להציל את חטיבת הביניים

לידתה והתפתחותה של חטיבת הביניים הישראלית, 1965-2022

נירית רייכל

הקדמה אישית

לפני ארבעים שנה, ערב פסח 1982, נפרדתי מבית הספר היסודי ממלכתי "אופירה" בשארם א־שייח', שניהלתי במשך יותר משש שנים. פוניתי מביתי בין כחול הים לצהוב המדבר, וקבעתי את משכני החדש בגליל התחתון הצופה אל הר תבור. כחודשיים מאוחר יותר הוצע לי לנהל את חטיבת הביניים של בית הספר האזורי־פנימייתי כדורי. חטיבת הביניים הייתה בראשית דרכה (בת כשנתיים), מנהליה ורכזיה הוחלפו ומעמדה בכפר הנוער היה מעורפל. תושבי האזור לא מיהרו לרשום אליה את ילדיהם וחלקם העדיפו את בתי הספר הקיבוציים שבסביבה. היססתי. לאחר העצמאות המלאה שהייתה לי בבית הספר "אופירה" — כיתות א' עד ט' וגני ילדים — התקשיתי לראות את עצמי מובילה מוסד חינוכי שמידת עצמאותו בכפר הנוער אינה מוגדרת. אך האתגר קרא וההחלטה נפלה.

ארבע־עשרה שנים ניהלתי את חטיבת הביניים של כדורי, שכללה בהדרגה את כל ילדי האזור: מושבי הגליל התחתון, יבניאל וכפר קמא ותלמידי הפנימייה. כל הנערים והנערות, כולל בעלי צרכים מיוחדים (שנים לפני תקנת השילוב), הוזמנו להתחנך בחטיבה ללא מיון והסללה. במהלך שנים אלה למדתי להוקיר את הזכות שנפלה בחלקי לחנך בני נוער בגיל ההתבגרות ולסייע להם למצוא ולהמציא את עצמם. הבנתי שכדי להצליח במשימות החינוכיות הייחודיות של חטיבת הביניים עלי לדרוש מהסמכויות כלים ואנשים, שבעזרתם אכן קידמנו את החטיבה: עיצבנו מרכז למידה מותאם לתלמידים עם מוגבלויות, שילבנו יסודות של חינוך בלתי פורמלי בעשייה הבית־ספרית, ארגנו מפגשים משמעותיים בין בני נוער מתרבויות ומקהילות שונות, הכשרנו מורות צעירות לתפקידן הייחודי, ועוד. יוזמות אלה ואחרות שכנעו אותי שלחטיבת הביניים יש מקום ייחודי וחשוב במערכת החינוך הממלכתית, אך רק בתנאי שמנהיגיה מודעים לייחודה, מוכשרים אליו, מתאימים את ההוראה ואת המטלות לתלמידים, משלבים את הקהילות ואת ההורים בעשייה החינוכית ומתעדכנים, מתפתחים ויוצרים כל הזמן. כל זה, אכן, מאתגר מאוד, אך בהחלט אפשרי ורצוי, כפי שלמדתי מניסיוני.

בטרם נצא לסיור מודרך בשלבי התפתחותה של חטיבת הביניים הישראלית, אציין כי חטיבת הביניים אינה יצירה ישראלית מקורית. חטיבות הביניים הראשונות הוקמו בתחילת המאה העשרים בארצות הברית (חטיבת הביניים הראשונה הוקמה שם ב־1909), באנגליה ובמדינות נוספות (קלינוב, 2010; ראו גם אופלטקה, באסופה זו). מטרת הקמתן הייתה טיפול בנשירת תלמידים מהכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי (1992 ,Cuban), הכשרת תלמידים למקצועות טכנולוגיים שנדרשו לתעשייה המתפתחת, ובהמשך — יצירת סביבה חינוכית המתאימה לצורכיהם של מתבגרים. בחלק גדול מהמקרים לא עמדו חטיבות הביניים בציפיות שתלו בהן (אופלטקה וטובין, 2008; קובן, 2006), ולפיכך הן הגדירו מחדש את יעדיהן, שינו את דפוסי ההוראה שלהן וחיפשו, ועודן מחפשות, דרכים לחינוך מיטבי.

הסיור המודרך שלנו נחלק לחמישה שלבים על ציר הזמן — מאז ההחלטה על יצירת חטיבת ביניים במערכת החינוך שלנו ועד היום.

א. יציקת היסודות לבניית חטיבת הביניים הישראלית: ועדת פראוור, ועדת רימלט ומה שביניהן

באופן פורמלי, חטיבת הביניים הישראלית נולדה ב־1968, לאחר שהכנסת קיבלה ברוב קולות את המלצות הוועדה הפרלמנטרית בראשותו של חבר הכנסת אלימלך רימלט, יו"ר ועדת החינוך, לרפורמה במערכת החינוך.

ועדת רימלט הוקמה ב־1966 על ידי הכנסת בעקבות החלטת שר החינוך זלמן ארן (ראו מאמרו של יצחק גרינברג באסופה זו). היא מנתה חמישה חברי כנסת, נציגי הסיעות השונות, ומטרתה הייתה לבחון את מבנה החינוך היסודי והעל־יסודי בישראל (וורגן, 2010). הוועדה אימצה את ההמלצה של משרד החינוך לבצע שינוי במבנה מערכת החינוך. השינוי העיקרי שהוצע על ידה היה מעבר ממבנה של שמונה שנות חינוך יסודי וארבע שנות חינוך על־יסודי למבנה של שש שנות חינוך יסודי, שלוש שנות חינוך בחטיבת ביניים ושלוש שנות חינוך על־יסודי. הוועדה גרסה כי שלוש מטרות עיקריות מניעות ומצדיקות את השינוי המבני המוצע: העלאת רמת ההוראה וההישגים הלימודיים והחינוכיים בכל שלבי החינוך; צמצום הפער בין התלמידים ברמת ההשכלה ובסיכויים להשתלב בחברה ובמשק מתקדם; יצירת מפגש בין ילדים משכבות אוכלוסייה מגוונות במסגרות לימוד אזוריות. כאמור, המלצות הוועדה אושרו על ידי מליאת הכנסת. המושג "אינטגרציה" לא הוזכר בדיוני הוועדה כאחד מיעדי הרפורמה אף על פי שהיא דנה בלמידה של קבוצות חלשות (אמיר ובלס, 1985).

להחלטה על יצירתה של חטיבת ביניים קדמה הצעה של ראש הממשלה דוד בן־גוריון באוקטובר 1963, "להרחיב בשתי שנים נוספות חינוך חינם וחובה עד לגיל 16". כשבועיים לאחר ההכרזה מינה שר החינוך זלמן ארן ועדה ציבורית בראשות פרופ' יהושע פראוור כדי לבדוק את הצורך בהרחבת התחולה של חוק לימוד חובה חינם ואת האפשרויות להחלתו. בנוסף לפראוור כללה הוועדה 18 חברים: שישה עובדים בכירים במשרד החינוך, חבר כנסת לשעבר מטעם אחדות העבודה, שלושה ראשי רשויות מקומיות, שני מנהלי גימנסיות, מנהל רשת אורט, נציג האוצר, נציג הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, נציג ארגון המורים העל־יסודיים ונציג הסתדרות המורים. בכתב המינוי של הוועדה קבע השר ארן כי "תפקידה לבחון את ההצעה להאריך את חוק לימוד חובה חינם בשנתיים נוספות, לגילאים 14 עד 16 שנה: כיתות ט'-י'". ארן צירף לכתב המינוי רשימת נושאים מומלצים לליבון, ביניהם שלושה נושאים עיקריים: התפלגות בוגרי בית הספר היסודי בין ענפיו השונים של החינוך העל־יסודי — חינוך עיוני, חינוך מקצועי וחינוך חקלאי; אומדן ההוצאה התקציבית של משרד החינוך עקב הרחבת תחולת חוק לימוד חובה חינם; הקצאת העלויות בין משרד החינוך ובין הרשויות המקומיות. שינוי מבנה מערכת החינוך נעדר מן הרשימה, שכן השר לא רצה לעורר את התנגדותם של ראשי הסתדרות המורים בעניין זה שהיה קרוב לליבו. אגב, אי־ההסכמות בנושא מבנה מערכת החינוך בין ראשי הסתדרות המורים לבין שר החינוך ארן והשר שקדם לו, בן־ציון דינור, קדמו להצעתו של בן־גוריון מ־1963. הם התנהלו גם בתקופת המנדט כתגובה להצעות לשינוי מספר שנות הלימוד בבית הספר היסודי וליצירת מבנה ארגוני חדש שעלו מגורמים שונים כמו בית המדרש למורים בית הכרם (1931), הנהלת מחלקת החינוך של הוועד הלאומי (1939) ומחלקת החינוך בממשלת המנדט (1940) (גרינברג, 2015).

