לשאול נכון בכיתה

קונסטרוקטיביזם וחשיבה מסדר גבוה

את מסענו בעקבות השאלות מן-הראוי להתחיל בסביבה הקוגניטיבית שבה הן נמצאות, וסביבת "השאלות הטובות" נמצאת בשני המושגים שבכותרת: קונסטרוקטיביזם וחשיבה מסדר גבוה. ה- Wikipedia מגדירה את הקונסטרוקטיביזם (Constructivism) כ"תיאוריה של הידע הטוענת, שהאדם מצמיח ידע ומשמעות מן האינטראקציה שבין החוויות וההתנסות שלו לבין רעיונותיו". ההוגה המרכזי והמייסד של התיאוריה, מן ההיבט הפסיכולוגי-קוגניטיבי הוא ז'אן פיאז'ה, אבל הוגים לפניו כבר דברו על מרכיבים חשובים של התהליך הקוגניטיבי הקונסטרוקטיביסטי.

      ליבמן (2013) מתארת שלושה זרמים בתוך המסגרת של התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית של הידע וההוראה. זרמים אלה שותפים לרעיון בסיסי של עיסוק בקוגניציה – שידע אינו חומר פאסיבי, אלא נבנה ע"י האדם הפעיל – אבל חלוקים לגבי האופן שבו התהליך מתרחש.

      דוניצה-שמידט (2013) מפרטת את העקרונות הבאים כמרכיבי הקונסטרוקטיביזם בהוראה:

הוראה תלוית הקשר – הלמידה אינה מתקיימת בחלל ריק, אלא בסביבה חברתית-פיסית נתונה, ועליה להיות רלוונטית ללומד; למידה שמבוססת על ביצוע מטלות – הדרישה לביצוע מחייבת את הלומד להתנסות בעצמו, לפתור בעיות ולעשות שימוש באסטרטגיות שונות בתהליך העבודה; למידת חקר – יש להציג בפני הלומד סוגיות ומטלות כ"בעיות" שעליו לחקור, מבלי שיש לו תשובות שקיבל מאחרים. הלמידה היא פעילה. למידה חברתית – הידע נרכש באמצעות הבנייה חברתית-תרבותית, כאשר למידה משמעותית מתקיימת תוך דיאלוג עם אחרים; אוטונומיה ללומד – המטרה המרכזית היא להמציא ללומד תנאים להיות מעורב ו"לומד עצמאי", כאשר המורה הוא סוכן לשינוי ותומך בקהילת הלומדים; השגיאה כהזדמנות ללמידה – בהבדל מן הביהייויוריזם (ש"מעניש" על שגיאות), הקונסטרוקטיביסטיזם רואה בשגיאה דבר חיובי הנובע מתהליכי למידה טבעיים, והיא חלק מהתפתחות החשיבה. אינטגרטיביות בהוראה ובלמידה – בלמידה יש צורך בתפיסה הוליסטית, המזמנת התמודדות עם חשיבה מורכבת יותר, כמו כישורי מיזוג וניתוח עם ראייה מערכתית.

      יוגב (2013) מעניקה לנו הזדמנות לבחון את הקונסטרוקטיביזם מהיבט של תחום-דעת בודד, במקרה שלנו – היסטוריה. היא טוענת שלימודי ההיסטוריה שרויים במשבר, וסבורה שהפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית יכולה לחלץ אותם ממנו. היא מביאה לכך במאמרה דוגמאות שונות, ומסכמת:

הוראה קונסטרוקטיביסטית של ההיסטוריה מחפשת את המינון הנכון והאפשרי שישלב בין השימוש היצירתי והפעיל של הלומדים בארגז הכלים של ההיסטוריון לבין חשיפת הלומדים לקסמו של הסיפור ההיסטורי היפה. היא מבקשת לפתוח את הלומדים אל למידה מרחיבת דעת, לצד טיפוחן של האוריינות ההיסטורית הביקורתית והחשיבה הפוליטית. היא מכירה בעובדה שתפיסות מסורתיות נשחקות, שקהילות צומחות ומצמיחות עמדות חדשות, שהניסיון האנושי בעבר מקבל משמעות רק אם הוא מקושר בדרך כלשהי למציאות ההווה ולשאלות קיומיות אמיתיות. (שם, עמ' 403).

