לבנות את הגשר הזה

סול ידעה היטב שהיא עוברת על הכללים: אסור היה לדבר במהלך הריקוד ובוודאי לא ללעוס מסטיק. זה לא הפריע לה להיכנס לאולם המופעים בבגד ריקוד, בצעקות רמות, ובפיה - מסטיק שאין לטעות בו.

"היא לא תוכל להשתתף בריקוד," פסקה הרכזת.

הימים ימי ערב חנוכה, תלמידי קבוצת המחול התכנסו לחזרה גנרלית לקראת המופע הגדול שיעלה במסיבת חנוכה הגדולה בבית הספר, מופע שבו יכלו התלמידים לבוא לידי ביטוי ולהצליח בפומבי. היתה לנו מסורת שהשתדלנו לשמֵר אותה בחגים ובאירועים אחרים: לא עוד מופע של כוכב שיודע לשיר או לרקוד על הבמה, אלא עשרות תלמידים שמסכמים נושא וחוגגים אותו על הבמה בתנועה. דרך החגיגה הזו רציתי להעביר תחושה של מצוינות והצלחה הזמינות לכל מי שרק יבחר בהן.

כשסול הצטרפה ללהקת המחול של בית הספר, הופתעתי אבל שמחתי. כובד גופה הפך אותה לחריגה מעט בקבוצה, והדימוי הכללי שלה בבית הספר היה דימוי של "עושת צרות". אביה ישב בכלא זה שנים אחדות, לחברים סיפרה בתחילה שהוא במילואים, בהמשך הסבירה את היעדרותו בכך שהוא עובד בחו"ל. אמא שלה עבדה קשה לפרנסתה והיתה מעורבת מאוד בתהליך גידולה. לסול היה קשה מאוד לשבת בכיתה וללמוד. היו לה התפרצויות זעם רבות, דבר שהקשה על מורים להכיל אותה בתוך הכיתה בזמן השיעורים. כשהוּצאה החוצה היתה לעתים קרובות מעורבת באירועי אלימות. זה התחיל מדחיפה או הרמת יד אימפולסיביות, והמשיך בתגובת נגד של הקורבן שנִקרה בדרכה, ומשם הדרך לאירוע אלים היתה קצרה. מעורבותה החוזרת בתקריות מסוג זה גרמה לצוות החינוכי להטיל עליה כמעט דרך קבע את האחריות לכל תקרית. חוסר האמון ההדדי בינה לבין הסביבה הלך וגדל.

פניה של המורה למחול שיקפו את הלחץ שהיתה שרויה בו בבוקר ההופעה: היעדרות של תלמידה משבשת את כל ההופעה! איך אפשר לאסור על סול להופיע עכשיו?

גם המחנכת התנגדה להשעיה. היא חששה שהדבר יגרום להתלקחות-רבתי: אחיה של סול יבואו לבית הספר, ישתוללו ויעשו בלגן, ובכלל, מהלך זה ישבור את כל האמון שנוצר אצל סול בכוונות הצוות החינוכי הרוצה בטובתה. אירוע קטן מעין זה היה יכול להפוך בנסיבות אלו לדרמה גדולה.

לי היה חשוב שסול תופיע, למרות הכול. זו היתה הפעם הראשונה שבה היתה יכולה לזכות במחיאות כפיים, ולחוות את בית הספר בדרך חיובית. לכן, אחרי איומים ואזהרות והבטחות, עלתה סול על הבמה כדי לרקוד עם כולם.

בשיחות שקיימתי איתה בארבע עיניים, היתה לי התחושה שסול רוצה להיות מישהי אחרת, שהיא אינה אוהבת את הדימוי שדבק בה. פעמים רבות נהגה לומר: "אבל, מה לעשות, כזו אני!" יותר ויותר פעמים מצאתי את עצמי אומרת לה: "סול, תראי כמה נעים לדבר איתך עכשיו. שׂימי לב כמה נעים לנו יחד. בואי נחשוב מה גורם לזה? איך אנחנו יכולות להאריך את הרגע הזה?"