חילוקי הדעות בין שר החינוך ארן לבין הסתדרות המורים לגבי חטיבת הביניים נבעו בעיקר מהתפיסה המוצהרת של ראשי הסתדרות המורים, לפיה על המורים להיות שותפים מרכזיים, באמצעות נציגיהם, בהחלטות הנוגעות למבנה מערכת החינוך. שלום לוין, יו"ר הסתדרות המורים (1980-1955), ביטא תפיסה זו בראשית שנת הלימודים תשי"ד (1954-1953) בכנס ארצי שארגנה הסתדרות המורים ונועד לאותת לשר החינוך דינור כי מרכז הסתדרות המורים לא יקבל מהלך כה גורלי למערכת החינוך — שינוי מבני של מערכת בתי הספר. לדבריו:

שאלת המבנה של בית־הספר במדינה, שאלת מקומן ומעמדן, תכניתן ותכליתן של הכתות ז־ח, זו היא שאלה חיונית, שבה לא יוכל המורה להיות רק בבחינת מקבל את הדין, בלי להיות בין חורציו. המורה העברי, שהקים את בית־הספר העברי, זכאי לראות עצמו כ"בעל־בית" בו. ואין בכך כל יוהרה. אך לכל הדעות, ואף לדעתם של גורמים רמי־מעלה, שאינם רואים את המורה כבעל־בית בבית ספר, הרי על כל פנים בן־בית הוא בו. הרי בית־הספר הוא בית חייו של המורה, בית היוצר שלו, מקום חיותו [...]. שאלת מבנה הבית הזה שאלת חיים היא לו, לבן־הבית, אולי במדרגה גבוהה יותר משל בעל־הבית (לוין, תשי"ד, עמ' 2).

ועדת פראוור הגישה את מסקנותיה לשר החינוך ארן בסוף ינואר 1965. המסקנות כללו המלצה להרחיב את תחולת חוק לימוד חובה ולשנות את מבנה החינוך. מסקנות הוועדה עוררו, כצפוי, מחלוקת חריפה בין ארן לבין מרכז הסתדרות המורים. שר החינוך אימץ את המלצת הוועדה לשנות את מבנה בית הספר וביקש ליישמה, ואילו ראשי הסתדרות המורים דחו אותה על הסף. הם טענו, בין השאר, בעד עדיפות למסגרת בית הספר היסודי המגוננת, הקהילתית והלא־סלקטיבית, ונגד יצירת מעבר נוסף, מיותר, לתלמידים ממסגרת אחת לאחרת. וכן, הם טענו, האינטגרציה לא תושג באמצעות הרפורמה משום שבעלי האמצעים יוציאו את ילדיהם מחטיבת הביניים לבתי ספר ייחודיים; וכן, יש צורך בהכשרת מורים מיוחדת להוראה בכיתה אינטגרטיבית. נימוקים אלה, אגב, נשמעו במשך שנים לאחר יישומה של הרפורמה על ידי גורמים שונים בעוד שהסתדרות המורים שינתה את עמדותיה.

התנגדות נציגי המורים הניעה את זלמן ארן להעביר את המאבק על הרפורמה המבנית לזירה הפוליטית. הוא הקים ועדה פרלמנטרית, ועדת רימלט שהוזכרה לעיל, שהמלצותיה שִחזרו את המלצות ועדת פראוור. הן הגדירו את חטיבת הביניים כחלק מהחינוך העל־יסודי והתייחסו להכשרת מורי חטיבת הביניים במונחים של אקדמיזציה והתמקצעות. בנוסף, הומלץ לבטל את הסקר, המבחן הממיין בכיתה ח' שהונהג ב־1955 וקבע אילו תלמידים יופנו לתיכון עיוני ואילו לבית ספר מקצועי (לוי, 1994). עניין נוסף שייחד את ועדת רימלט היה הוספת ה"אינטגרציה" ו"מיזוג גלויות" לשלוש המטרות המרכזיות של הרפורמה: קידום רמת ההוראה וההישגים בכל שלבי החינוך; צמצום הפער הקיים בין תלמידים ברמת ההשכלה ובסיכויים להשתלב בחברה ובמשק מתקדמים; הפגשת תלמידים מכל השכבות והמוצאים במסגרות לימודים משותפות (הכנסת, 1971). מטרות אלה נוסחו באופן דומה במסמך ההנחיות לביצוע הרפורמה המבנית שיצרה את חטיבת הביניים (אמיר, 1985). עם זאת, ניסוח המטרה הנוגעת לאינטגרציה היה כללי ומעורפל, בעיקר בנוגע לדרכים ליישומה. עמימות זו גרמה ליצירת פערים בין מדיניות משרד החינוך לבין חלק ניכר מחטיבות הביניים (קליי ואשל, 1979).

ניתן לומר לסיכום שלב זה, שמניע מרכזי להקמת חטיבת הביניים היה הרחבת חוק לימוד חובה חינם לצורך יצירת חלון הזדמנויות רחב יותר לתלמידי ישראל מקהילות שונות. החטיבה עוצבה כמסגרת מתווכת בין בית הספר היסודי לבית הספר העל־יסודי. תהליך הבנייה מחדש של מערכת החינוך לווה באי־הסכמות בין הסתדרות המורים לבין משרד החינוך. חטיבת הביניים הפכה למובילת מדיניות ערכית־לאומית של אינטגרציה. הרפורמה המבנית כונתה בשיח הציבורי "רפורמת האינטגרציה". שילוב האינטגרציה כמטרה מרכזית של חטיבת הביניים יצרה תמיכה מוצהרת ברפורמה מצד כל השותפים בעשייה החינוכית ומצד הציבור (דר, 1997). האינטגרציה תאמה גם את השיח הבינלאומי שהתפתח באותה עת על שוויון הזדמנויות בחינוך (דוח קולמן. Coleman et al., 1996), וכן היא התאימה לאווירת שותפות הגורל הישראלית בעקבות מלחמת ששת הימים (1967). ב־1968 אושרה הרפורמה על ידי הכנסת ללא חקיקת חוק. היעדר חקיקה מנע בין היתר ניסוח עקרונות מנחים אחידים וברורים וקביעת יעדי זמן לביצוע הרפורמה (אמיר ובלס, 1985). השר ארן הצליח לשריין תקצוב, ו"רפורמת האינטגרציה" באמצעות חטיבת ביניים יצאה לדרך.

ב. צעדים ראשונים בתהליך הצמיחה של חטיבות הביניים ויישום הרפורמה: העשור הראשון

עם קבלת הרפורמה על ידי הכנסת נחתם עם הסתדרות המורים הסכם שאִפשר עבודה משותפת עם המורים המיועדים לחטיבת הביניים ("הסכם צדוק"). הונחה לבנה ראשונה בבניין חטיבות הביניים. הלבנה השנייה — חשובה לא פחות — קשורה להורים, שחלקם התנגד לרפורמה. הורים טענו כי המיפוי המכוון את רישום ילדיהם לחטיבת ביניים מסוימת פוגע בזכות הבחירה שלהם. מיעוטם אף פנה לבג"ץ בנושא. בג"ץ דחה את תביעות ההורים בנימוק של תמיכה ב"טובת הכלל" כנגד ה"אינטרס הפרטי" (גל, 1995). פרסום החלטות בג"ץ בתקשורת החליש את התנגדות ההורים.

בשנת הלימודים 1969-1968 נפתחו שמונה חטיבות ביניים חדשות שבהן למדו כ־8% מתלמידי כיתות ז'-ח'. חמש שנים לאחר מכן למדו 30% מתלמידי כיתות אלה בחטיבת הביניים. עיון בתיקיות של אליעזר שמואלי, הממונה על רפורמת חטיבת הביניים בתקופה זו (1974-1969), מלמד על האתגרים שיישום הרפורמה העמיד בתחום הפדגוגי: "לא היה מעולם דיון עקרוני על שינוי דרכי ההוראה בחטיבת הביניים. במיוחד לא התקיים דיון על הבעייתיות והשיטות הדרושות לטיפול בכיתות הטרוגניות". ובנושא הכשרת המורים: "אין הכשרות מורים להוראה בכיתות האיטיות והמקדמות"; ובנושא הארגוני: "הצמדת החטיבה לתיכון מהווה בעיה ארגונית קשה: נוצר בית ספר חדש בעל אופי שונה שאין עוד ידיעה איך לנהלו כראוי" (ISA-education-DirectorGeneral-000gyf).

בשלהי 1977, כעשור לאחר תחילת הרפורמה, ביקש שר החינוך זבולון המר לבחון ולהעריך את כדאיות המשכה של הרפורמה בעזרת ממצאים מחקריים נטולי פוליטיקה. לשם כך הוא פנה לחוקרי חינוך מאוניברסיטת תל אביב, מיכאל חן, אריה לוי ודרורה כפיר, ומהמכון לטיפוח החינוך באוניברסיטה העברית בירושלים, דן ענבר ונורה רש. מחקרם "הליך ותוצאה כמעשה החינוך: להערכת תרומתה של חטיבת הביניים למערכת החינוך" התפרסם במאי 1978 (ארכיון המדינה, ISA-education-ChiefScientist-000ep2j). החוקרים ציינו כי התחזית למימוש הרפורמה בתוך שלוש שנים שגויה, והעריכו כי מימושה יהיה בן שבע עד שמונה שנים. במחקרם עלו חמישה נושאים מרכזיים המכבידים על התקדמות הרפורמה ועל איכותה, כולם רלוונטיים לימינו:

1. החלטת משרד החינוך לא לכפות על הרשויות המקומיות לאמץ את הרפורמה. כתוצאה מכך נאלץ משרד החינוך להפעיל במקביל שתי מערכות חינוך, אחת של שלושה מוסדות חינוך ואחת של שני מוסדות חינוך.