בניסוי שביצעו נייט ו-ווד (Knight and Wood, 2005) בתחום לימודֵי הביולוגיה במהלך שני סימסטרים (2003 ו-2004), הם ערכו השוואה בין קבוצות שלמדו בשיטה המסורתית הפרונטאלית-הרצאתית, לבין קבוצות שלמדו עם פחות הרצאות ויותר מעורבות של התלמידים תוך פתרון בעיות משותף במהלך שיעורי הכיתה, כולל הערכה כיתתית של רמת ההבנה. התוצאות הצביעו על למידה ברמה גבוהה יותר והבנה מובהקת טובה יותר של מושגים במסגרת הקורס של הלמידה הפעילה. החוקרים חזרו על אותו ניסוי שנה נוספת (ב-2005) וקיבלו תוצאות דומות.

      מבאטי (Mbati, 2013) מתארת כיצד האינטרנט ברמת ווב 2 מאפשר למידה קונסטרוקטיביסטית מקוונת. היא מגדירה 4 מרכיבים של הקונסטרוקטיביזם, שנשענים בעיקרם על תפיסת פיאז'ה. המרכיב הראשון מניח, שכל ידע חדש אצל הלומד מתחבר לידע קודם קיים; המרכיב השני הוא דיסונאנס קוגניטיבי, שלוחץ על הלומד להבדיל בין הידע הקודם לחדש; השלישי הוא יישום הידע וקבלת משוב, המדגיש את המרכיב החברתי של הלמידה; והמרכיב הרביעי הוא ביצוע שילוב קבוע בין הידע החדש לקודם. החוקרת ניתחה מחקרים שבוצעו בלמידה מקוונת, בהתייחס לשאלה באיזו מידה התאימו ללמידה קונסטרוקטיביסטית, ומצאה ששלושה מן הקריטריונים של הקונסטרוקטיביזם קבלו בהם ביטוי.

      מרכיב קונסטרוקטיביסטי חשוב הוא – למידה פעילה, כפי שראינו בנקודות 3-2 אצל דוניצה-שמידט לעיל. משמעות הפעילות היא העברת אחריות רבה ללמידה אל התלמיד. אדוארדס (Edwards, 2015) מציינת שלושה תחומים בהם צריכה לבוא לביטוי הלמידה הפעילה בחטיבת הביניים: האינטלקטואלי (או – הקוגניטיבי), החברתי והפיסי. היא מביאה הגדרה של חוקרים שקדמו לה ללמידה פעילה:

[למידה פעילה] היא התהליך שבמסגרתו התלמידים מעורבים בפעילויות שונות שמכריחות אותם לעשות רפלקציה על רעיונות והאופן בו הם עושים שימוש ברעיונות אלו; דרישה מן התלמידים להעריך באופן קבוע את מידת ההבנה והיכולת שלהם לטפל בתפיסות או בבעיות במסגרת תחום-דעת מוגדר; השגת הידע באמצעות השתתפות או תרומה; התהליך המנטאלי, והפיסי לעיתים קרובות, של שמירה על אקטיביות במהלך למידתם, באמצעות עשייה שמערבת אותם באיסוף מידע, חשיבה ופתרון בעיות (עמ' 26).

      מטרתנו המרכזית לגבי הכיתה בתחום האינטלקטואלי, מציינת אדוארדס, היא לאפשר לתלמידים להיות מעורבים בתוכן. אנחנו רוצים, היא קובעת, שהתלמידים יהיו פעילים באופן אינטלקטואלי, ולא חסרי-דעה פסיביים, שמקבלים מרות צייתנית של מורה או ספר לימוד.

