המקרה האמריקני והמקרה הישראלי: מדוע אין בתי ספר בזיכיון בישראל
הקדמה למהדורה העברית מאת ריקי ממן
מדינות העולם שונות זו מזו בהיבטים רבים, מהרכב האוכלוסייה ועד המשאבים העומדים לרשותן, אבל הן שותפות בהכרה כי חינוך איכותי הוא המפתח לעתידן — ולשאיפה לשיפור מערכות החינוך שלהן. מערכות החינוך הציבוריות, קרי הממשלתיות, הן מאבני הפינה של מדינת הרווחה המודרנית, ובדרך כלל הן הכלי המרכזי ליצירת מוביליות חברתית ושוויון הזדמנויות; אלא שברבות השנים, רבות מהן לא השיגו הצלחה מרובה — לא בקידום הישגים ולא בצמצום פערים.
במקומות רבים בעולם נוצרת בתוך מערכת החינוך הציבורית שכבה רחבה של תלמידים ובוגרים המקבלים בה חינוך ברמה נמוכה ביותר ואינם מצליחים לרכוש מיומנויות בסיסיות. ברוב המקרים, אלה הם דווקא התלמידים מהשכבות החלשות, אלה שאת מצבם ביקשה המערכת לשפר. לתלמידים מהעשירונים העליונים, איכותם של בתי הספר הציבוריים איננה בעיה מהותית כל כך. במדינות מסוימות יש לתלמידים כאלה גישה למערכת חינוך פרטית ענפה ובעלת מסורת של איכות. תלמידים אחרים יכולים לפצות על חסרונותיה בעזרת שלל מוצרים משלימים כמו מורים פרטיים, קבוצות לימוד, וכמובן סיוע מההורים בבית. לעומת זאת, לתלמידים המגיעים מנקודת מוצא חלשה יותר אין חלופה למערכת החינוך הציבורית.
בארצות הברית, בתי ספר בזיכיון נולדו בשנות התשעים של המאה העשרים כדי לפתור את הבעיה הזאת. הם הוקמו בדרך כלל בידי אנשי חינוך שמאסו בכישלון המובהק של המערכת הציבורית, וביקשו לייצר לה חלופה ציבורית מסוג אחר. בתי הספר בזיכיון אומנם נמצאים בבעלות ובניהול פרטיים, אבל המימון שלהם הוא ציבורי, והם משרתים לעיתים קרובות את האוכלוסיות החלשות שהמערכת הציבורית מנסה לקדם. הם חותמים על הסכם (זיכיון) עם המדינה, ובו הצדדים מסכימים כי בית הספר יקבל כל תלמיד, ויקבל מימון בעבורו, וינסה להביאו לרמה לימודית ראויה ביעדים שהמדינה מציבה. אם בתום תקופת הזיכיון בית הספר אינו מצליח לעמוד ביעדים הללו, הזיכיון מבוטל ובית הספר נסגר.
בתי הספר בזיכיון אינם ממיינים את התלמידים המידפקים על שעריהם ואינם בוחרים את הטובים ביותר, אלא עורכים הגרלה כדי לקבוע מי ייכנס לתוכם. הם נמצאים בבעלות ובניהול עמותות וארגונים ללא כוונת רווח ואינם גובים שכר לימוד מתלמידיהם. הם מלמדים במקרים רבים תלמידים חלשים ביותר — והם עושים זאת בהצלחה מרשימה, שפרטיה פרוסים בספר שאתם אוחזים בידכם.
הצלחתם של בתי הספר בזיכיון הייתה צריכה להקנות להם פרסים פדגוגיים והערצה ציבורית, אבל תחת זאת הם נושא למחלוקת נוקבת והם נתונים לניסיון להצר את צעדיהם מצד פוליטיקאים, רשויות וארגוני מורים. במשך שנים האשימה המערכת הציבורית בכישלונה את כולם: את היעדר התקציבים, את הנסיבות המורכבות, ואפילו את הילדים עצמם הלוקים כביכול בחוסר מוטיבציה. אבל בתי הספר בזיכיון חשפו את המערכת הציבורית במערומיה. הם עובדים עם אותם ילדים, באותם תקציבים, באותם מקומות, אבל מצליחים להגיע איתם להישגים שבתי הספר הציבוריים רחוקים מהם.
בתי הספר בזיכיון מאיימים על מערכת החינוך הציבורית המסורתית, זו שבניהול המדינה, יותר מכפי שבתי ספר פרטיים הצליחו לאיים עליה. בתי ספר פרטיים הם לרוב בעלי ייחודיות פדגוגית מובחנת, כגון בתי ספר דתיים, אנתרופוסופיים או דמוקרטיים, או שהם מוסדות אליטיסטיים ברמה גבוהה ושכר לימוד גבוה שאינם זמינים לכול. לעומת זאת, בתי הספר בזיכיון מחויבים לאותם יעדים שמציב לעצמו החינוך הציבורי, אך משתמשים בכלים של חינוך פרטי כדי להשיגם. הם ממלאים את תפקידה של המערכת הציבורית הרגילה, הרשמית — אך פשוט עושים זאת היטב ממנה.
