני השונה במידה ניכרת מההקשר הארגוני של בית הספר.

תחילתה של הפרספקטיבה הקלאסית מיוחסת לעבודותיו של המהנדס פרדריך טיילור, המכונה גם “אבי תורת הניהול המדעי”. טיילור הניח כי שיפור הפרודוקטיביות של העובדים והתייעלותם של תהליכי העבודה מחייבים שכל עובד יעבוד בהתאם למשימות מוגדרות מראש, יהיה כפוף לממונה אחד, ויפעל בהתאם לסטנדרטים ברורים של תהליכים ותפוקות בעבודה. רעיונותיו אלה צמחו על רקע הייצור ההמוני שאפיין את הארגונים התעשייתיים הגדולים בארצות הברית של ראשית המאה העשרים, והתבסס על התמחותו של העובד שבאה לידי ביטוי בביצוע משימה אחת בלבד בפס היצור. הדאגה העיקרית של טיילור ובני דורו הייתה זיהוי הדרכים להגברתה של היעילות בארגון, בעיקר היות שמטרת הייצור ההמוני הייתה לייצר כמות גדולה מאוד של סחורות בעלות הנמוכה ביותר (Taylor, 1911). את תורת הניהול המדעי של טיילור ניתן לסכם בארבעה עקרונות:

1. ניתוח תפקיד מדעי. באמצעות תצפית, איסוף נתונים ומדידה זהירה, קובע הניהול דרך אחת טובה ביותר לביצוע כל תפקיד.

2. מיון כוח האדם. ברגע שמנתחים את התפקיד, הצעד הבא הוא למיין, להכשיר ולפתח עובדים בצורה מדעית, זאת בניגוד לנעשה בעבר “הלא רציונלי”, שבו העובדים התקבלו לכל עבודה שחפצו בה והכשירו עצמם לתפקיד תוך כדי ביצוע העבודה, למרות ההבדלים ביכולות ובנטיות המקצועיות בין אנשים.

3. שיתוף פעולה בניהול. מנהלים צריכים לשתף פעולה עם עובדים על מנת להבטיח כי מהלך העבודה יהיה בהתאמה לעקרונות הניהול המדעי שהוא הציע.

4. פיקוח פונקציונלי. חלוקת עבודה בין מנהלים לעובדים הכרחית לשם תפקוד יעיל של הארגון. המנהלים אמורים לעסוק בתכנון, ארגון ופעולות של קבלת החלטות, בעוד שתפקיד העובדים לבצע את ההחלטות הללו. בכך, טיילור העביר בעצם את הניהול והתכנון מהעובד למנהל, ויצר שני שלבים בביצוע העבודה.

5. כסף כמניע עיקרי לעבודה. עבור טיילור, הנעתם של העובדים להגברת יעילותם בעבודה קשורה קשר ישיר לתגמולים הכספיים שמציע בעל המפעל. לדידו, אנשים מונעים בעיקר על ידי התוספת לשכר שמובטחת להם, קרי, פרמיה נוספת בעבור עבודה נוספת.

בעוד שהניהול המדעי התמקד בניהול העובד הבודד, הרי שהתיאוריה האדמיניסטרטיבית התמקדה בניהול הארגון בכללותו. התורמים הראשונים לגישה זו היו הנרי פאיול, לוטר גוליק, ומקס ובר. לדעתו של פאיול ((Fayol, 1949, למשל, כל מנהל אמור לבצע חמש פונקציות בסיסיות: תכנון, ארגון, מתן הוראות, תיאום ושליטה. לדידו, ארבעה–עשר עקרונות צריכים להנחות את הניהול על מנת ליצור ארגון יעיל ויציב (חלוקת עבודה, סמכות, משמעת, אחידות הפיקוד, רוח צוות, יציבות כוח האדם, יזמות, הוגנות, סדר, שרשרת של פיקוח, מִרכוז, תגמול הוגן, הימנעות מאינטרסים אישיים, מכוונות למטרות). בן תקופתו, לוטר גוליק (Gulick & Urwick, 1937), הוסיף משימות נוספות למנהל, כניהול צוות, הכוונה, דיווח ותקצוב.

לתיאוריה הארגונית הקלאסית הייתה השפעה ישירה על בסיס הידע של מינהל החינוך, שהחל להתפתח באותה תקופה בעיקר מתוך חיפוש אחר תכנים לתוכניות ההכשרה לניהול בתי ספר שנוסדו באותה העת. בעקבות סדרה של ניתוחים אודות הידע המתפתח במינהל החינוך, הראה ג‘סי ניולון (Newlon, 1934) בספרו רב ההשפעה, כי הידע בתחום זה מכוון לתחומים של תקצוב, ניהול עסקי, הצטיידות, והיבטים מכאניים של מינהל, ארגון, ניהול משאבי אנוש וכדומה, היבטים המתפתחים בהשראת עקרונות הניהול המדעי של טיילור. לדידו, ספרי ההכשרה לניהול התמקדו בצדדים הטכניים של התפקיד הניהולי יותר מאשר בהיבטים הערכיים, מוסריים ואתיים של תפקיד זה. בהשראת עקרונות הניהול המדעי פותחו מדדים לבחינת תפוקות בית הספר והוגדרו מטרות רצויות וניתנות למדידה לארגון זה.