2. מחסור בספרי לימוד ובתוכניות לימודים, בעיקר לתלמידים מתקשים. המחסור נבע מכך שההכנה של תוכניות הלימודים החדשות שנועדו לחטיבת הביניים הסתברה כמורכבת יותר מהמתוכנן עקב מחסור בכותבים מתאימים ובשל הצורך לכתוב תוכניות לימודים מתאימות לחטיבת ביניים ממלכתית ולחטיבת ביניים ממלכתית־דתית, שלכל אחת מהן נדרשה, בחלק מהמקצועות, הכנת תוכניות בשלוש רמות קושי.

3. הכשרת מורים לחטיבת הביניים התגלתה גם היא כמורכבת מהצפוי. חשוב להדגיש כי סוגיית הכשרת מורים לחטיבות הביניים עולה לאורך כל שנות קיומה של חטיבת הביניים וקשורה לעמימות של יעדיה וייחודה. לאורך כל תהליך מימוש הרפורמה לא תוכננו הכשרה אקדמית ופיתוח מקצועי מתאימים להוראה בחטיבת הביניים. בתי הספר לחינוך התנגדו לפתיחת מסלולי הכשרה ייחודיים בטענה כי ההכשרה צריכה להיות זהה לזו של מורי החטיבה העליונה. מדיניות האינטגרציה וביטוייה בהוראה, פיתוח כלים ומיומנויות להוראה בכיתה הטרוגנית, ייחודו של גיל ההתבגרות, מקום החינוך הערכי־חברתי־זהותי — נושאים אלה ואחרים אינם מטופלים בהכשרת המורים, מה שמקשה על עיצוב זהותה של חטיבת הביניים.

4. בחינת מימוש האינטגרציה בחטיבות הביניים העלתה כי החטיבות אכן הגבירו את המפגש הבין־עדתי לעומת בתי הספר היסודיים שמהם הגיעו התלמידים. עם זאת, המחקר הדגיש את השוני בין חטיבות הביניים. לדוגמה, בחינוך הממלכתי כ־69% מתלמידיהם גרים ביישובים מעורבים מבחינה עדתית, מה שמסייע לאינטגרציה בחטיבות הביניים, לעומת חטיבות הביניים של החינוך הממלכתי־דתי, שבהן האינטגרציה קשה יותר משום שרק כחמישית מתלמידיהן מתגוררים ביישובים מעורבים.

5. התייחסות פרטנית לתלמידי החטיבה במסגרת הכיתה לוקה בחסר משום שיעדי שירות הייעוץ שהוקם ותוקצב עבור חטיבת הביניים לא הוגדרו כראוי.

חרף הקשיים שעמם מתמודדות חטיבות הביניים ו"העובדה שהרפורמה גרמה לזעזוע בחינוך", קבע המחקר כי "המבנה החדש של מערכת החינוך כפי שהוא מפורט בתוכנית הרפורמה וכפי שהוא בוצע הלכה למעשה, יאפשר מימוש יתר של מטרות החינוך בישראל מאשר המבנה שהיה מקובל עד אז" (ארכיון המדינה, עמ' 22). לפיכך המליצו החוקרים "להמשיך ברפורמה במבנה החינוך ובפיתוח חטיבות הביניים, ובמיוחד — להביא להאחדת המערכת ביישובים שבהם פועלות בינתיים שתי מערכות, החדשה והישנה, במקביל". זאת לצד הקדשת תשומת לב רבה יותר "לממדים הפדגוגיים של ההוראה בחטיבות הביניים ולפיתוח דרכי הוראה המתאימות לכיתות הטרוגניות" (שם, עמ' 195). המלצה חשובה נוספת הייתה "לחפש דרכים לחיזוק מעמדו של המחנך ולהגדיל את האפשרויות לעבודה חינוכית בכיתה, שהוחמצה כמעט לחלוטין עד כה [...] על ידי שילוב פעילויות העשרה וחינוך חברתי במסגרת התוכנית החינוכית הפורמלית" (שם, שם).

מחקרים נוספים שנעשו לצורך בחינת יישום מטרות הרפורמה באותה עת הגיעו למסקנות דומות (שמידע, 1987). מחקרים אף מצאו כי חלק מחטיבות הביניים מאופיינות בשמרנות ובהישגיות המתבטאות בסלקטיביות ובהקבצות של התלמידים (ראו באסופה זו את מאמרו של יריב פניגר). אולם החוקרים לא ראו בכך סיבה מספקת לעצירת הרפורמה (אמיר, ריץ בן־ארי, 1978). "הוועדה הציבורית לבדיקת הרפורמה" הציגה מסקנות דומות באפריל 1979 וקראה למשרד החינוך והתרבות ולרשויות המקומיות "להשליט את הרפורמה במערכת החינוך ולהגביר את קצב הביצוע". הוועדה קבעה שקיים חשש מתהליך האטה של ביצוע הרפורמה. היא אכן צדקה, כפי שניתן לראות מהגידול האיטי של אחוז הלומדים בחטיבות הביניים: בשנת הלימודים 1980-1979 — 45% מתלמידי כיתות ז'-ח'; חמש שנים מאוחר יותר, ב־1990-1989 — 57%; חמש שנים מאוחר יותר (1995-1994) — 62.5%; חמש שנים מאוחר יותר (2000-1999) — 74%. לאחר שנה זו התחיל תהליך של ביטול חטיבות ביניים (רש וכפיר, 2004, עמ' 43).

אתגרי חטיבת הביניים הוצגו במחקרים, אך לא הוצעו דרכים ברורות להתמודדות עמם. הציפייה להחיל את הרפורמה המבנית במהלך שמונה שנים הלכה והתפוגגה. היעדר חוק מחייב האט את מימוש הרפורמה. האטה נוספת נגרמה על ידי תפיסות משתנות של מובילי מערכת החינוך ובעיות תקציביות.

ג. מקומה ויעדיה של חטיבת הביניים בעשור השני והשלישי לקיומה: מחקרים, דיונים, ועדות

במחצית השנייה של שנות ה־80 שוב נבחנה הרפורמה מזוויות שונות. לבקשת הוועדה לביצוע הרפורמה במשרד החינוך התבצע ב־1984 סקר במטרה לבדוק את התקדמות צמיחת חטיבות הביניים ומימוש האינטגרציה. מהסקר עלה כי 61.6% מתוך כלל בתי הספר במדינה נכללים במסגרת הרפורמה (גל־18634/4, עמ' 219).יו"ר הוועדה, ד"ר גדעון בן דרור, הביע את שביעות רצונו וטען כי הנתונים מוכיחים ש"על אף מגבלות התקציב נמשכת ההתקדמות בביצוע הרפורמה המבנית בישראל שמימוש האינטגרציה הבין־עדתית הוא היעד הראשי בה" (שם, שם). דברי בן דרור התעלמו מכך שבעקבות קיצוצי תקציב מתמשכים התגלו בקיעים ומכשולים בהתקדמות הרפורמה: אוכלוסיות שונות החריגו את עצמן מהכלל באמצעות מסלולים "עוקפי אינטגרציה", כמו בתי ספר ייחודיים או כיתות נפרדות בבית הספר. הורים הגבירו את התערבותם במדיניות הפדגוגית בנימוק של אכזבה מאופן ניהול מערכת החינוך. התנגדות של עיריות, הורים ואנשי חינוך לתוכנית האינטגרציה, כמו גם לעקיפתה, גרמו לשינויים במדיניות משרד החינוך. המעבר שהתרחש בישראל מחברה אידאולוגית־לאומית לחברה אינדיווידואליסטית־פלורליסטית יותר השפיע על תפיסתה ועל מעמדה של חטיבת הביניים האינטגרטיבית.

באותה שנה (1984) התפרסם מסמך משותף שחיברו בית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב ומשרד החינוך אשר התייחס לשינויים בחברה הישראלית ובחן את התאמתה של מדיניות מערכת החינוך, שנקבעה בשנות ה־60, ליעדים הלאומיים בשנות ה־90. המסמך התמקד בשאלה, האם המִרכוז והאחידות שאפיינו את המערכת בראשיתה, בתקופת העליות הגדולות, מתאימים לתקופה שבה התגברו האינדיווידואליזם והפלורליזם. החוקרים טענו כי תהליך החלת הרפורמה של 1968 ביטא המשכיות במדיניות האחדה, אך למעשה חיזק, מבלי שהתכוון לכך, את הביזור והאוטונומיה של חלק מבתי הספר. לדברי החוקרים יש להפוך את המקריות למדיניות מכוונת ולתמוך באוטונומיה בית־ספרית. הוצע לחולל את שינוי המדיניות בהדרגה, כך שיסודות אוטונומיים וריכוזיים יתקיימו זה לצד זה בדגמים שונים של בתי ספר (עמ' 80-45 בתיק גל־18634/2). במסמך מתוארת ההתפתחות של בתי ספר על־אזוריים ייחודיים הקולטים תלמידים גם מחוץ לאזור הגיאוגרפי של בית הספר — בניגוד לדרישות המוצהרות של הרפורמה ובעידוד לא מוצהר של משרד החינוך. החוקרים הציעו לחזק את ההתפתחות הבלתי מוצהרת הזו. לטענתם, מאפייני בתי הספר הייחודיים הם דוגמה לאוטונומיה בית־ספרית רצויה, המתבטאת ב"אני מאמין חינוכי" של בתי הספר ובתִרגומו לתוכניות לימודים, להערכה, ולארגון וניהול בית הספר (רשף, 1984).