אין זה אומר שהם תמיד מצליחים. ישנם בתי ספר בזיכיון שנכשלו במשימתם, לא עמדו ביעדים, ונסגרו. אבל זה בדיוק סוד כוחם: שהם מוסיפים להתקיים רק אם הם טובים, ושיש להם לפיכך תמריץ חזק להיות כאלה. הרי בתי ספר ציבוריים רשמיים כושלים, שאינם עומדים ביעדים, יש ככוכבי השמיים לרוב — אבל הם כמעט אף פעם לא נסגרים, אלא מתמידים בכישלונם.
סוד ההצלחה של בתי הספר בזיכיון הוא תמונת מראה לסוד כישלונם של בתי הספר הרשמיים. בתי ספר בזיכיון פועלים בחופש פדגוגי, ניהולי ותקציבי; הם מעסיקים בעצמם את כוח ההוראה שלהם; והם פועלים במערכת תחרותית הדוחפת אותם להשתפר. בתי הספר הרשמיים, לעומת זאת, כבולים באין־ספור הנחיות ונהלים מצד הבירוקרטיה הממשלתית; הם נדרשים להעסיק רק מורים מוסמכים, ורק על פי הסכמים קיבוציים עם ארגוני המורים; והם אינם נדרשים להתחרות על ליבם של תלמידים והוריהם. האויבים שקמו לבית הספר בזיכיון הם אלה השואבים את כוחם מהמונופול של מערכת החינוך הממלכתית: מחלקות החינוך ברשויות, וארגוני המורים.
וזו, לצערנו, הסיבה לכך שבישראל לא קיימים בתי ספר בזיכיון, אף שבמקומות רבים מערכת החינוך הציבורית זקוקה לשיפור ניכר.
* * *
הישגיה של מערכת החינוך הישראלית רחוקים מלהיות גאווה לאומית. ההורים, בכל מקום שמתאפשר להם, מעדיפים לצאת ממנה אל החלופות הקיימות המעטות. התלונות שלהם לגביה חוזרות בהרבה סקרי שביעות רצון. ההישגים של המערכת הידרדרו עם השנים. מבחני פיז"ה (PISA) שעורך הארגון לשיתוף פעולה כלכלי, OECD, מצביעים באופן עקבי על כך שהישגיהם של תלמידי ישראל קרובים לממוצע במדינות המפותחות או פחותים ממנו: ישראל ממוקמת במקום ה־42 מבין 79 מדינות שנבדקו במדעים, במקום ה־37 באוריינות קריאה, ובמקום ה־41 במתמטיקה. שיעור המצטיינים בישראל זהה לממוצע ב־OECD (3%), אבל שיעור הנכשלים בישראל גדול בהרבה (22% בהשוואה ל־13% במדינות ה־OECD).
ההישגים הדלים שמציגה מערכת החינוך בישראל באים למרות גידול משמעותי בתקציב החינוך בישראל. לאורך שני העשורים הראשונים של המאה הנוכחית, תקציב החינוך בישראל כמעט שולש: בשנת 2002 תקציב החינוך עמד על 24 מיליארד שקלים, ובשנת 2020 הוא הגיע לכ־60 מיליארד. חלק מזה נובע כמובן מכך שבישראל ילודה גבוהה ומספר התלמידים גדל, אבל גם התקציב פר תלמיד גדל בתקופה זו בשיעור ריאלי של כ־46 אחוזים. אחרי עשורים של שימוש בתירוץ "אין תקציב", לא הצליחה מערכת החינוך להסביר מדוע גידול כה רב בתקציב לא הצליח לשפר את ההישגים בתוכה. שיעור ניכר מהתקציבים המוגדלים הופנה להעלאת שכר המורים באמצעות שני הסכמי השכר הגדולים 'אופק חדש' ו'עוז לתמורה', אך עדיין ללא שיפור ניכר. בשנים האחרונות מצטברות ראיות לכך שלמרות העלייה בשכר המורים חלה ירידה באיכות כוח ההוראה בישראל.
לאור אלה עולה ביתר שאת השאלה: מדוע לא לנסות משהו אחר? מדוע משרד החינוך אינו מאפשר ליזמים חינוכיים, שאינם חסרים בישראל, ליצור בתי ספר אחרים? אם בתי הספר הממלכתיים אינם עושים את עבודתם, מדוע לא לאפשר לעמותות או קבוצות הורים לנסות דרכים חדשות ללמד ולחנך? התשובה זהה לצערנו לתשובה לשאלה שבכותרת ספר זה. מערכת החינוך הרשמית בניו־יורק העמידה התנגדות לבתי ספר בזיכיון כי הם עשו את עבודתה טוב ממנה, וגם משרד החינוך הישראלי אינו מעוניין בתחרות שעלולה להוכיח את קוצר ידו.
