פרק 1
למידה נראית בִּפנים
כשאנחנו קונים מחשב יש בו לעתים קרובות תווית המכריזה "אינטל בפנים" (Intel inside). אף שרובנו אולי לא יודעים בדיוק מה משמעות התווית, היא מהווה גושפנקה לאיכות המוצר. התווית "אינטל בפנים" קשורה למעבד, או ל"מוח", שבתוך המחשב - המפתח להצלחת התוכנות ורכיבי החומרה המאפשרים את "פעולות" המחשב. בתי הספר שלנו, מבחינות רבות, מדגישים את ה"תוכנה" (תכניות הלימודים) ואת ה"חומרה" (מבנים, משאבים) יותר מאשר את ה"אינטל בפנים" (תכונות המפתח האחראיות להצלחתם של בתי ספר). ה"תוכנה" וה"חומרה" הן כלי השיווק העיקריים שבעזרתם משווקים פוליטיקאים ומנהלים את החינוך בבתי הספר, והם גם נושאי הוויכוח החביבים עלינו מכול. אם תעלו סוגיות כגון מספר התלמידים בכיתה, למידה בקבוצות, שכר ומקורות מימון, אופי הסביבות הלימודיות והמבנים, תכנית הלימודים או הערכה, תעוררו ויכוח אין-סופי ומהנה. אבל אלה אינן תכונות המפתח של חינוך מוצלח בבית הספר.
הספר הזה עוסק בתכונות המפתח - ב"אינטל בפנים". הוא אינו דן בתוכנה ובחומרה של החינוך בבתי הספר, אלא שואל מהן אותן תכונות של חינוך בית ספרי שבאמת משפיעות על הלמידה של התלמידים - תכונות ה"עיבוד" שבזכותן הלמידה נראית, כלומר התכונות שיאפשרו לנו לומר כי לבית הספר יש "למידה נראית בִּפְנים".
היבט הנראוּת נוגע קודם כול ללמידה שמורים יכולים לראות. הרעיון הוא היכולת לזהות את התכונות שהשפעתן על הלמידה ניכרת בבירור ולהביא למצב שכל הגורמים בבית הספר יֵדעו במפורש מהי השפעתם על הלמידה בבית הספר (של התלמידים, של המורים ושל חברי ההנהלה). היבט הנראוּת מתייחס גם לתלמידים: עליהם לראות את הלמידה ולהבחין בה, כדי שיוכלו להיות המורים של עצמם. יכולת זו היא תכונת מפתח ללמידה לכל החיים או לוויסות עצמי, כמו גם לאהבת הלימוד - שחשוב לנו כל כך לנטוע בקרב התלמידים. היבט הלמידה במונח "למידה נראית בפנים" נוגע לאופן שבו אנחנו ניגשים לידיעה ולהבנה, ולדרך שבה אנו פועלים ביחס ללמידה של תלמידים. נושא מרכזי לכל אורך הספר הוא הצורך לשמור על הלמידה בקדמת הבמה ולחשוב על הוראה בראש ובראשונה במונחים של השפעתה על הלמידה של התלמידים.
הטיעונים בספר זה מבוססים על הממצאים המובאים בספרי הקודם, למידה נראית (הטי, 2009), אך הספר שלפנינו אינו תמצית שלו. למידה נראית הסתמך על יותר מ-800 מטא-אנליזות של 50,000 מאמרים מחקריים, כ-150,000 גודלי אפקט וכ-240 מיליון תלמידים (פרק 2 מתאר בקווים כלליים את הממצאים האלה). יותר ממאה מטא-אנליזות נוספות הושלמו מאז פרסום הספר למידה נראית, והן מובאות בנספח א שבסוף הספר - אבל אלה לא הביאו לשינוי במסרים העיקריים.
הספר מתבסס גם על התגלית שהיתה אולי המשמעותית ביותר מבין הראיות המובאות בלמידה נראית: אפשר לטעון על כל התערבות כמעט שהיא משפיעה על למידה של תלמידים. תרשים 1.1 מראה את ההתפלגות הכוללת של כל גודלי האפקט מכל 800 המטא-אנליזות שנבחנו בלמידה נראית. ציר ה-y מייצג את מספר האפקטים בכל קטגוריה, וציר ה-x נותן את שיעורם של גודלי האפקט. כל אפקט מעל אפס פירושו שההישגים הוגברו בעקבות התערבות. גודל האפקט הממוצע הוא 0.40, והגרף מראה עקומת התפלגות קרובה לנורמלית - כלומר, מספר ההשפעות על הישגים שמעל לממוצע לא נופל ממספר ההשפעות על הישגים שמתחת לממוצע.