המעניין הוא שהנושאים שהעסיקו את החוקרים והוגי הדעות בתחום לפני מאה שנה, שבו ועלו מחדש בשנות התשעים של המאה העשרים. הגישה הארגונית הקלאסית ממשיכה להשפיע על בתי ספר, גם אם בעקיפין, אף כיום. מודל “המפעל” של בית הספר מושרש היטב במבנה הארגוני של בית הספר ובשיח שמשמש אנשים רבים בתחום על מנת לתאר את תהליכי ההוראה–למידה בו (למשל, למדוד תפוקות לימודיות, הדגם של הבוגר הרצוי). התמחות של כוח העבודה ממשיכה לאפיין את בתי הספר ומורים מקובצים על פי המקצוע שאותו הם מלמדים, התלמידים ממוינים על פי יכולות אקדמיות (מחוננים, חלשים), או לעתים על פי היעדרן של יכולות (טעוני טיפוח, חינוך מיוחד, בעיות התנהגויות, הפרעות קשב וריכוז). המבנה הבסיסי של כיתות גילאיות בבית הספר והמבנה המחלקתי של בית הספר התיכון (היסטוריה, תנ״ך וכדומה), עם מורים המאורגנים בהתאם לתחומי הלימוד וההוראה בבית הספר, הם דוגמה מצוינת לתפיסת הניהול הקלאסי המדגישה סדר, ארגון, חלוקת עבודה וכדומה. זאת ועוד, סוגיות כאחריותיות (accountability), מדידת הישגי תלמידים, קריטריונים למינוי מורים, תמריצים למורים טובים, ניסוח תוכנית לימודים עם פורמט הוראה ברור, הקמת מרכזי הערכה ומדידה, בחינות מיצ“ב, חיפוש אחר מימוש מטרה חינוכית מדידה אחת (הישגים) - מהוות גם כיום מרכיב מרכזי בשיח.

אבל הביקורת על גישה זו, אז וגם היום, כמי ששמה דגש רב מדי על יעילות ותכליתיות תוך התעלמות מגורמים פסיכולוגיים וחברתיים של העובד, הובילה לצמיחתה של גישה שנייה בניהול - גישת יחסי האנוש.

גישת יחסי האנוש

גישת יחסי האנוש, שהחלה בשנות העשרים, העבירה את המוקד של התיאוריה הארגונית לעבר החשיבות של הדינמיקה האנושית וההשפעה של גורמים פסיכולוגיים וחברתיים על האפקטיביות והיעילות של הארגון. דחיפה משמעותית קיבלה גישה זו מסדרת מחקרים שהתבצעו במפעלי הות’רון ליד שיקגו, בשנות העשרים והשלושים של המאה העשרים, בהנחייתו של אלטון מאיו, פרופסור לפסיכולוגיה תעשייתית באוניברסיטת הרווארד. מטרת המחקר הייתה לבחון את ההשפעות של התאורה על הפרודוקטיביות של העובד. ההשערה הייתה שהפרודוקטיביות תעלה ככל שהחדר יואר, ולהפך. ברם, מתוך סדרה של מחקרים נמצא, כי הפרודוקטיביות של קבוצת העובדים עלתה ללא קשר לתאורה, קרי, גם כאשר התאורה עומעמה, עלתה או לא השתנתה כליל, התפוקה של העובדים עדיין עלתה. במחקרי המשך נבדקה השפעתם של משתנים נוספים (הפסקות מנוחה, אורך יום העבודה, תנאי עבודה) על התפוקה. התוצאות היו דומות לאלו של מחקר התאורה.

החוקרים הסיקו שהעלייה בפרודוקטיביות לא נבעה מביצוע שינויים פיזיים בארגון העבודה אלא, בעצם, הייתה תוצאה של שינויים פסיכולוגיים וחברתיים בסביבת העבודה עצמה. העובדים שהשתתפו בעבודה קיבלו, בעקיפין ובלי שהחוקרים התכוונו לכך, תשומת לב רבה, ובשל כך השתנה דימויים העצמי, ומערכת היחסים הבין–אישית ביניהם השתפרה. המפקחים שבקבוצת העבודה פעלו בצורה פחות פורמלית, ואילו העובדים שחשו בתשומת הלב שקיבלו, תפסו את עצמם באופן שונה והחלו לפתח תרבות של חברותא ומבנה בלתי פורמלי של כללים ונורמות בינם לבין עצמם. נוצר, בעצם, סטנדרט לא פורמלי של תפוקה ורמות הייצור גדלו, למרות שהן היו, עדיין, נמוכות ביחס לציפיות ההנהלה.

כאן המקום לעצור ולהסביר כי מחקרי הות’רון סבלו מבעיות מתודלוגיות רבות כגון התעלמות ממשתנים מתערבים המסבירים את ההבדלים בין קבוצת העובדים לעובדות (למשל, כיום אנו יודעים כי הבדלים מגדריים עשויים להסביר חלק מההבדלים שנצפו). זאת ועוד, בשנים האחרונות הדגישו חוקרים שונים את התעלמותו של מאיו מהפורפיל הייחודי של מפעלי הות’רון ואירוע מצער בו היו מעורבים מאות מעובדי החברה ובני משפחותיהם בשנים שקדמו לבואו של מאיו. ג’ון הסארד (Hassard, 2012) מצא כי בעת הפלגת תענוגות לעובדי החברה טבעו למוות למעלה משמונה מאות עובדים ובני משפחותיהם, אירוע שהשפיע רבות על התרבות הארגונית ששילבה אתוס “מתקדם” ביחס לעובדים יחד עם גישה פטרנליסטית ואנטי–התאגדות עובדים, אירוע שלא הוזכר כלל וכלל במחקרי הות’רון למרות החשיבות הרבה של הקונטקסט הארגוני להבנת תהליכי עבודה המתרחשים בו.