"אני רוצה שכולם יֵדעו שאני יכולה יותר, ושיתנו לי הזדמנות להצליח!" ענתה לי.

כשחשבנו במה היא טובה באמת. היא סיפרה שהיא אוהבת לצייר ולרקוד. ואז הצעתי לה שבכניסה לבניין שבו היא לומדת, נבנה תערוכה של ציורים שיהיו רק שלה, ובכל פעם שהיא תיכנס לבניין היא תזכור כמה היא מוכשרת וכמה המקום יפה בזכותה. התערוכה, הסברתי, תעזור למורים ולתלמידים לראות את החלקים היפים שלה.

סול הופתעה מההצעה, שמחה והתרגשה. שוב ושוב שאלה אותי: "את רצינית? את מתכוונת לזה? יהיה כתוב שם השם שלי? לא יהרסו לי את זה?"

בצוות המורים התקבל הרעיון בהפתעה מהולה בקצת תסכול. חלק מהם חשו שההצעה קצת בעייתית: התלמידה אינה מתפקדת, ובמקום להעניש אותה, אנחנו נותנים לה פרס ומאפשרים לה לבלוט? מהו המסר שעולה מכך ליתר התלמידים? למה זה מגיע לה? אם תלמיד רוצה כבוד והכרה הוא צריך להפריע? לא לכבד? לא ללמוד? הבנתי את הביקורת שהיתה בה התקוממות טבעית, ביקורת שבאה מתוך הגינות ויושר, נגד התנהגות של כפיות טובה והיעדר אמון.

אך חשבתי אחרת. לא ראיתי במרחב החינוכי מקום לשיח של "מגיע או לא מגיע". בעינַי איש החינוך צריך לנתק את עצמו, ולהתמקד במה שנכון באותו רגע בעבור התלמיד, בשאלה מה יקדם אותו. חשבתי שסול חוותה פגיעה רגשית גדולה והתפקיד שלנו הוא לתקן את הפגיעה הזו ובתוך כך לשקם את התדמית שלה, בראש ובראשונה בעיני עצמה ואחר כך בעיני הסביבה. ההתנהגויות הקשות של סול לא נועדו להתחצף ולהתריס אלא נבעו ממצבה ומהמקום הנפשי שבו היא נמצאת. התגובה שלנו צריכה לנבוע מהמקום הזה. גם במקרה זה, האתגר הגדול שלי היה לרתום את הצוות לאמונה הזו. בסופו של יום הם אלו שמעבירים את המסרים הסמויים והגלויים, והיה חשוב לי לשכנע אותם שכדאי לתת הזדמנות אמִתית לחיזוקה של סול. הרי את הדרכים האחרות היא כבר מכירה. ידעתי שאם הצוות הקרוב המלווה את סול לא יאמין בכך, כלום לא יעבוד.

מהרגע שבו הבינה סול שעליה להעמיד תערוכה, היא נכנסה למרוץ מטורף. ישבה שעות ארוכות בחדר האמנות מבלי לצאת משם, כדי לסיים את הציורים שלה, ולא אפשרה לאיש להפריע לה. בסוף כל יום היא לקחה את העבודות איתה הביתה כדי להספיק לסיים אותן במועד. סול התמסרה לרעיון.

באחת ההפסקות, יומיים לפני המועד שקבענו להשקת התערוכה, לעג אחד התלמידים לסול באמצע המסדרון לפני כל התלמידים וקרא לה: "יא שמנה..." סול, שלא יכלה להכיל את העלבון, התפרצה עליו בקללות וניסתה להכות אותו. הוא לא נשאר חייב וזרק עליה את אחד החפצים שהיו לידו. תוך דקות התלקחה שם מהומה.