המסקנה החשובה ביותר שניתן להסיק מתרשים 1.1 היא ש"הכול עובד": אם הקריטריון להצלחה הוא "הגברת הישגים", אז יותר מ-95 אחוז מכלל גודלי האפקט בחינוך חיוביים. כשמורים טוענים שיש להם השפעה חיובית על הישגים או כשנשמעת טענה שמדיניות מסוימת משפרת הישגים, מדובר בטענה זניחה, משום שהכול עובד: הרַף המשמש להחליט "מה עובד" בהוראה ובלמידה מוצב לעתים קרובות, שלא כיאות, על אפס.
כשמציבים את הרף על אפס, לא פלא שכל מורה יכול לטעון שהוא משפיע; לא פלא שאפשר למצוא תשובות רבות על השאלה איך להגביר הישגים; לא פלא שיש עדות כלשהי לשיפור אצל כל תלמיד, ולא פלא שאין מורים של "מתחת לממוצע". כשמציבים את הרף על אפס, בעצם אומרים שלא נחוצים לנו שום שינויים במערכת שלנו! נחוץ לנו רק עוד ממה שכבר יש לנו - עוד כסף, עוד משאבים, עוד מורים לתלמיד, עוד... אבל הגישה הזאת, לטענתי, היא התשובה הלא נכונה.
תרשים 1.1 התפלגות גודלי אפקט על פני כל המטא-אנליזות
רף העומד על גודל אפקט 0.0 = d נמוך עד כדי סכנה. עלינו להיות ביקורתיים יותר. כדי שהתערבות תיחשב בעלת ערך, עליה להראות שיפור בלמידה בשיעור ממוצע לפחות - כלומר גודל אפקט של 0.40 לפחות. בלמידה נראית הגדרתי את גודל האפקט 0.40 = d כנקודת ציר לזיהוי אמצעים יעילים ולא יעילים.
גודל אפקט
גודל אפקט הוא שיטה שימושית להשוואת תוצאות של מדידות שונות (כגון מבחנים מתוקננים של מורים, עבודת תלמידים), או מדידות לאורך זמן, או בין קבוצות, על סולם המאפשר השוואות מרובות ללא תלות בתוצאות המבחן המקוריות (למשל, מובחנות מתוך 10 או 100), בין תכנים שונים ולאורך זמן. הסולם העצמאי הזה הוא אחת הסיבות העיקריות לשימוש בגודלי אפקט, שכן הוא מאפשר השוואות יחסיות בנוגע למגוון השפעות על הישגי תלמידים. יש מקורות מידע רבים נוספים על גודלי אפקט, ובהם: Glass, McGaw, & Smith (1981); Hattie, Rogers, & Swaminathan (2011); Hedges & Olkin (1985); Lipsey & Wilson (2001); Schagen & Hodgen (2009)a.
חצי מההשפעות על הישגים ממוקמות מעל לנקודת הציר הזאת. זה ממצא ממשי, מן העולם האמיתי, ולא טענה שאפתנית. פירוש הדבר הוא שלכמעט מחצית מהעבודה שלנו עם כל התלמידים יש אפקט הגדול מ-0.4. בערך מחצית מהתלמידים שלנו לומדים בכיתות שמקבלות אפקט של 0.40 או יותר, ומחציתם לומדים בכיתות שמקבלות אפקט נמוך מ-0.4. הספר למידה נראית סיפר את הסיפור של הגורמים המובילים לאפקט גדול יותר מנקודת הציר של 0.40; בספר שלפנינו אני מקווה לתרגם את הסיפור לפרקטיקה של הוראה ולמידה שמורים, תלמידים ובתי ספר יוכלו ליישם.
תוצאות של חינוך בבית הספר
הספר הזה עוסק בעיקר בהישגים, אולם אנחנו דורשים מבתי הספר שלנו הרבה יותר מהישגים. התרכזות יתר בהישגים עלולה לגרום לנו להחמיץ הרבה ממה שהתלמידים יודעים, ממה שהם יכולים לעשות וממה שחשוב להם. רבים אוהבים את היבט הלמידה ויכולים להקדיש שעות לתוצאות הישגים שאינם קשורים לבית הספר (בפעילויות רצויות מבחינה חברתית וגם בפעילויות שאינן רצויות), ואוהבים את הריגוש שבחיפוש המתלווה ללמידה (הביקורת, המהלכים המוטעים, גילוי התוצאות). למשל, אחד הממצאים המעמיקים ביותר שהניעו אותי כאב לילדים היא טענתם של לוין, בלפילד, מיוניג וראוס (Levin, Belfield, Muennig, & Rouse, 2006) שהגורם המנבא הטוב ביותר של בריאות, עושר ואושר בהמשך החיים איננו הישגים בבית הספר, אלא מספר השנים במסגרת הבית ספרית. שימור התלמידים הוא תוצאה רצויה מאוד של החינוך הבית ספרי. מאחר שבין גיל 11 ל-15 תלמידים רבים מחליטים על המשך דרכם במסגרת חינוכית, פירוש הדבר הוא שבית הספר וחוויית הלמידה בגילים האלה מוכרחים להיות פוריים, מאתגרים ומרתקים כדי להגביר ככל האפשר את הסיכויים שתלמידים יישארו בבית הספר.