השיח של גישה זו חדר להגות מינהל החינוך בשנות השלושים והארבעים והוביל לחקר ההיבטים הדמוקרטיים בארגון בית הספר, לבדיקת מקורות המוטיבציה של מורים ומחויבותם המקצועית ולהבנתם של היבטים פסיכולוגיים וחברתיים נוספים בתהליך החינוך הבית ספרי. אבל, בדומה לתקופת “החיפוש אחר יעילות” בראשית המאה, עד שנות החמישים של המאה העשרים תחום מינהל החינוך התאפיין בהצעת מרשמים לניהול יעיל ואפקטיבי של בית הספר שהתבססו בתחילה על עקרונות הגישה הקלאסית לניהול ובהמשך על עקרונות גישת יחסי האנוש והחיפוש אחר האדם בניהול. המרשמים הללו פנו, בעיקר, להיבטים המכניים והטכניים של ניהול בית הספר, תוך התעלמות מהממדים המוסרים והאידיאולוגיים של מינהל החינוך. זאת ועוד, רוב הידע שנצבר לא היה מבוסס על מחקרים אמפיריים ותיאוריות המבוססות על בדיקה שיטתית. על כך העיר דניאל גריפיס (Griffiths, 1988), כי בסיס הידע באותן שנים היה מורכב מפולקלור, עדויות של מנהלים מצליחים וספקולציות של פרופסורים. הידע התבסס על סיפורי הצלחה, סיפורי “קרבות”, והמלצות של מנהלים שפרשו והציעו “דרכים נכונות” לניהול בית הספר.

ההבנה שתחום אקדמי אינו יכול להתבסס על נרטיבים אישיים וידע פרקטי בלבד, הובילה לתסיסה אינטלקטואלית בקרב חוקרים וכותבים בתחום. דרישתם התמקדה בפיתוח מדע של מינהל חינוכי המבוסס על חקירה לוגית–אמפירית ועל תיאוריות המבוססות על שיטות מחקר “קשיחות”, שהיו מקובלות במדע הפוזיטיבסטי, ששלט באותם הימים במרבית הדיסציפלינות המרכיבות את מדעי החברה.

תנועת התיאוריה במינהל החינוך

התקופה שלאחר מלחמת העולם השנייה התאפיינה במתקפות חוזרות ונשנות על בסיס הידע ששימש להכשרתם של מנהלי בתי ספר בארצות הברית, שהיה מבוסס על מרשמים של מנהלים מנוסים וותקים במקום על תיאוריות ומחקר מעמיק ותקף (Murphy, 1995). מתוך ביקורת זו, ומתוך הרצון והתקווה לפתח יסודות קוגניטיביים חזקים למנהיגות חינוכית, צמחו רעיונות חדשים אודות הידע הנדרש במינהל החינוך. הדרישה הייתה למדע המינהל. המרשמים מהשדה הוחלפו בעידן זה בחומרים תיאורטיים, קונספטואליים ואמפיריים, השאובים ממדעי החברה השונים. הוגי הדעות בתחום ניסו לפתח ידע המבוסס על חקירה מדעית. מינהל החינוך נתפס כמדע יישומי שבתוכו תיאוריה ומחקר קשורים ישירות ובצורה ליניארית לפרקטיקה הפרופסיונלית. התיאוריה נתפסה כמי שקובעת את הפרקטיקה, ומכאן שהיא קודמת לידע המעשי של המנהל ומהווה מקור להדרכתו בהתנהגותו המקצועית.

גישה זו הובילה לאימוץ שיטות מחקר פוזיטיבסטיות, כמותיות ואובייקטיביות, הנהוגות במדעי החברה האחרים. למשל, שאלונים שמטרתם מדידת התנהגותו של המנהיג. אלה היו מחקרים בעלי מדגם רחב, שהשתמשו בסקאלות למילוי עצמי על ידי הנשאלים, והיו מקובלות כדרך הלגיטימית היחידה לחקר והוראת מינהל החינוך. ואכן, בסוף שנות השמונים, הידע שנרכש בהכשרת המנהלים היה מעוגן במדעי החברה האחרים. התוכניות התמקדו בידע שמקורו במינהל ובמנהיגות, וכללו תחיקה בחינוך, תכנון, פוליטיקה, משא ומתן, תקצוב, כלכלה ושיטות מחקר. הקורסים הראשונים במינהל החינוך באנגליה, למשל, הסתמכו על מושגים ופרקטיקה שמקורם בגישה המדגישה תיאוריה ומחקר (Bell & Bush, 2002).

תומכי הקו המדעי התקבצו למה שכונה “תנועת התיאוריה”, אשר כללה הוגי דעות כאנדרו הלפין ודניאל גריפיס ונתמכה על ידי קרנות מחקר מובילות בארצות הברית. לגרסתה, המונח “ידע” מייצג טענות המובְנות על פי תיאוריות; ותיאוריה, לפי פרשנותם, היא מבנה היפותטי–דדוקטיבי, בעל חוקים אמפיריים לוגיים בעלי שלושה אלמנטים: (1) תיאוריה מורכבת מסט של טענות אמפיריות המסודרות בהיררכיה. בתחתיתה, מצויות טענות פרטיקולריות, תצפיות בודדות על אירוע או תופעה. ככל שעולים בהיררכיה, כך הטענות כלליות יותר וניתנות ליישום ביותר בתי ספר, ארגונים חינוכיים, מערכות חינוכיות; (2) תיאוריות ניתנות לבחינה ומאומתות באמצעות תהליך של בדיקה אמפירית. בעיקרו, הטענות (ההשערות) בהיררכיה מסייעות להסקה מתוך טענות נמוכות יותר, כולל דוחות על תצפיות בודדות. תיאוריה מקבלת תוקף במידה והיא מקבלת תמיכות אמפיריות רבות יותר מאשר היעדר תמיכות כאלה; (3) כל מונחי המפתח בתיאוריה תואמים הגדרה אמפירית, כלומר, הגדרה שקשורה למערכת של תצפיות. דרישה זו קשה למילוי במה שמכונה מושגים תיאורטיים: למשל, מונחים בפיזיקה, כמו “אלקטרון” או “קוורק”, אינם ניתנים לצפייה. אבל, הדרישה היא שיהיו למונחים אלה הגדרות אופרציונליות, שלרוב מבהירות את הספציפיות של פרוצדורות מדידה אמפיריות.