אחרי שנרגעו הרוחות והשקט שב אל כנו, היה ברור שצריך לטפל בכל הנוגעים בדבר, כולל בסול, ולגרום להם לשאת באחריות להתנהגותם. סיטואציה זו, כמובן, חיזקה את תדמיתה השלילית של סול, ואת הטיעון שאין מקום להעניק לה מעמד מיוחד או כבוד. היה ברור שצריך להגיב בחומרה למעשה, אבל בה בעת ברור היה שאם נבטל את אירוע השקת התערוכה, ננציח את תחושת הכישלון של סול ואת תחושת חוסר המסוגלות ויתרה מכך, נחמיר את המצב הקודם, שכן כעת נבנתה אצלה ציפייה וכגודל ההר שאליו מטפסים וכגובהו, כך תכאב הנפילה ממנו.

לא רציתי לוותר על ההזדמנות לייצר לסול תקווה ואפשרות לראות את עצמה במקום של המצליחנים. עם זאת, התעלמות מאירועי היום יכלה לתת לה תחושה של חסינות ולהצדיק את התנהגותה. בתוך המורכבות הזו קיבלתי החלטה לדחות את השקת התערוכה בשבוע. פרק הזמן הנוסף היה חשוב כדי לעבד בו את המשבר ואת הנפילה ולהבין שיש להם משמעות, בד בבד עם אמירה ברורה שבכל אחד ואחת טמונה היכולת להצליח. האמירה כאן היא שאנחנו לא מוותרים עליה גם כשהיא מוותרת לעצמה, ואולי גם מוותרת על עצמה. היה לי חשוב שהיא תשמע את המסר הברור: יש אנשים בעולם הזה שמאמינים בך ויעשו הכול כדי שתצליחי. הכלה אינה ויתור על הצבת גבולות אלא היא תיווך שלהם למציאות בתוך המרחב שבו התלמיד נמצא.

ביום השקת התערוכה היתה התרגשות גדולה, המסדרון היה מצוחצח, סול לבשה בגדים חגיגיים, מעולם לא ראיתי אותה לבושה יפה כל כך. אמא שלה הגיעה אף היא לבושה היטב כשזר פרחים ענק בידה. בבית הספר היתה תכונה של חג. כל התלמידים ישבו בדממה ובדריכות במסדרון, וכשסול הקריאה את דבריה, שעיקרם דברי תודה על האמון ועל ההזדמנות, היתה התרגשות רבה. כשהמחנכת ואִמה של סול הסירו את הלוט מעל השלט: "התערוכה של סול", קשה היה לעצור את עוצמת הרגשות. זה היה בהחלט רגע מכונן בחיי כאשת חינוך.

איך מעודדים מורים להכיל תלמידים מתקשים? שאלתי את עצמי באותו לילה. איך מייצרים שפה חינוכית בתוך מוסד חינוכי גדול? איך מגבים מורים, מעצימים אותם ויוצרים אצלם תחושה של שותפות בד בבד עם שמירה על עקרונות חינוכיים שחשובים לי כמנהלת? מה עוזר לתלמיד להצליח? האם יש גבולות להכלתו של תלמיד מתקשה? מה במבנה הארגוני של בית הספר נותן מענה לשונוּת ולמורכבוּת?

שאלות כאלה ודומות להן היו בעבורי מעשה של כל יום. סיפורה של סול והתערוכה שלה התרחש בשנתי הרביעית בבית הספר "ברנקו וייס", שאותו ניהלתי. חשבתי על המעשה החינוכי, עד כמה הוא דינמי ומורכב. הבנתי שמה שמניע אותי בעבודתי הוא היכולת לראות בכל אירוע בבית הספר הזדמנות להעמקת הדיאלוג החינוכי ולהרחבת אפשרויות ההשפעה החינוכית. כל משבר או מצב בעייתי הם כלי לייצר דינמיקה חינוכית, שתְאלץ את כולנו לחשוב עליה, לדבר עליה ולדייק את תפיסותינו מולה. הנחת העבודה שלי היא שכל מה שמתרחש בבית הספר משפיע על חינוך התלמידים והמורים: קבלת הפנים בכניסה לשער בית הספר, מראה לוח המודעות, הדרך שבה החזיר המורה מבחן, האווירה בהפסקה וגם מראה חדר השירותים. כל מה שהם רואים, שומעים וחווים, מעצב אותם. אין רגעים סתמיים, גם דקות סתמיות לכאורה או דקות שלא השקענו בהן תשומת לב או מחשבה, משפיעות. מכאן נובע גם כובד האחריות הגדולה בניהול של בית ספר.