לוין ועמיתיו (Levin et al., 2006) מצאו שההכנסה השנתית הממוצעת של אנשים שנשרו מהלימודים בתיכון היא 23,000 דולר; שכרם של בוגרי תיכון גבוה ב-48 אחוז; שכרם של אנשים שזכו לחינוך אקדמי כלשהו גבוה ב-78 אחוז; ואילו שכרם של בוגרי אוניברסיטאות גבוה ב-346 אחוז. בוגרי תיכון חיים בין שש לתשע שנים יותר מנושרים, נהנים מבריאות טובה יותר, הסיכוי שיהיו מעורבים בפעילויות פליליות נמוך ב-10 עד 20 אחוז והסיכוי שיזדקקו לעזרת שירותי הרווחה נמוך ב-20 עד 40 אחוז. "מחירים" אלה עולים על מחיריה של התערבות חינוכית מוצלחת. סיום תיכון מעלה את תקבולי המס, מפחית את כספי המסים המופנים אל מערכת הבריאות ומצמצם את עלויות המשפט הפלילי והסיוע הציבורי, נוסף על עשיית הצדק המובהקת שבמתן הזדמנויות לתלמידים ליהנות מהכנסות גבוהות יותר, מבריאות טובה יותר ומאושר רב יותר.
הטענה שמטרות החינוך והלימודים בבית הספר אינן כוללות הישגים בלבד אינה חדשה כלל - היא כבר הופיעה אצל אפלטון וממשיכיו, כמו גם אצל רוסו והוגים מודרניים. עם המטרות החשובות ביותר נמנה גם פיתוח של כישורי הערכה ביקורתית, כישורים הנחוצים לטיפוח אזרחים חושבים וספקנים, פעילים, כשירים ובעלי עמדה ביקורתית מושכלת בעולם המורכב שלנו. הכוונה היא להערכה ביקורתית של הסוגיות הפוליטיות המשפיעות על הקהילה, על הארץ ועל העולם; יכולת לבחון, לחשוב ולטעון מתוך התייחסות להיסטוריה ולמסורת ומתוך כבוד לעצמנו ולזולת; עניין ברווחה של עצמנו ושל הזולת; ויכולת לדמות ולחשוב מה "טוב" לנו ולזולת (ראו Nussbaum, 2010). החינוך בבית הספר חייב להשפיע לא רק על חיזוק הידע וההבנה, אלא גם על חיזוק האופי: אופי אינטלקטואלי, אופי מוסרי, אופי אזרחי ואופי מעשי (Shields, 2011).
הערכה ביקורתית כזאת היא מה שאנחנו מבקשים ממורים וממנהיגים חינוכיים. פיתוח של כישורי הערכה ביקורתית דורש ממחנכים לפתח את הכושר של תלמידיהם לראות את העולם מנקודת המבט של אחרים, להבין חולשות ועוולות אנושיות ולתרגל שיתוף פעולה ועבודה עם אחרים. זה דורש ממחנכים לפתח אצל תלמידיהם עניין אמיתי בעצמם ובזולתם, ללמד את חשיבותם של נתונים וממצאים לעומת סטריאוטיפים וחשיבה סגורה, לקדם את יכולתו של האדם לנהוג באחריותיוּת (accountability) כגורם פעיל ואחראי ולקדם במרץ חשיבה ביקורתית ואת חשיבותן של דעות אחרות. כל זה תלוי בידע נושאי, שכן חקירה והערכה ביקורתית אינן מנותקות מידיעה של משהו. מושג זה, הערכה ביקורתית, הוא מושג ליבה לאורך הספר כולו - במיוחד במובן שמורים ומנהיגים חינוכיים צריכים להיות מעריכים ביקורתיים של השפעתם על התלמידים.
מתווה כללי של הפרקים
הנחת היסוד של הספר הזה היא שיש "פרקטיקה" של הוראה. בחרתי במתכוון במילה פרקטיקה, ולא מדע, מכיוון שאין בנמצא מרשם קבוע שמבטיח בוודאות השפעה מרבית של הוראה על למידה, גם לא מערך של עקרונות שניתן להחיל על כל סוג של למידה ותלמיד. אבל יש פרקטיקות שאנו בטוחים באפקטיביות שלהן ופרקטיקות רבות שאנו יודעים שאינן אפקטיביות. תיאוריות משמשות לסינתזה של מושגים, אבל לעתים קרובות מורים סבורים שתיאוריות מכתיבות פעולה אפילו כשהממצאים אינם מצביעים על השפעה (ואז האמונה בתיאוריות הופכת לדת כמעט). הבהילות הזאת של מורים להסיק מסקנות היא מכשול מרכזי שמונע מתלמידים לחזק את הלמידה שלהם. אולם הוכחות להשפעה על הלמידה או להיעדר השפעה עשויות להצביע על העובדה שמורים צריכים לשפץ או לשנות מן היסוד את תיאוריות הפעולה שלהם. מן הפרקטיקה עולים רעיונות לדרך מחשבה ופעולה, והיא מעודדת למידה מתמדת מהפרקטיקה המכוונת בהוראה.