נקודת מבט שונה על חטיבת הביניים האינטגרטיבית עלתה מסקר שערך ב־1984 המכון לקידום האינטגרציה החברתית במערכת החינוך. (המכון הוקם ב־1982 על ידי יהודה אמיר כדי לקדם מסגרות הטרוגניות.) הסקר, שהתמקד בנושא האינטגרציה, מצא ש:

לא הייתה היערכות להתמודדות עם הצרכים הלימודיים והחברתיים שנוצרים בעקבות הפגשת תלמידים מרקע חברתי, תרבותי ועדתי שונה בחטיבת הביניים ולא עוצבו שיטות לקידום תהליכים חברתיים בתוך הכיתה ומחוצה לה. בנוסף, חטיבות ביניים רבות לא פיתחו תוכניות המיועדות לטיפול בכיתות הטרוגניות וההתמודדות עם פערים נעשתה בעיקר באמצעות הקבצות הומוגניות או על ידי טיפול בפרט המתקשה. עורכי הסקר סברו כי בית הספר היסודי, שבו יש התייחסות לפרט ולא רק להישגיו הלימודיים, הוא מקום נכון יותר מחטיבת הביניים ליישם בו תוכניות של אינטגרציה (גל־18634, עמ' 207-204).

בעקבות הדו"חות השונים התכנסה לראשונה, בסוף 1984, תת־ועדה לאינטגרציה במשרד החינוך בניהולו של מנכ"ל המשרד אליעזר שמואלי כדי להעמיק את הרפורמה ולהכין את תלמידי בתי הספר היסודיים לאינטגרציה ולמעבר לחטיבות הביניים (שם, עמ' 194-192). תוכניותיו של שמואלי נקטעו עם כניסתו של מנכ"ל חדש למשרד החינוך, שמשון שושני (שלהי 1986). זמן קצר לאחר כניסתו לתפקיד הפיק שושני מסמך בשם "הצעה לשיפור ולקידום מערכת החינוך בישראל — טיוטה לדיון". המסמך נפתח בקביעה שמערכת החינוך צריכה להיות נכונה להתחדשות מתמדת ולהתאים עצמה לתמורות חברתיות, תרבותיות, מדיניות וכלכליות. שושני הבהיר כי משרד החינוך ימשיך בהשלמת המעבר לחטיבות ביניים, אולם הדגיש כי במקביל יתמקד המשרד בנושאים נוספים, בהם: רמת הישגים, פתיחת אזורי הרישום ומעורבות המשרד בקליטת התלמידים החלשים בחטיבות הביניים (גל־18634/5, עמ' 232-228). כך, לצד ההצהרה שהרפורמה ממשיכה להיות המדיניות החינוכית הרשמית של משרד החינוך, הצהיר מנכ"ל המשרד על תוכניות הפוכות. שר החינוך, יצחק נבון, התנגד לפגיעה ברפורמה והבהיר בכתב ובעל פה כי קו הפעולה של משרד החינוך בנוגע לחטיבת הביניים לא השתנה, והחתירה להשלמת הרפורמה בכל הרשויות תימשך בהתאם לאמצעים שיעמדו לרשות משרד החינוך. נבון הדגיש כי למשרד החינוך מדיניות אחת ברורה שהאינטגרציה היא אבן הפינה שלה. לדבריו, הזנת חטיבות הביניים תמשיך להיות מבוססת על אזורי רישום והמשרד יחפש בהתמדה דרכים לשיפור הרפורמה והאינטגרציה. לצד אלה "יעסוק המשרד בהשבחת הכלים של בית הספר האינטגרטיבי כדי להבטיח שהעירוב החברתי לא יסתיים בהבאת הילדים מן הקבוצות השונות אל בין כתליו של בית ספר משותף, אלא יחדור ויעמיק אל הקבוצה הלימודית־חברתית הבסיסית: הכיתה". נבון התייחס לקשיי המורים וטען כי "כל עוד הם יתקשו להתמודד עם מטלה של חינוך כיתה הטרוגנית תישמר הנטייה לדפוסי הפרדה פנים מוסדיים ותבוזבז ההזדמנות שהרפורמה יכולה להעניק לאינטגרציה" (שם, עמ' 157; 163). אולם בדבריו הוא לא הציע פתרונות בנושא הכשרת מורים בחטיבות הביניים בכלל ובכיתות הטרוגניות בפרט.

השנים 2000-1986 מאופיינות, כקודמותיהן, במחקרים, בניירות עמדה, בכתבות ובדיונים במשרד החינוך סביב מקומה של חטיבת הביניים במדיניות החינוך ונתיבי התפתחותה הרצויים. זאת על רקע קיצוצים בתקציב החינוך והתחזקות מעורבות ההורים במסגרת "החינוך האפור" — מימון שעות לימוד על ידי ההורים בתגובה לקיצוץ במערכת השעות. בקיץ 1987 התפרסמו בעיתונות ידיעות על תוכניתו של משרד החינוך "לחנוק את הרפורמה". מהכתבות עלה כי שורת גורמים, ביניהם עליית מעמדה של הרשות המקומית, תסכול המורים ושחיקה במעמדם, ומעורבות גוברת של ההורים, הובילה את המנכ"ל שושני לנתיב הפוך לרפורמה: לטיפוח מצוינות ובחירות ההורים. שני רכיבים אלה התאימו לסקרים ולמחקרים שהוגשו ונדונו במשרד החינוך. כך למשל טען מיכה חן בדיון במשרד (1987) כי על אף שהרפורמה הצליחה כמסר של שוויון חברתי, היא עוררה התנגדות רחבה בקרב ציבור ההורים; יש לבחון את הסיבות להתנגדותם ואת השפעת חטיבת הביניים על ההישגים הלימודיים. מסקנות דומות ביטא חיים אדלר, ראש "המכון לחקר הטיפוח בחינוך" באוניברסיטה העברית. הוא טען כי הרפורמה היא פרויקט לאומי מסובך וקשה, אך יש להמשיכו. עם זאת, הוא כתב, אין להתעלם מהתנגדות ציבור ההורים לרפורמה. אדלר סבר כי הדרך להקטין את התנגדות ההורים היא דרבון השלטון המקומי להירתם ביתר מוטיבציה להעמקת הרפורמה ולהפסקת הקיצוצים במערכת השעות (שם, עמ' 209).

מסמך שהגיש למשרד אברהם יוגב מהיחידה לסוציולוגיה של החינוך והקהילה בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל־אביב (1988) האיר מזווית שונה את סוגיית ההישגים בחטיבת הביניים: תפקידה העיקרי של מערכת החינוך בקידום תלמידים מקבוצות חלשות הוא לגרום להקטנת המתאם בין מוצא חברתי לבין הישגים במערכת החינוך על ידי הגדרת התלמידים משכבות סוציו־אקונומיות נמוכות באמצעות ההישגים הלימודיים, ולא כפי שהיה מקובל עד כה — באמצעות מצב משפחותיהם. יוגב טען שאינטגרציה במצבה הנוכחי לא משפיעה באופן חיובי על הישגי התלמידים, משום שהמורים בכיתות הטרוגניות נוטים להתמקד בתלמידים הנמצאים בטווח הקרוב ביותר לממוצע הכיתתי ואינם מטפלים בצורכיהם של התלמידים בעלי ההישגים הגבוהים ביותר. יוגב הציע שהאינטגרציה תהיה אמצעי שיוביל לשינוי בית הספר ולהפיכתו לסביבה לימודית פעילה המתמקדת בהעלאת ההישגים של כל אחד מהתלמידים ולמיצוי יכולתו. גישה זו תסייע גם להתמודדות עם ההתנגדות של הורים מהשכבות המבוססות (גל־18634/5, עמ' 154-113).

באותה שנה (1988) הוגש למזכירות הפדגוגית במשרד החינוך נייר עמדה שעסק בנושא בתי ספר ייחודיים על־אזוריים. הנייר הצביע על היתרונות הגלומים בבתי הספר הייחודים כמוקדים להתחדשות חינוכית המקרינים על סביבתם, והתריע על הבעיות החברתיות שנוצרות עקב תהליכי סלקציה הנהוגים בחלקם (שפירא, 1988).