בכל רגע נתון מתרחשות בבית הספר יותר מאלף חוויות למידה שונות שלעתים אין כלל קשר ביניהן. אני מציעה לראות את המעשה החינוכי כשילוב של ארבעה גורמים מכוננים: התלמיד, המורה, חומר הלמידה והמרחב. לכל אחד מהם משקלו והשפעתו על התמונה הכוללת.

התלמיד - מורכב מהרקע המשפחתי שלו, מהיכולות הלימודיות שלו, מהאינטליגנציות החזקות שלו, ממצבו החברתי בכיתה, וממצב הרוח הספציפי באותו יום בהתאם לאירוע שהתרחש בבית, בכיתה או באוטובוס בדרך לבית הספר.

המורה - מורכב מהרקע שלו כתלמיד ומהמוטיבציות שלו להיות מורה, מושפע מסוג ההכשרה שקיבל, מושפע מהתחושה שלו בבית הספר, מהשליטה שלו בחומר הנלמד ומהחופש שיש לו להשפיע על דרך ההוראה, מעולם הערכים שלו ומהתפיסות החינוכיות שלו, מהניסיון שיש לו בהוראה ומפרק הזמן שהוא מכיר את הכיתה הספציפית הזו. בנוסף, הוא מושפע מהרקע המשפחתי שלו וממצב רוחו בעקבות אירועים עם ילדיו בבית או עם חברים לצוות בחדר המורים.

החומר הנלמד - האם זהו נושא ממדעי הרוח או ממדעי הטבע, האם זהו חומר שדורש ידע מוקדם כדי להבין אותו או שכל יחידת לימוד עומדת בפני עצמה, האם זהו נושא שהתלמיד פוגש בפעם הראשונה או שזו חזרה על נושא שנלמד בעבר? האם יש ספר לימוד או שעל התלמיד לאסוף חומרים בכוחות עצמו? באילו אינטליגנציות יש להשתמש כדי ללמוד את החומר הזה? האם זהו מקצוע חובה או מקצוע בחירה בעבור התלמיד?

המרחב החינוכי - מושפע הן מהתנאים הפיזיים והן מהשיח שמתנהל באקלים החינוכי. האם הכיתה נקייה? האם כל תלמיד יושב ליד שולחן? האם הכיתה צפופה? האם יש רעש בכיתה? במסדרון? האם השיח הוא של צעקות? האם יש רוח לבית הספר שעל פיה המורים מתנהגים? האם יש אווירה לחוצה בבית הספר? האם יש מתח בין התלמידים? כיצד מתבצע השיח בין המורים לתלמידים?

הדיאלוג הסמוי והגלוי בין כל המרכיבים האלה מייצר את אופיו וטיבו של המעשה החינוכי. לכן, אין חוויית הלמידה בבית הספר יכולה להיות דומה בין תלמיד למשנהו, וגם חוויית ההוראה של המורה לא יכולה להיות דומה לחוויית רעהו, או לחווייתו שלו עצמו בחלקיו השונים של היום, במהלך השנה, ולאורך חייו המקצועיים. האתגר הניהולי הוא בהבנה שיש משתנים רבים כל כך בסיפור הזה, שלעתים הם פועלים בכיוונים מנוגדים. האתגר הוא גם בצניעות, בהבנה שלא הכול אנחנו יודעים.