שלושת הפרמטרים המבחינים בתי ספר בזיכיון מבתי ספר רשמיים — חופש פדגוגי ניהולי, העסקה עצמאית של מורים ומערכת הפועלת בתנאי בחירה ותחרות — מנוגדים ב־180 מעלות לדרך שבה מנוהלת מערכת החינוך בישראל מיום הקמתה כמונופול חינוכי בישראל. בישראל כמעט אין בתי ספר פרטיים, במיוחד לא בחינוך היסודי — שבו רוכשים הילדים את מיומנויות היסוד שיכתיבו במידה רבה את עתיד השכלתם. רוב רובם של בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים הם בתי ספר רשמיים בבעלות המדינה, שהמדינה היא גם המפעילה שלהם וגם המפקחת על פעילותם. בבתי ספר אלה מכתיב משרד החינוך את כל היבטי העשייה החינוכית, כולל העסקת המורים, הגדרת אמצעי ההוראה וניהול התקציבים.
לו שימש משרד החינוך כרגולטור שתפקידו לוודא שתלמידי ישראל מקבלים השכלה ראויה, לא היה אכפת לו אם מספקת אותה עמותה אחת או אחרת, ובאיזו פדגוגיה היא בחרה ללמד. כרגולטור, משרד החינוך צריך להגדיר את היעדים שעל בתי הספר להשיג, לבחון אותם עליהם, ולהגדיר קווי יסוד לפעילות החינוכית (הנחיות בטיחות, לימודי ליבה, קווים אדומים חינוכיים, איסור על מיון תלמידים וכיוצא באלה). אבל כיוון שמשרד החינוך משמש בעצמו שחקן בשדה החינוכי, הוא איננו מעוניין בתחרות שתאיים עליו. וכיוון שהוא מונופול בשדה — הוא שומר על מעמדו ככזה. אם יתאפשרו בתי ספר שינסו לפעול אחרת, אולי יתגלה כי משרד החינוך אינו עושה את עבודתו בצורה הטובה ביותר. המערכת הציבורית מגנה על עצמה, גם על חשבון הילדים.
אין פלא שבישראל מי שבולם את כניסתם של בתי ספר בזיכיון למערכת הוא מי שעמד נגד כל שינוי ורפורמה שנדרשה במערכת החינוך הישראלית מאז ומעולם. לצערנו מדובר בשני הגורמים בעלי ההשפעה הגדולה ביותר על מערכת החינוך הישראלית: משרד החינוך וארגוני המורים. אם היו בתי ספר בזיכיון בישראל, משרד החינוך היה מאבד את המונופול שיש לו על בתי הספר, והסתדרות המורים (ובתיכונים: ארגון המורים) הייתה מאבדת את המונופול שלה על המורים. היש מונופול המוכן לאבד מכוחו?
* * *
חוסר האמון של משרד החינוך ביכולת של אחרים לפעול טוב ממנו מופנה לא רק כלפי חוץ, אל ארגונים חינוכיים אחרים, אלא גם כלפי פנים: אל אנשי החינוך שהוא בעצמו מעסיק ואל מנהלי בתי הספר שלו בעצמו. בתי הספר בישראל, גם הטובים שבהם, פועלים תחת סד מגבלות קיצוני של משרד החינוך. ממטה המשרד הממוקם בבניין לב־רם בירושלים מנסים מאות פקידים בעשרות אגפים לנהל כל כיתה וכיתה בכל בית ספר בארץ. המשרד מגדיר את תוכנית הלימודים בכל מקצוע, קובע כמה שעות יילמד, מתי יש ללמד אותו, מאילו ספרים, ובאילו אמצעי הוראה; הוא מגדיר את מבנה הכיתה ואת גודלה, את מערכת השעות השבועית ואת לוח השנה הבית ספרי; הוא דורש מהמנהלים מילוי דו"חות בסרט נע שאין לו סוף, ומנפיק מדי שנה עשרות חוזרי מנכ"ל מחייבים.
משרד החינוך מנסה לייצר אחידות בתשומות, בדרכי ההוראה ובכוח ההוראה — כדי להגיע לשוויון בתוצאות החינוכיות, שהוא במידה רבה בלתי־מושג. מחירה של האחידות הכפויה הוא עצום: בתי ספר עם אוכלוסיות שונות ובעיות שונות אינם יכולים להתאים את המשאבים שלהם לצורכיהם. יש כאן חוסר אמון הנובע מרצון לשלוט בכל היבטי העשייה החינוכית — אבל גם עומס רגולטורי מהסוג הרגיל. ריבוי הפקידים, האחראים, הדיסציפלינות והמפקחים, המתגדרים כל אחד בתחומו ומצמיחים בו קומות על קומות של דרישות, כללים, פרטים ונהלים, אינו מאפשר לקיים את העבודה הבסיסית של בתי הספר.