הוגי הדעות של תנועת התיאוריה קיוו לספק שני יתרונות מרכזיים לאנשי השטח. הראשון, פרוצדורה קשיחה לשיפור בסיס הידע של תחום מינהל החינוך (פרופסיה). כשהם מבטלים את “חוכמת המעשה” או “הניסיון המעשי”, שיטה השערתית–דדוקטיבית נתפסה כמי שתורמת לגישה מערכתית, שבה הכללות על בתי ספר, הוראה, מנהיגות, או מבנים ארגוניים הופכות להיות “אמיתות” שמסייעות לאנשי השטח.

היתרון השני נבע, לדידם, מכך שהידע המועבר לאנשי השטח מופיע באופן כזה המאפשר יישום ברור שלו. המטרה לפיכך צריכה להיות ברורה (למשל, הפחתת מספר ההיעדרויות מבית הספר, או השגת ציונים גבוהים יותר במבחני המיצ“ב). לאחר מכן, יש לדון בקביעת הדרכים והאמצעים היעילים ביותר לשם השגתה. חוקרים מתנועת התיאוריה השתמשו, למשל, במרכיביה של תיאוריית המערכת הפתוחה (מושגים כמו “תשומות”, “משוב”, “שיווי משקל”), לשם הבנת התהליכים הארגוניים בבית הספר וניבוי אופן הופעתם. אבל, ההבטחה שחקירה המונעת על ידי בסיס תיאורטי חזק תוביל ליצירת גוף ידע רחב הניתן ליישום במינהל החינוך הלכה למעשה לא התממשה, ובשנות השבעים החלו להופיע כתבים המבקרים את ההנחה כי הידע הלגיטימי היחיד במינהל החינוך הוא ידע המבוסס על תיאוריות ומחקרים אובייקטיביים. הקול הבולט ביותר בביקורת זו היה קולו של הוגה דעות קנדי בשם תומאס גרינפילד.

המהפכה הפרשנית של גרינפילד

הביקורת על תנועת התיאוריה הובילה לתקופה חדשה במינהל החינוך. טענות כנגד חוסר היכולת של המחקר לזהות קשר בין משתנים ארגוניים ותפוקות לימודיות של בית הספר, הזנחת הממדים האתיים והמוסריים של המינהל, והיעדר תשומת לב לנושאים חינוכיים כפדגוגיה, תוכניות לימודים וההערכה ומיעוט התייחסות לשונות (מגדרית, אתנית), הובילו לצורך בשיפור הידע ושימוש בנקודות מבט חדשות לחקר מינהל החינוך (Murphy, 1995). כפי שאירע בשלבי ההתפתחות הקודמים של התחום, כאשר העוסקים בתחום חשו תסכול גדל והולך או חוסר הלימה בין האמונות והתפיסות השולטות בתחום לבין התופעות המתפתחות בו הלכה למעשה, החלה מהפכה קונספטואלית, שתכליתה בניית מושגים ותיאוריות חדשות לשם הבהרת ההיבטים שלא קיבלו הסבר על ידי הקונספציות והמושגים של תנועת התיאוריה. עניינים רבים אינם מניחים את דעתם של העוסקים בתחום בשלב זה.

הוגה הדעות הקנדי, תומאס גרינפילד, ביטא תסכול זה בכתביו באותה העת (למשל, Greenfield, 1984). הוא חש שארגונים הם הבניות חברתיות ולא ישויות אמיתיות, כי בעיות חשובות ודילמות חשובות של הפרקטיקה במינהל החינוך אינן זוכות להתייחסות בספרות ובמחקר של תחום זה, וכי נושאים כמו צדק חברתי אינם מקבלים מקום הולם בשיח של מינהל החינוך. יתר על כן, גריניפלד היה מודע לחוסר העקיבות של התחום. זה כלל, למשל, עבודות של היסטוריונים של החינוך שטענו כי הבעיות המרכזיות הקיימות בחינוך האמריקאי נבעו, בין השאר, מכך שמנהלים קיבלו את הניהול המדעי של טיילור. לגרסתם, החיפוש אחר מערכת טובה ביותר לניהול בית ספר, תוך שימוש בשיטות מדעיות, יצר מנהלים ש“שכחו” את הצד החינוכי שבמינהל החינוך.

אבל, גרינפילד לא פנה לחקר נוסף של אנומליות אלו, אלא היה מעוניין בקריאת תיגר על כלל ההיבטים של המחשבה התיאורטית ששלטה בימים ההם במינהל החינוך (Burlingame & Harris, 1998). בעבודותיו עם מנהלי בתי ספר הוא הגיע למסקנה שהמנהלים החזיקו בידע ופעלו בבתי ספר בדרכים שלא ניתן היה לגלותן בשיטות החקירה שהיו נהוגות אז במינהל החינוך. דרכי עבודתם וחשיבתם לא יכלו להיות מוסברות על ידי תיאוריות של אותה תקופה ומכשירי מדידה כמותיים כמו “שאלון תיאורי התנהגות המנהיג”. למשל, כיצד ניתן לבדוק מוסר, אתיקה, או ערכים, בכלים מחקריים קשיחים הדורשים הגדרה אופרציונלית של מושגים טרם בדיקתם? הוא תהה.