הדיון סביב בתי הספר הייחודיים העל־אזוריים, ששרטטו את "נתיב הבריחה" מהאינטגרציה וסללו נתיב חדש למדיניות החינוך, הורחב עם הקמת ועדה ציבורית לבדיקת מעמדן של מסגרות החינוך העל־אזוריות בראשות יצחק קשתי (1989). מדו"ח הוועדה עלה כי רוב בתי הספר העל־אזוריים הייחודיים מבצעים מהלכים סלקטיביים וסגרגטיביים בקבלת התלמידים, ולכן יש למצות את האפשרויות לפיתוח ייחודיוּת בתוך מסגרות אזוריות (ועדת קשתי, 1991; קשתי, 2006). בעקבות המלצות הוועדה הוקמה במשרד החינוך ועדה לבתי ספר על־אזוריים שתפקידה לבחון ולאשר את הקמתן של מסגרות על־אזוריות. על אף שהדו"חות והמחקרים על בתי ספר אזוריים ייחודיים לא התייחסו לחטיבות הביניים שהיו חלק מהם, משרד החינוך הדגיש בראשית 1990 את כוונתו להעמיק את התפשטות הרפורמה המבנית־אינטגרטיבית, ושר החינוך נבון הצהיר כי לאחר תקופת קיפאון, המשרד מחדש את "תנופת הביצוע של הרפורמה, במסגרת מדיניות האינטגרציה הבין עדתית שנקבעה על ידו", ומציג תוכנית לפתיחתן של עשר חטיבות ביניים חדשות; מנהליהן ייבחרו בשלב מוקדם ומוריהן יעברו הכשרה מיוחדת כדי לאפשר הכנה רצינית. לצד הכשרת המנהלים והמורים המודגשת בהצהרה הובטח לשמור על גודלן הבינוני של החטיבות החדשות (גל־15452/8, עמ' 5).

מדיניות מוצהרת זו של משרד החינוך לא מנעה מחקרים, מסמכים וועדות שתרו אחר חלופות למדיניות המשרד ולחטיבת הביניים האינטגרטיבית. ועדה אחת בולטת הייתה "ועדת ענבר" במשרד החינוך (1994) שהתמקדה בסוגיה של בחירה בחינוך בישראל. המלצותיה צידדו ברעיון של "בחירה הורית" כאמצעי לשיפור החינוך. דו"ח וולנסקי (1994) הרחיב את הדיון בנושא. ממצאיו כללו ביקורת על הגישה הריכוזית הקיימת לפיה "השלטון קובע את דרך ניהולו של בית הספר", והמליצו על הענקת סמכויות רבות יותר לבתי הספר כדי לאפשר להם להיענות לצרכים ולהעדפות של הקהילה שבה הם פועלים.

לצד הרעיונות התיאורטיים על חלופות למדיניות משרד החינוך, פורסמו מחקרים שבחנו תופעה מתרחבת של בתי ספר ייחודיים על־אזוריים שהתפתחו בחלקם לרשתות ברמה ארצית של בתי ספר ניסויים, בתי ספר בניהול עצמי ובתי ספר קהילתיים. על פי החוקרים, בתי ספר אלה תורמים לגיוון ולהתחדשות מערכת החינוך ולחיזוק הקשר בין בית הספר לקהילה. הם מדרבנים הורים להעביר אליהם את ילדיהם גם כאשר הם מרוחקים. מהמחקרים עלה כי בתי הספר העל־אזוריים נוטים לקלוט שיעור גבוה של תלמידים ממשפחות מבוססות ובעלי כישורים גבוהים. מאפייניהם הייחודים מבחינת תוכניות הלימודים, דרכי הלמידה וההוראה, וכן השתתפות ההורים בעלויות הגבוהות, בבחירת המורים ובקליטה של התלמידים, יצרו חוסר איזון ביניהם לבין בתי הספר האחרים. ראוי לציין כי החיפוש אחר חינוך איכותי ו"אחֵר" יצר כיתות ייחודיות על־אזוריות, בעיקר בחטיבות הביניים. כיתות אלה, הקיימות גם היום, התמקדו בתוכן ייחודי כגון ספורט, מחול, תקשורת ואומנויות, הקבלה אליהן הותנתה במבחני כניסה, והן משכו תלמידים מוכשרים מבתי הספר האזוריים "הרגילים" (היימן, שביט, שפירא, 1995). חוסר האיזון בין "הייחודי" ל"אינטגרטיבי הרגיל" הציף שאלות חינוכיות וחברתיות נוקבות, ועמד בסתירה ברורה לעקרונות היסוד של חטיבת הביניים האינטגרטיבית. מתוך הכרה ביתרונות החינוכיים של בתי הספר העל־אזוריים הייחודיים, ובהתחשב בחסרונותיהם החברתיים, הוצעו מודלים המנסים לשלב עקרונות של אוטונומיה ושל ייחודיות בית־ספרית עם עקרונות של בחירת הורים מבוקרת שיבטיחו שמירה על מטרות כלל־חברתיות (שפירא, גולדרינג, היימן ושביט, 1991).

ניתן לומר לסיכום שלב זה, כי היסודות שעל בסיסם הוקמה חטיבת הביניים האינטגרטיבית והדרכים לאכוף אותם כורסמו לאיטם לאורך שנות ה־80 וה־90 של המאה ה־20. עשורים אלה מאופיינים בניסיונות של חוקרים, אנשי ציבור, פוליטיקאים והורים להתאים את מדיניות החינוך למאפייני התקופה ואף לשנותה. שנים אלה שפעו רעיונות ויוזמות שפגעו ביסודות האינטגרציה: מתן חופש בחירה להורים, הקמת בתי ספר ייחודיים על־אזוריים ופתיחתן של כיתות מיוחדות ממיינות. כל אלה לא גרמו להכרזה על ביטול הרפורמה, אך גם לא הניעו את מדינאי החינוך לעצב מדיניות ברורה שתנחה את מנהלי חטיבת הביניים ומוריה. הקמת "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל" בראשות שלמה דוברת (ועדת דוברת) ב־2003 ומסקנותיה (2005) זירזו את שחיקתה של הרפורמה הוותיקה ודחפו לבניית רפורמה חדשה. גם מהלך זה לא ביטל את קיומן של חטיבות הביניים, אך הגביר את הערפול של המדיניות ביחס אליהן.

ד. המלצות על ביטול חטיבת הביניים והשלכותיהן: ועדת דוברת

המלצותיה של ועדת דוברת חתרו לביטול הרפורמה המבנית שיצרה את חטיבות הביניים ולמעבר למבנה של חינוך על־יסודי מכיתות ז' עד י"ב — אותם מורים והנהלה אחת. הוועדה הסיקה מהדיונים ומהחומרים שהועברו לידיה כי "המעברים בין המסגרות החינוכיות עלולים להיות קשים לתלמידים ולפגוע ברצף החינוכי, ואף לגרום לנשירת תלמידים מהלימודים הסדירים. לפיכך בין כיתה א' לכיתה י"ב יתקיים רק מעבר אחד ויתקיימו רק שני שלבי חינוך — בית־ספר יסודי ובית־ספר על־יסודי. חטיבות הביניים כשלב חינוכי נפרד יבוטלו. בדרך זו תינתן לתלמידים אפשרות להכיר את בית הספר, ולצוות בית הספר יתאפשר להכיר כל תלמיד". ועוד: "העובדה שהתלמיד יתמיד בלימודיו בבית הספר מספר שנים תגדיל גם את מידת מחויבותו של בית הספר לתלמידים ותצמצם את הנשירה מלימודים". הוועדה המליצה "לאפשר למִנהל החינוך האזורי [גוף מִנהלי שהוועדה המליצה על הקמתו], במסגרת תקציבו ומשאביו, לקבוע את מבנה הרצף המתאים והאפשרי לאזור מבחינה כלכלית וארגונית". עד להקמתם של מנהלי החינוך האזוריים הציעו חברי הוועדה שלא יבוצעו שינויים במבנים הארגוניים של בתי הספר העל־יסודיים (כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, התוכנית הלאומית לחינוך המלצה מספר 1.5.1, ינואר 2005. (ראוי לציין כי בהמלצות הביניים של הוועדה נכללה המלצה עם הגדרה מפורשת של מבנה שש־שנתי יסודי ושש־שנתי על־יסודי. קרי, הדו"ח הסופי של הוועדה גמיש יותר, ולצד החלוקה לבית ספר יסודי שש־שנתי ובית ספר על־יסודי שש־שנתי, מוצעת אפשרות למבנה שונה (רש, 2006).