מנהלי בתי הספר בישראל נאלצים לנהל בידיים קשורות מאחורי הגב. הם אינם יכולים לשלוט בשני ההיבטים החשובים ביותר של ניהול בית ספר: בתקציבו של המוסד, ובכוח ההוראה שלו. התקציב הבית־ספרי אינו מועבר להם בצורה של שקלים לחשבון בנק, שהם יכולים להפנות לצרכים השונים של בית הספר, אלא בצורה של "שעות הוראה". מנהל בית הספר מקבל בנק שעות, שרובן "צבועות" לשימוש מסוים — למשל ללימוד אנגלית או מורשת ישראל — ועיקר תפקידו מתמצה בסידור השעות לכיתות השונות. ניהול אפקטיבי של מוסד חינוכי משמעו התאמת הפעילות החינוכית לצורכי התלמידים, אך זו אינה מתאפשרת במערכת שאינה מעבירה תקציב שקלי גמיש.
קחו לדוגמה בית ספר בעוטף עזה, שבו מספר גבוה של תלמידים עם קשיים רגשיים כתוצאה מטראומה מתמשכת. מנהל בבית ספר כזה יעדיף להעניק לתלמידיו ייעוץ רגשי וחברתי ולתגבר את שעות הטיפול הפסיכולוגי בבית הספר. אם משרד החינוך מעניק לו עוד "שעות הוראה", אין לו מה לעשות איתן, והן לא יסייעו לו להעניק לילדים חינוך טוב יותר. מנהל בית ספר אחר, שיש בו אחוז גבוה של תלמידים מתקשים, יעדיף להשקיע בהקטנת כיתות והוראה מתקנת. בבתי ספר אחרים יבכרו לתת לתלמידים העשרה באמצעות סיורים או חוגים מיוחדים. מנהל בית ספר שהתמודד השנה עם משבר הקורונה היה אולי מעדיף לפתח מערכת מקוונת ללימוד, לקנות טאבלטים לילדים או לתת למורים הדרכה דידקטית ללימוד מקוון. כל אלה מתאפשרים רק כאשר יש לבית הספר תקציב גמיש שניתן להם בשקלים. אבל משרד החינוך מתעקש לתקצב את בתי הספר בצורה המאפשרת לו "לצבוע" כל שעה ולקבוע למה בדיוק היא תשמש, ובכך להמשיך לעשות מיקרו־ניהול של בתי הספר.
באותו אופן מתקשים המנהלים בישראל להכווין את הפעילות החינוכית בבית הספר שלהם, משום שאין להם שליטה בכוח ההוראה שלהם. את המורים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים בישראל מעסיק לא בית הספר, אלא משרד החינוך ישירות. בית הספר אינו יכול לפטר מורה אם אינו מגיע להישגים או שאינו מתאים לבית הספר ולקהילה שבה הוא פועל. השכר ותנאי העבודה של המורים אינם נקבעים על ידי המנהל הישיר שלהם, המכיר את איכות עבודתם, אלא נקבעים במשא ומתן בין משרד החינוך לארגוני המורים. למנהל בית הספר אין יכולת להשפיע על שכר המורה כדי לתגמל מורה טוב במיוחד או כדי למשוך כוחות חדשים לתחומים חסרים, למשל אם חסרים לו מורים למדעים. מנגנון העלאת השכר למורים בישראל נשען בעיקר על ותק. שכרם של מורים עולה מדי שנה, בלי קשר למידת הצלחתם החינוכית והמקצועית ולדעתם של המנהל וההורים עליהם.
הסכמי השכר הקיימים קובעים כמעט כל היבט של העסקת המורים ואינם משאירים מקום לגמישות. בבתי הספר היסודיים למשל, משרת הוראה כוללת 36 שעות שבועיות לכל היותר, מתוכן 26 שעות פרונטליות, 5 שעות הוראה פרטנית (לתלמידים מתקשים או בקבוצות קטנות) ו־5 שעות שהייה (שעות הכנת שיעורים, בדיקת מבחנים, ישיבות וכדומה). אין גמישות בשימוש במשאב החשוב ביותר שיש לבית הספר: כוח ההוראה שלו. מנהל אינו יכול להעסיק מורה העושה פלאות בעומדו מול כיתה יותר מסך השעות המוגדר בהסכמים הקיבוציים. אם יש לו מורה אחר המוצלח פחות בעבודה מול כיתה, אבל עושה חיל בתגבור תלמידים באופן פרטני, אין הוא יכול לתעל את זמנו של מורה זה ליותר שעות פרטניות ופחות שעות ליד הלוח — לתועלת כל הצדדים, והתלמידים במיוחד.