      בשלושה העשורים האחרונים קיבל הרעיון של למידה לצורך חשיבה והבנה קדימות רבה. ההשקפה הרואה בלמידה המסורתית – הפרונטאלית והמשננת, שבבסיסה "העברת חומר" מן המורה לתלמידים – למידה חסרת עניין ובמידה רבה חסרת תועלת, המתמקדת הרבה בשינון וזכירה, השקפה זו קיבלה אצלנו דחיפה רבתי בהצהרתו של שר החינוך שי פירון בדבר הצורך ב"למידה משמעותית". הסבר לכך ניתן למצוא בין השאר בדבריו של שלייכר (2011), מי שמנהל את המחלקה להערכת תלמידים ב-OECD, ואת מבחני פיז"ה: "בימינו החינוך צריך להתמקד יותר בדרכי חשיבה, ובמיוחד בחשיבה יצירתית, בחשיבה ביקורתית, בפתרון בעיות וביכולת להחליט וגו' [...] בעבר חתרו אל סטנדרטיזציה וקבלת מוסכמות, ואילו היום נדרשים כושר המצאה והתאמה אישית של חוויות חינוכיות". מאז שנות ה-90 עברה הלמידה לצורך חשיבה והבנה דרך ארוכה.

      קינג, גודסון ורוחני (King, Goodson & Rohani, 1988) מציעים בספרם – העוסק בסוגיית הכישורים מן הסדר הגבוה – את ההגדרה הבאה:

הכישורים של חשיבה מסדר גבוה כוללים חשיבה ביקורתית, לוגית, רפלקטיבית, מטא-קוגניטיבית ויצירתית. כל אלה פועלים כאשר האנשים נתקלים בבעיות לא מוכרות, אי-ודאויות, שאלות, או דילמות. יישום מוצלח של כישורים אלה הינו תוצאה של חקירה, החלטות, ביצועים ותוצרים תקפים במסגרת ההקשר של הידע הזמין והניסיון, אשר מקדמים צמיחה מתמדת של כישורים אינטלקטואליים אלה ואחרים (עמ' 1).

      המאמץ להטמיע בבתי הספר את עקרונות החשיבה וההבנה החלה בישראל בשנות ה-90, ובעיקר יצא מבית המדרש של מכון ברנקו וייס, שהוקם ע"י ד"ר דן שרון. בתיאור היסטורי של תולדות המכון כותב שרון (2002):

יחד עם הרחבת התכניות, ושכלולן, הצלחנו לקבץ אלינו כמה ממובילי תורת טיפוח החשיבה בעולם. אנשים ידועי שם כמו פרופסור דיוויד פרקינס מאוניברסיטת הרווארד, פרופסור ארט קוסטה, פרופסור רוברט סטרנברג מאוניברסיטת יֵל, פרופסור ג'ון אדוארדס מאוניברסיטת סידני, פרופסור הווארד גרדנר מאוניברסיטת הרווארד, פרופסור רוברט שוורץ מאוניברסיטת בוסטון, פרופסור שרי טישמן, ד"ר דייוויד טרפינגר, פרופסור סידני שטראוס, מאוניברסיטת תל אביב, ועוד אחרים, שהצטרפו אלינו והיו לוועדה המדעית המלווה של המכון. גם דה-בונו נענה להזמנתנו ובא להרצות בארץ בהצלחה רבה. קשרנו קשר הדוק עם האיש הדגול הזה. כל המומחים האלה תרמו לגיבוש החשיבה של המכון וכן הרצו בכנסים ארציים שהמכון ארגן במטרה להרחיב את קהל המורים והמנחים שהיוו קבוצת תמיכה לפעולת המכון.