כחוקרים אחרים בתחום בשנות השבעים והשמונים של המאה העשרים, הוא חש כי התפיסה התיאורטית השלטת בתחום התעלמה מחקר הערכים המדריכים ומכוונים את מנהל בית הספר. לפי תפיסתה של תנועת התיאוריה, קיים קו מפריד בין עובדות לבין ערכים, משום שתיאוריה מתאפיינת ביכולת לבחון אותה, ואילו מצבים ערכיים אינם ניתנים לבדיקה אמפירית או להגדרה אופרציונלית. למשל, קל לבדוק דפוסי ונדליזם והקשרם למשתנים תלויים מסוימים, אך לא ניתן לבדוק האם ונדליזם הוא דבר רע. לדעתם של חוקרי תנועת התיאוריה, ערכים נתפסים כתגובות סובייקטיביות פנימיות לעובדות, המשקפות העדפות, לא את העובדות עצמן.

במילים אחרות, גישת התיאוריה הייתה מוגבלת לעיסוק בדרכים השונות להשגת מטרות. לאנשי שטח המחפשים עצה בבחירת המטרות הרצויות להשגה, היא לא העניקה תשובה. המרב שהתיאוריה המסורתית לקבלת החלטות מציעה זה ניתוח של העדפות, של מה שאנשים עשויים לרצות בנסיבות מסוימות (בשלב אמצע החיים הם יעדיפו שמירת הקיים, למשל). אבל, יש הבדל ניכר בין עובדות מצטברות על העדפות הקבוצה (רוב האנשים מעדיפים את מטרה א‘) לבין הערכת העדפות אלו מבחינה ערכית ומוסרית.

תורתו של תומאס גרינפלד התייחסה לצורך בהחדרת דרכי חקירה הפונות לסובייקט, לערכי, לסמלי ולפרשני, זאת בניגוד לתנועת התיאוריה שקידשה את העובדתי, האובייקטיבי והמדיד. על פי גרינפילד, למעט הלידה והמוות שאינם בשליטתנו, שאר היבטי המציאות נתונים לפרשנות אנושית על אודות הדרך בה אנו בוחרים לתפוס את העולם סביבנו. המדע, כך סבורים רבים, עוסק בנתונים “טבעיים” (ממשיים) ככיסאות ושולחנות ו“עובדות”, שאיש לא מטיל ספק בקיומן. אבל, המציאות הארגונית איננה עשויה מנתונים טבעיים, אלא מפרשנויות, פעולות של כוונות אנושיות וחוויות סובייקטיביות. מכאן, שארגונים הינם מערכות של משמעות שיכולות להיות מובַנות רק דרך הפרשנות האנושית. למשל, בתיאור המהלכים במשחק שחמט, המדע מצופה להיות מוגבל לתיאורים כמו, “כך וכך חייל הוזז”. לפי הגישה הפרשנית נאמר “חייל לבן ניצח את המלך היריב”. לפי הגישה השנייה איננו יכולים להבין או לנבא מה קורה מבלי לתפוס את הכללים הרלוונטיים שמהווים או מגדירים את הפרקטיקה של משחק השחמט, קרי של ניצחון או הפסד.

מה שגרינפילד בעצם מציע הוא שיהיו העובדות אשר יהיו, כאשר עניין הפרשנות נבדק, אין עובדות, אין מציאות מוחלטת נכונה או מוטעית, אין אמת חברתית אחת. מכאן שיש לראות בבתי ספר קונפיגורציות פיסיות של אנשים–סביבה שמצויים באינטראקציה זה עם זה בהתאם לחוקים מקריים. למעשה, הם נוצרים ונשמרים על ידי פעולות תכליתיות של אנשים, הנשלטות על ידי חוקים. פעולות חברתיות (לא ממשיות) שהן החומר ממנו עשויים הארגונים, כמו חתימה על שיק, או מתן הנחיה כלשהי, אינן יכולות להיות מובנות אלא בהקשר של פעולות מכוונות הנשלטות על ידי חוקים. מתן הוראות, בעצם, מעצב את התוצאות שלהן, הואיל ואנשים אחרים מפרשים את הפעולות הללו בדרך שבה הם מפרשים אותן. כאשר אנשים מפרשים אותן באופן שונה, לא ניתן לנבא את הקשר ביניהן בהתאם לכללים מדעיים אובייקטיביים המחפשים קשרים ברורים. לדידו של תומאס גרינפילד, המדע האובייקטיבי, השואף למתן הסבר סיבתי/תיאורי של המציאות הארגונית במנותק מהפרשנות האנושית, אינו מתאים לתיאוריה ארגונית.

הגיגיו של גרינפילד חדרו לשיח האקדמי במינהל החינוך בשנות התשעים, ואנו עדים למחקרים רבים המתבססים על הפרספקטיבה הפרשנית–איכותנית לחקר תופעות במינהל החינוך. כמו כן, נושאים כערכים ומוסר בניהול בית ספר, ההקשר האתני–מגדרי של מנהיגות חינוכית וכדומה זוכים לתשומת לב רבה בשיח האקדמי ובתוכניות ההכשרה לניהול ברחבי העולם. התקופה שבה מחקר פרשני, המבוסס על נרטיבים, סיפורי חיים או ראיונות פתוחים נתפש כדרך לא נאותה ליצירת ידע במינהל החינוך עברה לה מן העולם.

המחקר במינהל החינוך מאז שנות התשעים

בשנות התשעים של המאה העשרים התאפיין תחום מינהל החינוך בריבוי משמעותי של מחקרים הבוחנים את המינהל הבית ספרי מנקודות מבט שונות וסותרות כתיאוריה ביקורתית, פוסטמודרניזם, פוסט-קולוניאליזם, ופמיניזם. סוג זה של חקירה הניב גוף ידע אמפירי חדש ששיקף דאגות רבות יותר לנושאים חברתיים וכן גיוון רב בשיטות החקירה (איכותי, כמותי, סיפורי חיים, מסמכים, עבודת שדה, חקר מקרה, ניתוח שיח, ונרטיבים). המגמה לעבר גיוון רב יותר של שיטות המחקר הולידה גם בעיות חדשות לשדה המינהל החינוכי. חוקרים היוצאים מגישות קונספטואליות ומתודולוגיות שונות אינם קשורים עוד זה לזה. הם שואלים שאלות שונות ומבססים את חקירותיהם על הנחות אפסטימולגיות שונות. לתחום כולו, גיוון רב יותר לא מוסיף רבות לידע הנצבר. תוצאה בלתי צפויה אחת, למשל, הייתה חוסר היכולת לשלב, במקרים רבים, תוצאות של מחקרים שבוצעו מתוך פרספקטיבות שונות לידי מסמך קוהרנטי היכול לשמש את קובעי המדיניות ואנשי השטח.