דו"ח מקינזי, שסקר 25 מערכות חינוך בעולם בניסיון למצוא את הגורם המשפיע ביותר על איכותן של מערכות חינוך, הגיע למסקנה החד־משמעית כי "איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה". מערכות החינוך הטובות בעולם הן אלו המצליחות למשוך אליהן כוח אדם איכותי. דבר זה משפיע על הישגי התלמידים יותר מכל היבט מבני אחר. אבל גם המורים הטובים ביותר פועלים תחת מערכת תמריצים שיכולה להביא אותם לתפקוד טוב יותר או פחות. בישראל, מבנה ההעסקה של המורים מייצר מערכת תמריצים שאינה מושכת כוח אדם איכותי לתוך ההוראה, אינה מתמרצת הישגים, יצירתיות, שיפור או חדשנות, ואינה מאפשרת הוצאה של מורים גרועים מהמערכת.
פיטורי מורים על רקע פדגוגי כמעט לא מתקיימים בישראל. מורה בישראל מקבל קביעות לאחר שנתיים של עבודה בהוראה. מרגע זה, המסמר נתקע וראשו הוסר. על פי נוהלי משרד החינוך, פיטורי מורה בעל קביעות הם תהליך שנמשך שנתיים ימים, בו מעורבים בשנה הראשונה לתהליך הפיטורים שני מפקחים. אם שני המפקחים קבעו שהמורה מועמד לפיטורים, הוא מקבל "אזהרת מנכ"ל". בשנה שלאחר מכן, המורה מבוקר על ידי שלושה מפקחים. ורק אז, אם מועצת המפקחים של המחוז החליטה על פי דו"חות הפיקוח של השלושה הללו כי יש להפסיק את עבודת המורה, רשאי שר החינוך או מנכ"ל משרד החינוך לשלוח למורה בקביעות מכתב פיטורים. מתוך כ־130 אלף עובדי הוראה במערכת החינוך הממשלתית, בשנת הלימודים תשע"ח פוטרו שני מורים ושלושה מנהלים, בשנת הלימודים תשע"ט פוטרו 11 עובדי הוראה, ובשנת הלימודים תש"ף פוטרו שלושה מנהלים ואף לא מורה או גננת אחת.
כל המגבלות הללו אינן מתקיימות בבתי ספר בזיכיון — כיוון ששם מועסקים המורים בחוזה שכר אישי עם העמותה המנהלת אותם. בתי הספר יכולים להחליף אותם כרצונם ולתגמל אותם באופן דיפרנציאלי ובלי תלות בהסכמים משקיים גורפים שאינם מתייחסים לשונות המקומית. זוהי גם הסיבה העיקרית להתנגדות הגורפת לבתי ספר בזיכיון. משרד החינוך מתנגד לאובדן השליטה המקיפה שיש לו כרגע על המערכת, והוא מסרב לוותר עליה אפילו לטובת איים קטנים של מצוינות ואוטונומיה, ואפילו אם "איים" אלו יהיו ייעודיים לאוכלוסיות חלשות בעיקר. ארגוני המורים מסרבים לכל אובדן של בלעדיות שיש להם על העסקת המורים בישראל. מבחינתם, אפילו בית ספר אחד שיעסיק מורים בחוזים אישיים בלי כפיפות לדרישות של משרד החינוך ושל ארגוני המורים הוא איום על השיטה כולה.
* * *
בתי ספר בזיכיון בנויים על עיקרון של בחירה ותחרות, שהם בדיוק הדברים שמהם מבקש משרד החינוך הישראלי להימנע. תקציבם של בתי ספר בזיכיון תלוי בכך שהורים בוחרים לשלוח את ילדיהם אליהם, שכן הוא נגזר ישירות ממספר התלמידים בהם. אם אין הם מצליחים קורה אחד מן השניים: הורים מפסיקים לשלוח אליהם ילדים והתקציב אינו מאפשר להם להמשיך ולפעול — או שהם נסגרים בשל אי עמידה בתנאי הזיכיון שלהם.