      המכון הפיק חומרים רבים, וביניהם את ספרו של פרקינס (1998) שבו מודגש נושא החשיבה באופן בולט במיוחד: "נחוצה לנו למידה עתירת חשיבה", הוא כותב, "נחוצים לנו בתי ספר שיהיו עתירים בחשיבה, בתי ספר שיתמקדו לא רק בחינוך בית ספרי של הזיכרון, אלא בחינוך בית ספרי של חשיבה [...] נחוצות לנו מסגרות חינוכיות שבהן הלמידה מעמידה במרכז את החשיבה, שבהן תלמידים לומדים באמצעות חשיבה על מה שהם לומדים" (עמ' 15. ההדגשות במקור). כיוון חשוב נוסף, המטפל בחשיבה, הוא הפיתוח של גארדנר (1996) בנושא ריבוי האינטליגנציות. לא כל האינטליגנציות שהוא מונה כרוכות בחשיבה עיונית-מופשטת, אבל כולן כרוכות בסוגים שונים של חשיבה וביכולת מטא-קוגניטיבית.

      משרד החינוך, בתקופתה של שרת החינוך פרופ' יולי תמיר, בשנים 2009-2006, הציב כאתגר חדש למערכת הישראלית את תכנית "האופק הפדגוגי". לצורך הובלתו נבחרה פרופ' ענת זוהר שמונתה אז ליו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד. כעבור זמן סיכמה זוהר בספרה (2013) את המאמץ שנעשה לצורך מימוש האופק הפדגוגי. התכנית ביקשה להנחיל לתלמידי מערכת החינוך קובץ של יכולות שהוגדרו כ"חשיבה מסדר גבוה" או "כישורי חשיבה מסדר גבוה", וראוי להתעכב על כך. זוהר (2013), הולכת בעקבות לורן רזניק (Resnick, 1987), ומביאה ציטוט מדבריה:

הקושי הראשון מתעורר מעצם בירור המשמעות של המונח "חשיבה מסדר גבוה". הגדרות רבות מועמדות לתפקיד זה (של בירור המשמעות). הפילוסופים תומכים בחשיבה ביקורתית ומיומנויות חשיבה לוגית, פסיכולוגים התפתחותיים מצביעים על מטה-קוגניציה ומדענים קוגניטיביים חוקרים אסטרטגיות קוגניטיביות ויוריסטיקה. מחנכים ממליצים על אימון במיומנויות למידה ופתרון בעיות וגו' (רזניק אצל זוהר, עמ' 73).

      רשימה מפורטת של כישורים מסדר גבוה, אנחנו מוצאים במסמך של משרד החינוך והאוניברסיטה הפתוחה (גלסנר, בן דוד ואיגר, 2009):

הוצאת עיקר מטפל; ארגון ומיפוי של מידע וידע; חיפוש סיבות לתופעות; עריכת השוואות בין תופעות והסקת מסקנות בהתאם; גילוי נקודות מבט שונות ואף מנוגדות; מציאת הוכחות, הצדקות ונימוקים לטיעונים שונים שמקורם הן בנושא עצמו והן בלומד; תהליכי פתרון בעיות; שימוש מושכל במטפורות ואנלוגיות; חשיפת הנחות העומדות ביסוד הטיעונים; בחירת נושא לחקר וחקירתו עד לשלב של הפצת הידע הנרכש; שימוש מושכל במאגרי מידע ובחירת מידע רלוונטי לפתרון הבעיה; אבחון מהימנותם של מקורות מידע; הבחנות בין דעות/עובדות/הנחת/השערות/אמונות; קבלת החלטות שקולה ומנומקת ועוד (עמ' 9).

      זוהר (2013) מסבירה בספרה את הצורך החיוני בטיפוח יכולות החשיבה וההבנה הללו בתקופתנו, במידה רבה על חשבון הטכניקה של מסירת ידע, פעולה שמורים מבצעים בכיתה כדרך שגרה. היא מתבססת גם על דברים שמתרחשים בעולם, ומביאה דרישות בעניין החשיבה הגבוהה מתוכניות הלימודים של אוסטרליה, ניו זילנד, צפון אירלנד, וולס ועוד (זוהר, 2012).

      האם חינוך לחשיבה מסדר גבוה מתקיים בישראל? – מעט מאד.