המלצות ועדת דוברת אושרו על ידי הממשלה בראשות אריאל שרון. שרון הבטיח שהדו"ח לא ייגנז ולא יעלה אבק במגירות, וטען כי נוספו לתקציב משרד החינוך הרגיל יותר ממיליארד וחצי ש"ח כדי ליישם את הצעות הוועדה. שרת החינוך לימור לבנת, שהקימה את ועדת דוברת, טענה במסיבת עיתונאים, שכונסה לרגל השקת הדו"ח, שמדובר בהזדמנות היסטורית "ליצור סדר יום חברתי חדש". מימוש המלצות הדו"ח, לדבריה, ישפר את מצב החינוך הקיים שבו "כל תלמיד שלישי אינו יודע להבין את אשר הוא קורא. וכך גם בכל הנוגע להישגים המתמטיים והישגים ברמת הידע". ראשי הסתדרות המורים וארגון המורים העל־יסודיים ניסחו תגובה משותפת לדו"ח לפיה "במשך חמש השנים הקרובות יפוטרו מעל 20 אלף מורים, והמורים הנותרים ייאלצו לעבוד קשה יותר בכיתות עמוסות יותר" (הדס פרבר, דיווח ממסיבת העיתונאים, 9.1.2005). כמה ראשי ערים מיהרו להצהיר כי יבטלו את חטיבות הביניים בעריהם ויחזרו למבנה של בית ספר יסודי שמונה־שנתי ובית ספר תיכון ארבע־שנתי. בעקבותיהם פנו עשרות רשויות למשרד החינוך בבקשה לאשר את שינוי מבנה הרצף החינוכי (משרד החינוך, הוועדה המייעצת למנכ"ל בעניין בקשות של רשויות מקומיות לשינוי במבנה הרצף החינוכי, דו"ח סופי, דצמבר 2006). ההמלצות עוררו שיח ציבורי ער שבא לידי ביטוי בכנסים ובמאמרים בעיתונות ובכתבי עת אקדמיים, רובם שופעי ביקורות על המלצות הוועדה (למשל, מרכז אדווה, 2005; מורן זלקוביץ, ynet, 4.7.2004).

מדיניות משרד החינוך בנושא הרפורמה המבנית נותרה עמומה ומצבן של חטיבות הביניים נותר מעורפל ובלתי אחיד. בשנת 2005 הוגשו למנכ"לית משרד החינוך, רונית תירוש, המלצות ביניים של "ועדה מייעצת" שעסקה בבקשות של רשויות מקומיות לשינוי במבנה הרצף החינוכי. הוועדה הציגה בפני המנכ"לית חלופות שונות ואת השלכותיהן הפדגוגיות, המשפטיות, הארגוניות והתקציביות. המלצתה כללה שני סעיפים מרכזיים: להקים צוותים שימשיכו לבחון את הנושא ולהימנע מהמלצה סופית על שינוי הרצף החינוכי לפני סיום שנת הלימודים תשס"ח (אוגוסט, 2007). בשלהי 2006 הוגש למנכ"ל משרד החינוך, שמואל אבואב, הדו"ח הסופי של הוועדה המייעצת. המלצתה המרכזית הייתה להשאיר את המבנה הקיים — לא לבטל את חטיבות הביניים מאחר שלא נמצא כל יתרון פדגוגי מוכח בשינוי הרצף הקיים, ושינוי במבנה הנוכחי במערכת החינוך אינו ערובה לקידומה של המערכת וידרוש עלויות תקציביות גבוהות. עם זאת, כדי למנוע אי־בהירות קבעה הוועדה כי "מומלץ לשאוף למבנה אחיד במערכת החינוך במתכונת של שש שנות חינוך יסודי ושש שנות חינוך על־יסודי, עם מעבר אחד ביניהם." הוועדה אף המליצה להקים ועדת קבע לעניין זה. בנוסף המליצו חברי הוועדה כי כל המורים בבית הספר העל־יסודי השש־שנתי יהיו מועסקים על ידי מעביד אחד.

במקביל לעבודת הוועדות הזמינה לשכת המדען הראשי במשרד החינוך שני מחקרים בנושא חטיבות הביניים. המחקרים הוכנו על ידי שתי קבוצות חוקרים והוגשו ב־2008. קבוצת המחקר הראשונה, בראשות נורה רש, בחנה שלוש סוגיות מרכזיות: יעדיה העיקריים של חטיבת הביניים; המאפיינים הייחודיים של חטיבות הביניים; וכיצד ניתן לצמצם ולתקן את בעיותיה וכשליה. ממצאי המחקר העלו כי חטיבות הביניים מתקשות להתמודד עם ארבעה תחומים עיקריים: התחום הארגוני — משום שאין יעדים או סטנדרטים ברורים להכוונה של חטיבות הביניים, כמו בחינות הבגרות המנחות את יעדי החטיבה העליונה; תחום כוח האדם — משום שאין הכשרה מתאימה לניהול והוראה בחטיבה; התחום החינוכי־חברתי — משום שמשך הלמידה בחטיבה קצר ואינו מאפשר השגת מטרות כמו צמצום פערים וקידום הלימוד; תחום האינטגרציה — אף הוא אינו משיג את יעדיו משום שמשך הלמידה בחטיבה קצר. הממצאים משרטטים אפוא חטיבת ביניים מרובת אתגרים שהיא אינה מצליחה להתמודד עמם. החוקרים לא המליצו על מבנה ארגוני טוב יותר למערכת החינוך וציינו כי האתגרים של החטיבה הם הסיבות להקמתה, וכי התנאים שבהם היא פועלת, ביניהם קיצוץ משאבים מתמשך, מקשים על הצלחתה (רש, 2008).

קבוצת המחקר השנייה, בראשות יזהר אופלטקה, בחנה בין היתר את העמדות של אנשי חינוך בחטיבות הביניים ביחס ליעילותן של החטיבות לעומת העמדות של אנשי חינוך בבתי ספר יסודיים שמונה־שנתיים ביחס ליעילותם של בתי הספר. מהמחקר עלו שש חולשות בולטות של חטיבת הביניים בעיני מנהלים, יועצים ומורים: היעדר יחס אישי לתלמיד הנובע מריבוי מקצועות לימוד; בעיות התנהגות וחוסר מוטיבציה הקשורות לגיל ההתבגרות; הרגלי למידה לקויים והטרוגניות גדולה בכיתה; היעדר זהות חינוכית־ארגונית ברורה; היעדר הכשרת מורים מתאימה; מחסור במשאבים. מסקירת עמדות בעלי התפקידים בבית הספר היסודי השמונה־שנתי עלה כי היתרונות של מבנה זה הם: דגש על חינוך ולא על הישגים; סביבה מוגנת; חיסכון בשעות רבות בכיתות ו' הנדרשות לשם הכנה למעבר לחטיבת־הביניים. לצד יתרונות אלה ואחרים נמצאו גם שני חסרונות עיקריים: מחסור במשאבים, ומפגש של התלמידים המתבגרים בכיתות ז'-ח' עם התלמידים הצעירים בכיתות א'-ב' אשר עלול לגרום לאלימות ולפגיעה בתלמידים הצעירים. בדומה לקשיים בחטיבת הביניים, גם בבית הספר השמונה־שנתי נמצא קושי בהוראת התלמידים "המתבגרים" בכיתות ז'-ח' (אופלטקה, 2008). דו"ח מחקר של מכון ון ליר, שמסקנותיו התפרסמו באותה שנה (ון ליר, 2008), חיזק את הביקורת על חטיבת הביניים וקבע כי המעבר מבית ספר יסודי לחטיבה הוא "טראומטי, מכיוון שהתלמידים צעירים יחסית ולאחר שש שנים בחממה של בית ספר יסודי קטן, קשה להם להסתגל למסגרת גדולה יותר שההוראה בה הרבה יותר דיסציפלינרית". על האינטגרציה נכתב בדו"ח כי היא "מחלישה את בתי הספר ויוצרת בהם בעיות כמו פערים לימודיים גדולים ורמת אלימות גבוהה".

ב־2009 התקיים במשרד החינוך דיון מקיף נוסף בנושא חטיבות הביניים במסגרת התכנון האסטרטגי של המשרד לשנה זו בראשות המשנה למנכ"ל המשרד, שלומית עמיחי. שוב התכנסו צוותי עבודה לדון במדיניות המשרד. אחד הצוותים עסק ב"בחינת הדרכים להגדלת האפקטיביות של חטיבות־הביניים ברצף החינוכי". שוב עלו טיעונים שלפיהם כבר באמצע שנות ה־80 ניכרה אי־נחת ציבורית מחטיבות הביניים על רקע הישגים דלים בתחום האינטגרציה החברתית. ושוב נטען כי בשלהי העשור הראשון של המאה ה־21, המאופיין בסביבה שונה מבחינה חינוכית, חברתית, כלכלית ופוליטית, החטיבה היא "עקב אכילס" של מערכת החינוך, ולפיכך נדרשים מדיניות חדשה לכיתות ז'-ט' ושינויים במבנה ובתפקוד המוסדות. הצוות קבע שוב כי מוקד הבעיה הוא היעדר מדיניות ומטרות ברורות לכיתות ז'-ט' בתחומים השונים. הפתרון הרצוי לבעיה, קבעו חברי הצוות, גם על סמך הניסיון הבינלאומי, הוא סגירת חטיבות הביניים. אולם להערכתם צעד זה אינו בר־ביצוע נוכח המצב התקציבי והאתגרים הדמוגרפיים של מערכת החינוך. לכן הפתרון המתבקש הוא להטמיע בהדרגה את חטיבות הביניים במבנה השש־שנתי, ולסייע לחטיבות העצמאיות להתמודד עם האתגרים שהן ניצבות מולם. הצוות קבע כי יש להשקיע מאמץ בבית הספר עצמו ולא לייחד השקעות למעברים — הכניסה לחטיבת הביניים והיציאה ממנה. בנוסף הוצע לקבוע מדיניות שתכלול, בין היתר, הפחתה של מספר מקצועות הלימוד והתמקדות בפיתוח מיומנויות למידה בכל מקצוע. כמו כן, הומלץ לתת מענה לצרכים הפסיכולוגיים־חברתיים של קבוצת הגיל ולשפר את הטיפול בפערים בין התלמידים (משרד החינוך, מינהל התכנון, 2009).