שני אלה אינם מתקיימים בבתי הספר הרשמיים של מדינת ישראל. הללו נהנים מזרם תלמידים קבוע, בלי קשר לתוצאות שהם מראים או לאיכות החינוך שהם מעניקים לתלמידיהם. ילדים משובצים לבתי ספר לא על פי בחירת הוריהם, אלא על פי "אזורי רישום". רוב הרשויות בישראל מחולקות לאזורים, וילדים משובצים לבתי ספר באופן אוטומטי על פי כתובת המגורים שלהם. גם השיבוץ לחטיבות הביניים ולבתי הספר העל־יסודיים נעשה ללא בחירה, בשיטת בתי ספר יסודיים "מזינים" שתלמידיהם משובצים לבית ספר על־יסודי מוגדר מראש. הורים המעוניינים לבחור את המוסד החינוכי של ילדיהם מגלים פתאום כי דווקא בדבר החשוב להם מכול אין להם שליטה. נוסף על כך, כיוון שכל בתי הספר מקבלים זרם תלמידים קבוע, לא מתקיימת תחרות על ליבם של ההורים או התלמידים, וממילא אין להם תמריץ להשתפר או להתאים את עצמם לצורכי הקהילה ולרצון ההורים.
גם שיטת התקצוב של בתי הספר פועלת כדי לנטרל תחרות בין בתי הספר. כיוון שבתי הספר מתוקצבים בשעות הוראה, שהן פר־כיתה, ולא בתקצוב שקלי שהוא פר־תלמיד, התקציב לבית הספר אינו משתנה במידה ניכרת אם תלמידים עוזבים אותו ועוברים לבית ספר אחר. תקציב הבסיס הוא על פי שעות הלימוד לכיתה, והתוספת אם הכיתה גדלה מ־23 תלמידים ל־38 אינה רבה. אין לבתי הספר סיבה להשתדל במיוחד להשאיר אצלם את התלמידים. במחקרים על בתי ספר בזיכיון בארצות שונות נמצא שלתחרות בין בתי הספר יש השפעה חיובית גם על הישגי התלמידים במערכת הציבורית שבניהול המדינה — כיוון שבתי הספר הללו החלו להתחרות על ליבם של ההורים ולשפר את איכות החינוך שהם מעניקים.
אבל בישראל משרד החינוך פועל כדי לסכל תחרות בין בתי הספר, בתוך המערכת הרשמית ומחוצה לה. הלחץ שהפעילו הורים לפתיחתם של בתי ספר ייחודיים, והבריחה של ילדים מהמערכת הרשמית, הביאו את משרד החינוך להפעיל תוכנית "בחירה" בין בתי הספר — אלא שתוכנית זו הוציאה מן הבחירה את העוקץ שלה: התחרות. מודל "הבחירה המבוקרת" של משרד החינוך מאפשר להורים בחירה בין שניים עד חמישה בתי ספר רשמיים, אבל לא בין כלל בתי הספר בתוך הרשות — וגם אינו מאפשר בחירה של בתי ספר מחוץ לרשות המקומית. משרד החינוך גם מקפיד שהבחירה לא תהיה בחירה אמיתית ותחרותית: על פי הנהלים המפורטים בחוזר מנכ"ל, יש לקבוע את אזורי הבחירה כך שכל בתי הספר בכל אזור יהיו "דומים ככל האפשר באיכותם וביכולתם לתת מענה להרכב האוכלוסייה של התלמידים באזור הבחירה המבוקרת". הם נבדלים זה מזה בייחודיות הפדגוגיה — אך לא ברמה או באיכות.
משרד החינוך מנסה למנוע בחירת הורים, וכשהוא נאלץ לאפשר אותה הוא מנסה, אפוא, לייצר מערכת המאפשרת בחירה ללא תחרות. בשיטה הזאת בתי ספר לעולם אינם נסגרים מהיעדר ביקוש או מתרחבים בגלל ביקוש גבוה. לביקוש אין כלל משמעות במערכת שאינה כוללת תחרות, וגם הבחירה בה היא בין אפשרויות שוות. היתרון של בחירת הורים אינו מתמצה רק ביכולת לתמרץ הצלחה, אלא גם, ולא פחות חשוב — ביכולת לאפשר כישלון. משרד החינוך מנסה למנוע כל סגירה של בית ספר, גם אם הורים מתלוננים עליו ומנסים להתחמק ממנו בכל דרך אפשרית. אם בתי ספר מאבדים תלמידים ונסגרים מחוסר ביקוש, זו האינדיקציה הטובה ביותר לחוסר ההצלחה שלהם, הרבה לפני תוצאות המבחנים. ההצלחה של בתי ספר בזיכיון באה לידי ביטוי לא רק בהישגים הגבוהים שלהם, אלא בעיקר ברשימות ההמתנה שלהם. אם תלמידים רבים עומדים בתור כדי להיכנס אליהם, לא באמת חשוב אם ההישגים השתפרו ב־15 נקודות או רק ב־10. להצלחה חינוכית יש היבטים רכים שניתן להבחין בהם רק בקרבה גדולה לשטח. האם הילד חוזר מהלימודים שמח וסקרן? את זה יודע ההורה, וזהו מדד חשוב להצלחת המוסד, אך מערכת החינוך הישראלית אינה מאפשרת לתת לו ביטוי במונעה מעבר חופשי בין בתי ספר.