החל מתחילת שנות האלפיים, פרספקטיבות המונַעות על ידי אידיאולוגיה הרימו את קולן בתחום. הוגים אחדים טוענים ששאלות המחקר המרכזיות בתחום קשורות לתפקיד המנהל ומנהיגי בית הספר בהכוונת המערכת החינוכית לעבר השגת המטרה של צדק חברתי. לדידם, המחקר המסורתי התמקד בצורה צרה מדי בתהליכים מינהליים ובשיפור התהליך החינוכי מתוך קבלת ההנחה כי מערכת חינוכית אינה שוויונית מטבעה. במקום זאת, הם מעודדים את השימוש בכלים אינטלקטואלים שונים לשם הבנת אי השוויון הבסיסי של המערכת וקריאת תיגר עליו. זאת ועוד, עבורם מנהיגות חינוכית היא מאמץ מוסרי, ולא אמנות או מדע. הם מחפשים את התוצאות של המנהיגות, ואת הסיבות לקיומה של המנהיגות (תרומה לחברה, הגברת צדק חברתי, ניהול בתי ספר של פליטים, שיפור הישגי תלמידים). עיסוק מעין זה ממחיש כיצד הוגים וחוקרים שונים מאמינים במטרות שונות של המחקר במינהל החינוך. אולם, עצם קיומן של מגוון הגישות מטיל ספק ביכולת שלנו להבנות תיאוריה גדולה של ניהול, כפי שהתכוונו לעשות חברי “תנועת התיאוריה” במינהל החינוך.

תחומי עניין שונים (למשל, מבנה ארגוני של בית הספר) פינו מקומם לתחומי עניין חדשים במנהל החינוך ובראשם העיסוק במנהיגות חינוכית לו נקדיש את הפרק העשירי בספר (Oplatka, 2016). לצד תחום זה עוסקים אנשי מנהל החינוך בחקר תפקידו של מנהל בית הספר, רפורמות חינוכיות והשפעתן על בתי הספר, הכשרת מנהלי בתי ספר, הערכת מורים, שינויים בית ספריים, יחסי בית ספר קהילה, ניהול ביניים וכדומה (Oplatka, 2010, 2017). הם משתמשים במגוון של שיטות מחקר ויותר ויותר מאמצים כיום את מערך המחקר המשולב, קרי זה המשלב שיטות מחקר איכותניות וכמותיות במחקר אחד. חברי התחום מאוגדים כיום באגודות מקצועיות רבות, בהן החטיבה למינהל באגודה האמריקאית לחינוך (AERA), האגודה הבריטית לניהול ומנהיגות בחינוך (BELMAS), האגודה המאגדת את מדינות חבר העמים הבריטי לחקר מינהל החינוך (CCEAM), ואגודות רבות ונוספות במדינות כניו–זילנד, קנדה, אוסטרליה, צרפת, והולנד. כתבי העת בתחום רבו בעשור האחרון, ומלבד כתבי העת הוותיקים בתחום (Educational Administration Quarterly, Journal of Educational Administration, Educational management, Leadership and Administration), צצו כתבי עת חדשים העוסקים בפרסום מאמרים ומחקרים על מנהיגות חינוכית, התנהגות ארגונית בבית הספר, שיפור בית הספר, מדידה וההערכה של תפוקות בית הספר, תרבות ארגונית ועוד. כל זה מעיד כי התחום זכה להכרה אקדמית ואין עוררין על היותו תחום ידע ומחקר נבדל, בין מדעי החינוך והמינהל.

בחמש השנים האחרונות בוצעו מספר סקירות מקיפות של בסיס הידע של תחום מנהל החינוך כפי שהוא מופיע בכתבי העת של התחום ובוועידות האקדמיות שלו. אחד מהחוקרים המובילים בתחום זה, פיליפ הלינגר (Philip Hallinger) פרסם סקירות רבות ומגוונות על התחום ומצא כי בסיס הידע של התחום התרחב מאד וכולל ארבע מסגרות קונספטואליות מרכזיות: מנהיגות פדגוגית, הנהגת מורים, הנהגת התרבות הארגונית של בית הספר, וחקר אפקטיביות ושיפור בית הספר (Hallinger & Kovacˇevic, 2021). עוד מצאו הלינגר ועמיתיו כי למרות שעיקר הידע בתחום מגיע מארצות הברית, קנדה, אנגליה ואוסטרליה, הרי שבניגוד לעבר, 20 אחוזים מהידע מגיע ממדינות אסיה, דרום אמריקה, ואפריקה כאשר ישראל והונג קונג הן הבולטות שבהן (Hallinger, 2020). לכך מתווספת עלייה מבורכת באחוז השנים המפרסמות בכתבי העת של התחום ושל חוקרים מקבוצות אתניות מגוונות (Hallinger & Kovacˇevic, 2019). בדומה לכך, ניתוח ביבליומטריק של כתבי העת בתחום בשני העשורים האחרונים הרי כי התמות העיקריות המאפיינות אותו הן מנהיגות חינוכית לקידום הישגים לימודיים, מנהיגות לשינוי חינוכי, אחריות וקידום ערכים דמוקרטיים, מנהיגות לצדק חברתי, הפחתת פערים לימודיים, ומנהיגות מבוזרת (Tian & Huber, 2020).