ניתן לומר כי המלצת ועדת דוברת לבטל את חטיבות הביניים התקבלה אך לא התממשה. משרד החינוך הילך סביבה אך לא אחז בה, משום שיישום מהלך גדול כזה כרוך בהוצאה גדולה, בפיטורי בעלי תפקידים ובבנייה של מוסדות חדשים. הוא גם מותנה בהסכמתן של הרשויות המקומיות, שבחלקן מקיימות סוגים שונים של חטיבות ביניים, ועלול ליצור עימותים עם ארגוני המורים שהתנגדו למהלך בתוקף רב.

ה. חטיבות הביניים בעשור האחרון: בימי שגרה ומשבר

הרפורמה המבנית שיצרה את חטיבות הביניים לא תושלם עד פרסומו של ספר זה וכנראה גם לא אחריו. היא לא בוצעה בגבעתיים, ברמת גן ובלוד ובחלק מהמועצות האזוריות. נכון לשנת 2018 פועלות בישראל 737 חטיבות ביניים, רובן כחלק מבית ספר שש־שנתי, תוך כדי הפרדה מנהלית בין החטיבה לבין התיכון. 159 מהחטיבות פועלות באופן עצמאי במנותק מבתי ספר תיכוניים. המלצות ועדת דוברת הניעו עשרות רשויות מקומיות לבקש ממשרד החינוך לערוך שינוי במבנה הרצף החינוכי. חלקן אף ביצעו זאת. למשל, בזיכרון יעקב חזרו ב־2008 למבנה של בית ספר יסודי א'-ח' ובית ספר תיכון ט'-י"ב. לאור הבקשות הקים משרד החינוך ועדה מייעצת למנכ"ל כדי לגבש מדיניות בנושא (וינינגר, 2014). אחריה, בדומה לעשורים הקודמים, הוזמנו על ידי משרד החינוך מחקרים והתקיימו ועדות שדנו בהיבטים השונים של חטיבות הביניים. שבו ועלו הטיעונים שלחטיבות הביניים, להבדיל מבתי הספר היסודיים והתיכוניים, אין עקרונות מנחים הנובעים ממטרה ומיעדים מובהקים. הוצעו יעדים כגון הרחבת יריעת מקצועות הלימוד כדי לאפשר לתלמידים בחירה מושכלת; העמקת בסיס הידע; פיתוח מיומנויות למידה; התחלת התמחות בתחום דעת ייחודי; התמקדות בתחום החברתי והערכי, ועוד. רוב ההצעות נותרו על הנייר. חלקן אומץ על ידי קומץ מנהלים בעלי כושר הנהגה וסביבה תומכת.

הנתונים על התהליכים החינוכיים המאפיינים את חטיבות הביניים בעשור האחרון מדאיגים: רמת הקושי בלימודים עולה, ההישגים יורדים והפערים מתרחבים. מורים מדווחים כי העניין של התלמידים בלמידה הולך ודועך, בעיות המשמעת מתעצמות, היעדרות מורים וביטול שיעורים מתרבים, וכן גוברים הקשיים הנובעים מהבדלים גדולים מאוד בין התלמידים והקשיים לגשר עליהם בכיתות הצפופות (גרובר,2017). עוד טוענים מורים שהם מתקשים לתת לתלמידים משוב משמעותי ומענה אישי (רייכל ועובד, מחקר בהתהוות). דיווחי הורים לתלמידים בחטיבות ביניים מחזקים את דברי המורים. דיווחים של מורים והורים מתארים תלמידים שהולכים לאיבוד בחטיבת הביניים שאליה הגיעו מבית הספר היסודי — בית ספר שכונתי שבו למדו עם חבריהם ו"חובקו" על ידי מחנכת הכיתה. הורים מודעים ובעלי אמצעים מעבירים את ילדיהם לבתי ספר ייחודיים מחוץ לאזור הרישום מחשש שבחטיבה הרגילה הם ילכו לאיבוד וימצאו את עצמם "בצד הלא נכון" של הפערים. ההורים רוצים שילדיהם ילמדו תחומים שמעניינים אותם, ברמה גבוהה ועם תלמידים הדומים להם. מנהלי חטיבות עושים מאמץ למשוך את התלמידים הללו ופותחים כיתות ייחודיות: כיתות מדעיות, כיתות עתודה ומופת, כיתות מחול, מוזיקה, סייבר וספורט. לכיתות אלה הם משבצים מורים מתאימים, מקצים שעות לימוד נוספות ומקדמים את התלמידים ל"מצוינות". אך מספר הכיתות הייחודיות קטן ורק תלמידים מעטים זוכים ללמוד בהן.

נתוני דו"ח אקלים חינוכי וסביבה פדגוגית לשנת הלימודים תשע"ט (2019) שערכה הרשות הארצית למדידה (משרד החינוך, 2019) מעלים כי רק 38% מתלמידי חטיבות הביניים סבורים כי בית הספר נותן להם כלים שיעזרו להם להשתלב בעולם העבודה, ו־61% מהמנהלים של בתי הספר העל־יסודיים טוענים כי חטיבת הביניים מקנה לתלמידים במידה מועטה עד בינונית את המיומנויות הנדרשות במאה ה־21. ממצאים דומים עולים גם מדו"ח מבקר המדינה (ינואר-מרס 2019). הדו"ח מציין בין השאר כי 42 מתוך 82 תוכניות הלימודים לא עודכנו זה יותר מעשור; רבים ממנהלי בתי הספר העל־יסודיים (61%) חושבים שחטיבות הביניים אינן מקנות לתלמידיהן את המיומנויות הנדרשות להמשך הלימודים ולחיים בעידן הנוכחי; ומנהלי חטיבות הביניים (67%) מציינים שהגמישות הפדגוגית המוענקת להם מוגבלת למדי, מה שמקשה עליהם למלא את תפקידם. הדו"ח ממליץ ליצור שיתוף פעולה בין המזכירות הפדגוגית והמִנהל הפדגוגי בנושא חטיבות הביניים; לגבש מדיניות בנוגע לתפקיד העדכני והייחודי של חטיבות הביניים במערכת החינוך; לחולל שינוי בדגשים ובדפוסי הלימוד בחטיבות הביניים ולהתאימן למאה ה־21.

בדומה לעשורים הקודמים, גם בעשור האחרון התלמידים הנכנסים לחטיבת הביניים הם בעיצומו של גיל ההתבגרות. החשיבה מופשטת יותר, אך הפעילות ההורמונלית הנמרצת משבשת אותה. המתבגרים מורדים בסמכות, עסוקים בחיפוש עצמי, מבולבלים ונבוכים ומעצבים בהדרגה את זהותם. אך בעשור האחרון, כפי שמלמדים מחקרים והתרשמויות ישירות, המתבגרים חיים בעולם חדש — עולם דיגיטלי־וירטואלי המאתגר את כל מסגרות החינוך בכלל ואת חטיבת הביניים בפרט.

מעמדן הנחות של חטיבות הביניים נחשף במשבר הקורונה; הן נפתחו אחרונות לאחר גל המגפה הראשון. המשבר גם חשף את חוסר ההבנה של צורכי התלמידים בגיל חטיבת הביניים; הם זקוקים יותר מתלמידים במסגרות אחרות לתמיכה ולהכוונה. בשנת הקורונה השנייה, ב־2021, הופסקו הלימודים בגנים למשך 43 ימים, בבתי הספר היסודיים — למשך 55 ימים, ובחטיבות הביניים — למשך 101 ימים (!). מי ש"הציל את המצב" היו צוותי החטיבות והרשויות המקומיות שתמכו בדרכים שונות בתלמידים. מגפת הקורונה האיצה את ההכרח, שעליו נכתב ודובר עד אין קץ, להגדיר את מטרתה ויעדיה של חטיבת הביניים, לתת לה את האמצעים לממש אותם, ולגייס לטובתה לא רק את משרד החינוך, אלא גם את הרשויות המקומיות, את תנועות הנוער ואת המגזר השלישי.

המטרה והיעדים המהותיים של חטיבת הביניים הם, לדעתי, התאמה לצרכים הייחודיים של הגיל ופיתוח מיומנויות בתחום הקוגניטיבי (to think), הביצועי (to do), החברתי (to live together), והבין־אישי (to be) (אלט ורייכל, 2018). לצד זאת, יש לפתוח את חטיבת הביניים לכול, ללא מיון, להכשיר באופן שיטתי וממוקד את מנהליה ומוריה ולתגמל אותם על התמודדותם האמיצה עם האתגרים החינוכיים התובעניים ביותר.