הספר הזה מתבסס על הרעיונות הגדולים שהופיעו בלמידה נראית, אבל הוא מוצג במתכונת של רצף החלטות שמורים מתבקשים להחליט על בסיס קבוע - הכנת השיעור, פתיחת השיעור, ניהול השיעור וסיום של שיעור או סדרת שיעורים. גם אם לא עולה בהכרח מהרצף הזה שקיים מערך ליניארי פשוט של החלטות, הרצף הוא מעין "קולב" המציג את דרכי המחשבה.
החלק הראשון של פרקטיקת ההוראה הוא דפוסי המחשבה העיקריים הנדרשים מצד מנהיגים חינוכיים או מורים. מקור הרעיונות האלה מותווה בפרק 2, נחקר ביתר פירוט בפרק 3 ונידון שוב בפרק הסיום, פרק 9. החלק השני של פרקטיקת ההוראה הוא השלבים השונים באינטראקציה הכיתתית בין מורה לתלמידים, שכל אחד מהם נידון בפרק אחר:
• הכנת השיעורים (פרק 4).
• פתיחת השיעורים (פרק 5).
• זרימת השיעורים - למידה (פרק 6).
• זרימת השיעורים - משוב (פרק 7).
• סיום השיעור (פרק 8).
תרשים 1.2 מסכם את העקרונות העליונים שבשמם אני טוען לאורך הספר. אני מוצא לנכון לציין שלפעמים נדמה שיש "יותר מדי", אבל מפעל ההוראה והלמידה שלנו אינו חף מסיבוכים. הרעיונות הגדולים בתרשים 1.2 מתוארים בהרחבה בכל פרק ויכולים לשמש לוחות זמנים להתקדמות. מטרת הפרקים היא לשכנע אתכם ביתרונות ההיגיון שבתכנית זו.
תרשים 1.2 דעו את השפעתכם
אני רואה את הלמידה מבעד לעיני תלמידַי
אני עוזר לתלמידים להיות מורים של עצמם
כל פרק מוביל לגיבוש רשימה שבתי ספר יכולים להיעזר בה כדי להעריך אם יש בהם "למידה נראית בפנים". רשימות אלה לא נועדו לתפקד כרשימות "כן" ו"לא", אלא לשמש קווים מנחים להעלאת שאלות ולמענה על שאלות בנוגע לדרכים שבהן בית ספר יודע על השפעתו על התלמידים הלומדים בו. אטול גוואנדה (Gawande, 2009) תיאר בפירוט את כוחן הרב של רשימות תיוג כאלה, המשמשות תדיר בתעשיית המטוסים, ובמקרה שלו תורגמו לתחום הרפואה. הוא מראה איך רשימות עוזרות להגיע לאיזון בין יכולות מומחה לשיתוף פעולה קבוצתי. הוא מציין שגם אם רוב המנתחים מתנגדים לרשימות תיוג (שנראות להם מגבילות מדי ולא מקצועיות), יותר מתשעים אחוז מהם היו דורשים אותם אם מישהו מבני משפחתם היה מוצא את עצמו על שולחן הניתוחים. רשימת הסעיפים נועדה להבטיח שלא מתעלמים מביקורת, לתת כיוון לחילוקי דעות בחדרי המורים ולספק קווי מתאר שיבהירו את קיומם או את היעדרם של תהליכי הערכה טובים בבית הספר. מייקל סקריבן (Scriven, 2005), התומך ברשימות מסוג זה, מבחין בין סוגים רבים של רשימות. רשימת איכות היא הרשימה המוצעת לכל פרק כאן. הרשימות מורכבות מסדרת קריטריונים שכל אחד מהם ניתן לבחינה; מי שיסקור את הממצאים לכל קריטריון יוכל להחליט החלטה כוללת על איכות וערך (לדוגמאות נוספות לרשימות תיוג ראו http://www.wmich.edu/evalctr/checklists). רשימות האיכות בכל פרק הן מנוֹסח "עשֵׂה ואשר" ולא "קְרא ועשֵׂה", שכן הן מאפשרות גמישות רבה באספקת הוכחות ומטרתן להבטיח שבית הספר מתאמץ להפוך את הלמידה לנראית.
קוראים כותבים
אין עדיין חוות דעת.