התפתחותו של תחום מינהל החינוך כתחום אקדמי בישראל

מינהל החינוך, כתחום מחקר אקדמי, חדר לקהילת החוקרים בארץ בשלהי שנות השישים של המאה העשרים, עת נפתחה התוכנית למינהל החינוך באוניברסיטה העברית בראשות פרופ‘ רחל אלבויים–דרור. בשנת 1973 נחנך כתב העת של התחום בארץ - עיונים במינהל ובארגון החינוך, על ידי ד“ר יוסף גולדשטיין מאוניברסיטת חיפה, כשלצדו בשנות השבעים פרופ‘ אלבויים–דרור ופרופ‘ אריה לוי. בשנים אלו עסקו הכותבים בכתב עת זה בתרגום מגמות חינוכיות במינהל החינוך האמריקאי, בשביתת המורים העל–יסודיים ותוצאותיה (ישראלי, חוברת 2, 1974), ברפורמה בבחינות הבגרות (נבו, חוברת 3, 1976), ובאלטרנטיבות חינוכיות לנוער מחוץ לבית הספר (איכילוב, חוברת 5, 1976). הכותבים אף עסקו בנושאים כתוכניות לימודים (דורון, חוברת 6, 1978), ועמדות ותחושות של תלמידים (פלד, חוברת 6, 1978: כפיר, לוי וחן, חוברת 5, 1977). בעוד שנושאים אלה התאימו לשיח של סוציולוגיה של החינוך, או של חוקרים מתחומים אחרים במדעי החינוך, הרי שנושאים השייכים למינהל החינוך כעומס הניהול בבית הספר העל–יסודי (טריפון, גלי, וגפני, חוברת 5, 1977), הכשרתם ועבודתם של מנהלים ובעלי תפקידים בבית הספר (גולדשטיין, חוברת 4, 1976: בן–דרור, חוברת 3, 1976: ענבר, חוברת 6, 1978), ותכנון החינוך (ענבר, 1976, חוברת 4) הופיעו לצדם של תחומים אלה.

בשנות השמונים הצטרפו למעגל הכותבים בתחום חוקרים המתמקדים במינהל ובמדיניות החינוך, ופחות בהיבטים דידקטיים וסוציולוגיים של החינוך. הכותבים התמקדו בתפקיד המורה ובעלי התפקידים בבית הספר (פלד, חוברת 10, 1982: רש, אדלר וענבר, חוברת 10, 1982; אברהם וקשתי, חוברת 11, 1984: בר–חמא, חוברת 12, 1985: גזיאל ורוייזנר, חוברת 14, 1987: פלד, חוברת 16, 1989), ובתפקיד מנהל בית הספר והכשרתו (אבידן, חוברת 11, 1984; אבי–יצחק ורביד, חוברת 12, 1985; גלי, חוברת 15, 1988). בנוסף, אך בהיקף קטן יותר, אנו עדים, בשנות השמונים, לחדירתם של מושגים מובילים במינהל החינוך כ“ארגון בעל חיבורים רופפים” (שרן ואחרים, חוברת 14, 1987: גולדרינג, חוברת 14, 1987), סוגיות במדיניות חינוכית (פרי, חוברת 13, 1986: שמואלי, חוברת 14, 1987: כנעני, חוברת 15, 1988), הערכה חינוכית (גלי, חוברת 11, 1984: נבו, חוברת 13, 1986: לוי, חוברת 16, 1989). לצד כל אלה, עדיין מופיעים, אמנם במידה מועטה יותר, נושאים מתחום תוכניות הלימודים, סוציולוגיה של החינוך, ואפילו מאמר מתחום חינוך מבוגרים.

בשנות התשעים והאלפיים מושפע מינהל החינוך בארץ מחדירתם של מושגים ורפורמות חינוכיות לשיח של מינהל החינוך בעולם, כמנהיגות חינוכית, שחיקה, אוטונומיה, ניהול עצמי, בחירת הורים, פוליטיקה וכדומה. בשנים אלו מרבית המאמרים העיוניים והאמפיריים המתפרסמים בכתב העת עיונים במינהל ובארגון החינוך, מתמקדים בנושאים ובסוגיות הנתפסים כחלק מהשיח הבינלאומי של שדה מינהל החינוך. החוקרים בארץ עסקו ועדיין עוסקים בנושאים כמו ניהול בית ספר, יזמות חינוכית בבית הספר, תהליכים פסיכולוגיים בעבודת בית הספר (Berkowitz & Eyal, 2018), המנהל והמורים, חקר מנהלים בחברה הערבית והבדואית (Arar, Shapira, Azaiza & Hertz-Lazarowitz, 2013), חקר ההיבטים המשפטיים של מינהל החינוך (Gibton, 2013), מרכוז ותיאום במערכת החינוך (Nir, 2021) ובהתפתחותו של ארגון המורים העל יסודיים (תמיר, 2009).

רשימת מקורות

אופלטקה, י’. (2008). התפתחות מנהל החינוך כשדה מחקר בישראל: ניתוח תוכן של מאמרים שהתפרסמו בכתב העת עיונים במנהל ובארגון החינוך במהלך שלושת העשורים האחרונים. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 30, 9-26.

תמיר, ע’. (2009). ארגון בראש: תהליך התפתחותו של ארגון המורים העל יסודיים. תל אביב: הוצאת הספרים של ידיעות אחרונות.

Arar, K., Shapira, T., Azaiza, F., & Hertz-Lazarowitz, T. (2013). Arab women in management and leadership. New York: Plagrave-Macmillan.

Bartlett, S., & Burton, D. (2012). Introduction to education studies (3nd. Ed). Los Angles: Sage.