מקורות

ארכיונים:

https://catalog.archives.gov.il/chapter/navon

גל־18634/4, עמ' 219

גל־18634/5, עמ' 232-228

גל־18634/5, עמ' 157, 163

גל־18634/5, עמ' 209

גל־18634/5, עמ' 154-113

גל־15452/8, עמ' 5

ארכיון המדינה ISA-education-ChiefScientist-000ep2j

ארכיון המדינה ISA-education-DirectorGeneral-000gyf

אדלר ח', (2005). אורות וצללים בדו"ח דוברת: מבחן חינוכם של תלמידים יוצאי שכבות חברתיות חלשות. בתוך ד' ענבר (עורך), לקראת מהפכה חינוכית? (עמ' 99-93). ירושלים: הקיבוץ המאוחד.

אופלטקה, י' וטובין, ד' (2008). חטיבת־הביניים בישראל: יתרונות, חסרונות וקווי מדיניות אפשריים. נייר עמדה 26 שהוגש ללשכת המדען הראשי של משרד החינוך, אוניברסיטת בן־גוריון בנגב, המחלקה לחינוך.

אמיר, ב' ובלס, נ' (1985). התפתחותה של מדיניות משרד החינוך והתרבות בתחום האינטגרציה החברתית במערכת החינוך שבישראל. בתוך י' אמיר, ש' שרן ור' בן ארי (עורכים), אינטגרציה בחינוך (עמ' 99-69). תל אביב: עם עובד.

בן ארי, ר', ריץ, י' ואמיר, י' (1978). דרכים לקידום ההיבטים החברתיים והאמוציונליים של האינטגרציה. עיונים בחינוך 19 (עמ' 105-85).

גל, נ' (1995). הפרט, הרשות ושורת הדין — עמדת בית המשפט העליון בישראל בשאלה של בחירת בית־ספר על־ידי הורים. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.

גרובר, נ' (2017). המשמעת בכיתות כגורם משמעותי להישגים נמוכים. דוח מכון שורש. https://shoresh.institute/archive.php?f=research-paper-heb-Gruber-PISA.pdf

גרינברג, י' (2015). זלמן ארן והרפורמה במבנה החינוך: פריצת הדרך באמצע שנות השישים. עיונים בתקומת ישראל: מאסף לבעיות הציונות, היישוב ומדינת ישראל, כרך 25 (עמ' 378-354).

גרינברג, צ' ושורק, צ' (2003). רפורמות חינוכיות בעולם — גורמים מקדמים. בית הספר המרכזי להשתלמויות מורים, הסתדרות המורים.

דר, י' (1997). אינטגרציה כנגד שוק פתוח במערכת החינוך בישראל. מפנה: במה לענייני חברה 19 (עמ' 16-11).

דר, י' ורש, נ' (1994). סגרגציה בתוך אינטגרציה: הפרדה לימודית בחטיבת הביניים. עיונים בחינוך 60/59 (עמ' 124-104).

דר, י' ורש, נ' (1998). אינטגרציה חינוכית והישגים לימודיים: סיכום והערכה של מחקר בישראל. מגמות ל"א (עמ' 207-180).

היימן, פ', שביט, ר' ושפירא, ר' (1995). אוטונומיה ובחירה בחינוך — המקרה הישראלי: מודל מערכתי של העצמת בתי־ספר וקהילותיהם. בתוך ד' חן, א' יוגב ור' שפירא (עורכים), החינוך לקראת המאה ה־21 (עמ' 183-155). תל אביב: רמות.

הכנסת (1969). המלצות הוועדה הפרלמנטרית לבחינת מבנה החינוך היסודי והעל־יסודי בישראל.

הכנסת, מרכז המחקר והמידע (תשפ"ג־2022). בירור והכרעה לעניין מידת היעילות של האינטגרציה ושיפור הניהול ותפקוד המורים. משרד החינוך.

וולנסקי, ע' (1994). אינדיווידואליזם, קולקטיביזם וכוחות שוק בחינוך: האם המחיר החברתי הכרחי. מגמות ל"ו (עמ' 252-238).

וורגן, י' (2010). חטיבות־הביניים ומקומן במבנה החינוך העל־יסודי במערכת החינוך. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

וורגן, י' (2011). מסלולי לימוד ייחודיים במימון פרטי במערכת החינוך. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

וינינגר, א' (2014). נשירה סמויה וביקורים לא סדירים במערכת החינוך. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

ועדת קשתי (1991). דו"ח הוועדה הציבורית לבדיקת מעמדן של מסגרות החינוך העל־אזוריות.

זלקוביץ, מ'. מומחים: דו"ח דוברת יהפוך את בתי הספר ל"מכונות ציונים". ynet, 4.7.2004.

חן, מ', לוי, א' ואדלר, ח' (1978). הליך ותוצאה במעשה החינוך: להערכת תרומתה של חטיבת הביניים למערכת החינוך. תל אביב וירושלים: אוניברסיטת תל אביב, ביה"ס לחינוך והאוניברסיטה העברית בירושלים, המכון לחקר הטיפוח בחינוך.

כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (2005). התוכנית הלאומית לחינוך, המלצה מספר 1.5.1.

כנעני, ש' (1999). הפריסה המרחבית של מערכת החינוך הממלכתית והממלכתית־דתית בירושלים: ניתוח התוצאה הגיאוגרפית של בחירת בית־הספר על־ידי ההורים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

לוי, א' (1994). שמונה עשרה שנים של מבחן סקר כיתה ח: קורותיו, השפעתו וגורמים שתרמו לביטולו. דור לדור ז'. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

לוין, ש' (תשי"ד). הדי השבוע: לאחר הכינוס הפדגוגי ולקראת הבאות. הד החינוך כח (עמ' 2-1). תל אביב: הוצאת הסתדרות המורים בישראל.

מרכז אדווה (26.1.2005). אנשי חינוך ואקדמיה מגיבים על התכנית הלאומית לחינוך — הדו"ח הסופי. דיון מס' 2. תל אביב.

משרד החינוך, הוועדה המייעצת למנכ"ל בעניין בקשות של רשויות מקומיות לשינוי במבנה הרצף החינוכי. (דצמבר 2006). דוח סופי.

משרד החינוך, הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (2019). נתוני דו"ח אקלים וסביבה פדגוגית לשנה"ל תשע"ט.

משרד החינוך, מינהל התכנון (ינואר 2009). תכנון אסטרטגי 2009: מסמכי הסיכום של צוותי העבודה — תקצירי מנהלים. (עמ' 9).

משרד מבקר המדינה. דו"ח 2019.

פרבר, ה', דיווח ממסיבת העיתונאים, 9.1.2005.

קובן, ל' (2006). נקודות מבט בין לאומיות והיסטוריות על רפורמות חינוך לאומית. בתוך ד' ענבר (עורך), לקראת מהפכה חינוכית (עמ' 34-22). ירושלים: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד.

קליין, ז' ואשל י' (1979). אינטגרציה וקידום מטרות החינוך בישראל. מגמות 3 כ"ו (עמ' 45-23).

קלינוב, ר' (2010). מערכת החינוך בישראל בראייה השוואתית בינלאומית על פי Education .at a Glance (EAG) הוזמן ולווה על־ידי ראמ"ה הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.

קשתי, י', שלסקי, ש' ואלרועי א' (2001). בחינה רטרוספקטיבית של דו"ח הוועדה הציבורית לבתי ספר על־אזוריים. ("ועדת קשתי", 1991). נייר עמדה מוגש למזכירות הפדגוגית. משרד החינוך והתרבות תל־אביב: בית הספר לחינוך.

רש, נ' (2006). הילכו שניים יחדיו בלתי אם נועדו? רפורמה ואינטגרציה במערכת החינוך. בתוך ד' ענבר (עורך), לקראת מהפכה חינוכית? (עמ' 339-326). ירושלים: מכון ון־ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד.

רש, נ' וכפיר, ד' (2004). מיזוג חינוכי בישראל: שלושים שנים של מדיניות הססנית בצל אידאולוגיה משתנה. מגמות מג(1) (עמ' 63-33).

רש, נ' וקבוצת ון־ליר לחינוך (2008). חטיבות־הביניים בישראל: בעיות, קשיים ופתרונות אפשריים — מסגרת לניתוח 24 כיווני הכרעה. ירושלים: מכון ון־ליר בירושלים ומשרד החינוך, סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה.

רשף, ש' (1984). אוטונומיה בחינוך: משמעות ויישום. תל־אביב: בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.

שמידע, מ' (1987). בין שוויון למצוינות — רפורמה בחינוך ובית הספר המקיף. רמת גן: הוצאת בר־אילן.

שפירא, ר' (1988). ייחודיות חברתית־חינוכית, בתי ספר ייחודיים: רקע, התפתחות, בעיות. תכנון מדיניות חינוך, ניירות עמדה והחלטות ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך והתרבות. תל אביב: היחידה לסוציולוגיה של החינוך והקהילה — בית הספר לחינוך — אוניברסיטת תל אביב.

שפירא, ר' וגולדרינג, א' (1990). מעורבות הורים בבתי־ספר ייחודיים. תל אביב: המרכז לפיתוח על שם פנחס ספיר ליד אוניברסיטת תל אביב.

Coleman, J.S., Weinfeld, F., Mood. A.M., McPartland, J., Hobson, C.L., Campbell, E.G., & Weinfeld, F.D. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: Government Printing office.

Cuban, L. (1992). Curriculum stability and change. In P.W. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 216-247). New-York: MacMillan.