תחרות מחוץ למערכת הרשמית מצומצמת אף יותר. משרד החינוך הוא היחיד המוסמך לתת רישיון והכרה לבית ספר המבקש לפעול מחוץ למערכת הרשמית — והוא יכול למנוע הכרה כזו אם מתברר שהצלחתו משכנעת הורים רבים מדי. שכן כך קובעות התקנות: "ראה השר כי הכרזה עלולה לפגוע במערכת החינוך הממלכתית, רשאי השר שלא להכריז על המוסד כמוסד מוכר". סגירת כיתה בבית הספר הממלכתי הסמוך, בגלל ירידה בהרשמה אליו, היא פגיעה במערכת הממלכתית. ואם בית ספר ממלכתי זה נקלע לסכנת סגירה, קל וחומר. זו עילה מספקת למנוע מהורים להקים בית ספר עצמאי. וכך, למעשה, אם בית הספר הרשמי כה גרוע שהורים רוצים לברוח ממנו לבית ספר סמוך ומוכנים אף לשלם על כך יותר כסף, דווקא משום כך תימנע פתיחת בית הספר החדש.
ישנה קטגוריה נוספת, בתי ספר מסוג "מוכר שאינו רשמי", אך למרבית האוכלוסייה אין בה משום מפלט אפשרי. רוב רובם של בתי הספר המוכרים שאינם רשמיים בחינוך היסודי שייכים לחינוך החרדי. החינוך החרדי אינו מעוניין להיות חלק מהחינוך הממלכתי; בעבר הוא פעל במחתרת או במסגרת "מוסדות פטור". החלת הקטגוריה "מוכר שאינו רשמי" והכנסת המוסדות החרדיים אליה אפשרה לחינוך החרדי לקבל תקציבים ממשלתיים גדולים יותר, בתמורה למתן אפשרות למדינה להשפיע על בתי הספר ועל התכנים הנלמדים בהם. המדינה כמעט אינה מאפשרת הקמה של בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים לא־חרדיים, שכן כל בית ספר כזה נתפס כאיום על המערכת הממלכתית. בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים אחרים היו מהזרם הדמוקרטי והאנתרופוסופי, אך שר החינוך לשעבר שי פירון ביקש בזמנו להכניס גם אותם אל תוך החינוך הממלכתי, והם הוסדרו ככאלה תמורת תקצוב ממשלתי מלא, בדומה לבתי ספר רשמיים, אך עם אוטונומיה גדולה יותר. אבל ההסדר נחתם רק עם הזרמים האלה, וקהילות שרוצות להקים בתי ספר עם ייחודיות פדגוגית אחרת מתקשות לקבל הכרה.
* * *
המאבק בתחרות בתוך מערכת החינוך הוא תוצר לוואי של שאיפת מערכת זו לשוויון. כשגילה משרד החינוך שאינו מצליח לחזק את האוכלוסיות החלשות ולצמצם את הפערים מלמטה, החל להחליש את השכבות החזקות ולצמצם את הפערים מלמעלה. וכך, בשם השוויון מנסה משרד החינוך לצמצם את האפשרות של הורים המעוניינים ורוצים בכך לשלם מכיסם על תגבור והעשרה בבתי הספר במסגרת תל"ן (תוכנית לימודים נוספת) למיניו. על בתי ספר שגבו תשלומי הורים גבוהים הוטלו עם השנים יותר ויותר מגבלות, וגובה תשלומי ההורים המותר הצטמצם בטענה שתשלומים אלה יוצרים אי־שוויון, שהרי לא כל משפחה יכולה להרשותם לעצמה.
אלא שהנתונים מספרים סיפור שונה: תשלומי הורים מהרף הגבוה (מעל 2,000 שקל בשנה) נגבים מהורים בכל הרשויות בארץ ומכל רמות ההכנסה. החלוקה בין שכבות האוכלוסייה השונות היא כמעט שוויונית: 31% מבתי הספר הגובים תשלומי הורים ברמות הגבוהות נמצאים באשכולות 1–3, 32% באשכולות 4–6, ו־37% באשכולות 7–9. גם ללא נתונים תומכים, ההיגיון הישר אומר לנו שהורים תמיד רוצים להשקיע בילדיהם, ובמיוחד בחינוכם, שהרי החינוך הוא מַפתח לניעוּת חברתית ולשיפור כלכלי. וגם כאשר ידם אינה משגת הם משקיעים מאמצים ומעמידים זאת במקום גבוה בסדרי העדיפויות שלהם, תוך ויתור על דברים אחרים.