Bell, L. & Bush, T. (2002). The policy context. In T. Bush & L. Bell (eds.), The principles and practice of educational management (pp. 1–14). London: Paul Chapman Publishing.

Berkowitz, I., & Eyal, O. (2018). The effects of principals’ communication practices on teachers’ emotional distress. Educational Management, Administration & Leadership, 46(4), 642-658.

Blumberg, A. (1989). School administration as a craft. Boston: Allyn and Bacon.

Bolman, L. & Deal, T. (1984). Modern approaches to understanding and managing organizations. San Francisco: Jossey-Bass.

Burlingame, M. & Harris, E.L. (1998). Changes in the field of educational administration in the United States from 1967 to 1996 as a revitalization movement. Educational Management & Administration, 26(1), 21–34.

Bush, T. (1995). Theories of educational management (2nd). London: Paul Chapman Publishing.

Callahan, R.E. & Button, H.W. (1964). Historical change of the role of the man in the organization: 1865–1950. in D.E. Griffiths (ed.), Behavioral science and educational administration (pp. 73–92). Chicago: University of Chicago Press.

Cuban, L. (2003). Why is it so hard to get good schools? New York: Teacher College Press.

Fayol, H. (1949). General and industrial administration. New York: Pitman.

Gibton, D. (2013). Law, education, politics, fairness: England’s extreme legislation for education reform. London: Institute of Education Press.

Gibton, D. (2004). Legalized leadership: Law-based educational reform in England and its effect on headteachers. London: Institute of Education, University of London.

Greenfield, T.B. (1984). Leaders and schools: Willfulness and nonnatural order in organizations. In T.J. Sergiovanni & J.E. Corbally (eds.), Leadership and organizational culture (pp. 142–169). Urbana, IL: University of Illinois.

Griffiths, D. (1988). Administrative theory. In N.J. Boyan (ed.), Handbook of Research on Educational Administration (pp. 27–51). New York: Longman.

Gulick, L., & Urwick, L. (1937). Papers on the science of administration. (New York: Columbia University Press.

Hallinger, P. (2020). Science mapping the knowledge base on educational leadership and management from the emerging regions of Asia, Africa and Latin America, 1965–2018. Educational Management Administration & Leadership, 48(2), 209–230.

Hallinger, P., & Kovačević, J. (2019). A Bibliometric Review of Research on Educational Administration: Science Mapping the Literature, 1960 to 2018. Review of Educational Research, 89(3), 335–369.

Hallinger, P., & Kovačević, J. (2021). Science mapping the knowledge base in educational leadership and management: A longitudinal bibliometric analysis, 1960 to 2018. Educational Management Administration & Leadership, 49(1), 5–30.

Hassard, J.S. (2012). Rethinking the Hawthrone studies: The Western Electric research in its social, political and historical context. Human Relations, 65(11), 1431-1461.

Hoy, K.W. (1994). Foundations of educational administration: Traditional and emerging perspectives. Educational Administration Quarterly, 30(2), 178–198.

Lunenburg, F.C., & Ornstein, A.C. (2000). Educational administration: Concepts and practice (3rd). Stamford, CT: Wadsworth.

March, J.G. (1974). Analytical skills and the university training of educational administrators. Journal of Educational Administration, 12(1), 43.

Meyer, H.D. (2002). From ‘loose coupling’ to ‘tight management’? Making sense of the changing landscape in management and organization theory. Journal of Educational Administration, 40(6), 515–520.

Murphy, J. (1995). The knowledge base in educational administration: Historical footings and emerging trends. In R. Donmoyer, M. Imber, & J.J. Scheurich (eds.), The knowledge base in educational administration (pp. 62–73). New York: SUNY.

Murphy, J., & Vriesenga, M. (2006). Research on school leadership preparation in the United States: An analysis. School Leadership & Management, 26(2), 183–195.

Newlon, J.H. (1934). Educational administration as a social policy. New York: Scribner.

Nir, A.E. (2021). Educational centralization as a catalyst for coordination: Myth or practice. Journal of Educational Administration, 59(1), 116-131.

Oplatka, I. (2010). The legacy of educational administration: A historical analysis of an academic field. Hamburg: Peter Lang Publisher.

Oplatka, I. (2014). Differentiating the scholarly identity of educational administration: An epistemological comparison of two neighboring fields of study. Journal of Educational Administration, 52(1), 116-136.

Oplatka, I. (2016). The 2014 CCEAM conference in Canada: Field members’ concentration around specific areas of study and methodologies. International Studies in Educational Administration and Policy, 43(1), 65-78.

Oplatka, I. (2017). Fifteen years of publication: ‘Leadership and Policy in school’ and its scholarly contribution since its foundation. Leadership and Policy in School, 16(1), 1-26.

Oplatka, I. (2020). The practical legacy of the educational administration field: Probing into authors’ implications for policy-makers, leaders and trainers. International Journal of Leadership in Education, 23:3, 239-258.

Oplatka, I., & Nupar, I. (2014). The intellectual identity of educational administration: Views of Israeli academics. International Journal of Educational Management, 28(5), 546-559.

Sadovnik, A.R., Cookson, P.W., & Semel, S.F. (2001). Exploring education: an introduction to the foundations of education. Boston: Allyn and Bacon.

Sergiovanni, T.J., Kelleher, P., McCarthy, M.M., & Wirt, F.M. (2005). Educational governance and administration. Boston: Pearson.

Swafford, G.L (1990). Window of mirror? A content analysis of the first 25 years of the journal of educational administration. Journal of Educational Administration, 28(1), 5–23.

Taylor, F. W. (1911). Principles of scientific management. New York: Harper.

Tian, M., & Huber, S.G. (2020). Mapping educational leadership, administration and management research 2007–2016: Thematic strands and the changing landscape. Journal of Educational Administration, 58(2), 129-150.