הורים נאלצו לעתור לבג"ץ נגד משרד החינוך, ודרשו הכרה בזכותם לשלם יותר בעבור חינוך ילדיהם. משרד החינוך התנגד, בטענה שהדבר מנוגד לשאיפת השוויון, גם אם השאיפה הזאת מביאה בפועל לבינוניות כללית. בעתירה אחרת שהוגשה נגד תשלומי הורים (הפעם בשיתוף הורים) קבע בית המשפט כי "מדינת ישראל אינה יכולה להרשות לעצמה להקריב את איי המצוינות ואת השאיפה למצוינות לטובת עקרון השוויון בחינוך".
בשמו של עקרון השוויון, המנוגד כמעט במהותו לעידוד הצטיינות, אנחנו רואים בשנים האחרונות התנגדות גורפת למבחנים, לציונים ולמדידה בכלל. כל ניסיון לשים תלמידים על סרגל מדידה כלשהו נתפס כבעייתי. במקומו נולדו מושגים כ"למידה משמעותית", שבה לא תוצאות הלימוד עיקר אלא החוויה הלימודית. מאותה סיבה התעוררה התנגדות למדידת בתי הספר באמצעות מבחני המיצ"ב, שיצרה מעין תחרות בין בתי הספר, ומשרד החינוך החליט לבטלם. במקום מיצ"ב הוחלט להתקין מערכת מדידה חדשה ושמה "תמונת מצב החינוך", שתוצאותיה תהיינה חשופות לאנשי משרד החינוך אך לא לציבור הרחב. ציוני המיצ"ב יצרו תחרות בין בתי הספר, והורים החלו לדרוש להוציא את ילדיהם מבתי ספר שציוניהם היו נמוכים וניסו להעביר את ילדיהם לבתי ספר עם ציונים גבוהים יותר. הפתרון של משרד החינוך היה פשוט להסתיר את הציונים מעין ההורים.
אם בכל מקום שהדבר מתאפשר בוחרים הורים להוציא את ילדיהם מהמערכת הרשמית, זהו כתב אישום נוקב נגד המערכת הציבורית, לא עילה למאבק בהורים. אבל בשם השוויון בוחרים במשרד החינוך להעניק לכולם חינוך בינוני.
למרבה האירוניה, שבעה עשורים של שאיפה לשוויון תוך דיכוי המצוינות, הביאו למערכת שהיא לא רק בעלת הישגים נמוכים אלא גם בעלת הפערים הגדולים ביותר במערב. מבחני פיז"ה האחרונים הציבו את ישראל בראש רשימת הפערים בין התלמידים החזקים ביותר לחלשים ביותר. ישראל עוברת במדד מפוקפק זה מדינות כמו לבנון, ערב הסעודית, קזחסטן ומקסיקו. במבחן של 2018 הפער בין ממוצע הציונים של התלמידים בחמישון התחתון ובחמישון העליון הסתכם ב־122 נקודות, בהשוואה ל־89 בממוצע מדינות ה־OECD.
מבנה המערכת, הגמישות הקיימת בתוכה ומערכת התמריצים שלה חשובים הרבה יותר מתפיסה פדגוגית כזאת או אחרת. בית ספר בזיכיון אינו ערובה להצלחה. יש בארה"ב בתי ספר בזיכיון המנסים פדגוגיות חדשות אך אינם מצליחים בשיפור הישגים, או שאינם מצליחים למשוך אליהם תלמידים. בתי ספר אלה מאבדים את הזיכיון שלהם או נסגרים מהעדר ביקוש. לא כן המקרה בבתי ספר ציבוריים רשמיים, שגם כאשר הם נכשלים הם אינם נסגרים או מצטמצמים, ולפעמים להפך: זוכים ליותר תקציבים ויותר השקעה. זרם התלמידים מובטח בלי קשר להישגים.
אפשר רק לקוות שהבשורה של בתי הספר בזיכיון תגיע לישראל, ובמהרה. זאת לא חייבת להיות מהפכה רבתי. מדינת ישראל יכולה לאפשר במשורה מספר בתי ספר שינוהלו אחרת, יעסיקו מורים בהסדרים אחרים, וילמדו אחרת. מי שיצליח יוכל להתרחב, מי שייכשל ייסגר. אפשר להתחיל במקומות שבהם מדינת ישראל כבר אינה מספקת חינוך ראוי: במגזר הערבי, בחלקים מהפריפריה. זה אפילו לא דורש תקציבים נוספים. רק מעט אמונה ושחרור. ישראל מלאה בכוחות חינוך יצירתיים שרק מחכים לאפשרות לבוא לידי ביטוי, אך מוחזקים בכבלים כבדים של בירוקרטיה.
חריגים לכך הם בתי ספר דתיים ובתי ספר על־אזוריים, בעיקר בחינוך העל־יסודי והדתי/חרדי, הממיינים תלמידים על פי הייחודיות הבית־ספרית שלהם (כמו קריטריונים דתיים, או נטייה למדעים או אומנויות) ולא על סמך כישורים.
קוראים כותבים
אין עדיין חוות דעת.