מי מפחד משוויון? על חינוך וחברה בישראל

כמה דברים שעל שר החינוך לדעת

ככל שמעיינים בדבר יוצא, כך מסתבר, שכל מה שאמרו מעולם על החינוך, לא אמרו על עובדה אלא על משאלה שמעולם לא התקרבה בשום מקום להיות מתממשת. ושאין אף עדות בעולם כי מה שקיוו אמנם קרה בעליל במקום מן המקומות, ושאף על פי כן, ה"חינוך" כמו המשיח חי וקיים רק לא בא.

סמילנסקי, יזהר. פרידה מן החינוך. 1988, כנרת-זמורה ביתן-דביר

חינוך הוא נושא מרתק שיש בו עניין לכל אחד ואחת מאיתנו. כולנו למדנו בבית ספר, שלחנו את ילדינו לבית ספר, ביקרנו בבית ספר או חלפנו על פני בית ספר בדרכנו לעבודה או לסופרמרקט. העובדה שמערכת החינוך היא חלק בלתי-נפרד מחיינו הופכת אותה לחלק מהשגרה ויוצרת תחושה עזה של מוּכּרוּת. אנשים מניחים שהם לומדים על חינוך ממהלך חייהם: הורינו חינכו אותנו ואנחנו חינכנו את ילדינו - חינוך, מתברר, הוא עסק משפחתי. האם לא הקראנו לילדינו סיפור לפני השינה, תיקנו את שיעורי הבית שהכינו (תוך כדי שסיננו לעצמנו בשקט - אך באופן שגם הילדים ישמעו - "מי נותן משימות טיפשיות כאלה לילדים?"); האם לא לקחנו את ילדינו למוזיאון, לקניון, להצגה או לסרט? אם כן, אנחנו מחנכים, וככאלה יש לנו מה לתרום לדיון על עתיד החינוך. העדות הטובה ביותר לתחושה שחינוך אינו מקצוע היא העובדה הבאה: ממשלות ישראל מזמינות לשולחנן מומחים מתחומים שונים המספקים להן חוות דעת בנושאי התמחותם. מומחים צבאיים שוטחים את תפיסת הביטחון שלהם; קציני משטרה מציעים מדיניות בנושאי מאבק באלימות וזהירות בדרכים; מומחים בנושאי מים, חקלאות ואיכות הסביבה דנים במשבר המים; אבל לדיון שעניינו חינוך אין מזמינים מומחים. מחצית משרי הממשלה מדברים על הנושא בידענות מופלגת משום שרעיותיהם או אמותיהם מורות.

שיחה הנפתחת במילים "אשתי מורה..." מקוממת מאוד.1 זו אינה תופעה ישראלית בלבד. בעת שמינה את ארני דאנקן להיות מזכיר המדינה לחינוך אמר הנשיא אובמה כך: "כאח וכבעל של נשות חינוך, סגן הנשיא ביידן ואני יודעים שחינוך אינו משימה קלה, אנחנו יודעים כמה ג'יל (אשתו של ביידן) ומיה (אחותו של אובמה) עובדות קשה בכל יום." סגן הנשיא ביידן המשיך ואמר: "למדתי מאשתי שכאשר אתה מחנך ילד, אתה עושה הרבה יותר מאשר ללמד אותו מדע ומתמטיקה. אתה פותח צוהר, שופך אור, הופך חלום לאפשרי, ודבר כבר לא יחזור להיות כפי שהיה."2

היותך בן זוג, אח, הורה או בן-של הוא מקור ידע רק במקרים של "ידע רך", ידע הצומח מניסיון חיים ולא ממחקר ומצבירה שיטתית של מידע. במובן זה חינוך דומה במקצת לבישול, משהו שאפשר לרכוש במטבחה של אמא, מתוכניות טלוויזיה ומניסיון אישי. אם אמך בשלנית טובה, דומה שיש לך בסיס איתן למתוח ביקורת על רמת הבישול של אחרים; אם גם חמותך מבשלת היטב, הרי שאתה כשיר לעסוק בביקורת השוואתית.

כמו כל סוג אחר של סחורה, ידע מוערך יותר כאשר הוא בחסר. ידע הנתפס כאינטואיטיבי מוערך פחות מידע שנדרשות שנים רבות לרכוש. ידע הוא כוח, אמר הפילוסוף פרנסיס בייקון. יש לעדן קביעה זו: ידע מוגבל הוא כוח, ידע מסווג הוא כוח, ידע שקשה להשיגו הוא כוח. ידע הנמצא בבעלות הכלל מאבד את יכולתו להיות בסיס כוח.

העובדה שרבים מאוד נוהגים להשיא עצות בתחום החינוך, גם אם אינם אנשי חינוך, מעידה כי הדוברים מניחים שחינוך אינו תחום דעת השמור לאנשי מקצוע. אנשי חינוך אינם נוטים לייעץ איך לנהל בתי חולים, מערך הלוואות פיננסיות או גדודי חי"ר, אבל למנהלי בתי חולים, לבנקאים ולאנשי צבא אין כל עכבות לייעץ לאנשי חינוך. רבים מהם, כאשר הם רוצים לשאת חן בעיני הציבור, נוטים לענות על השאלה: "מה היית עושה אם לא היית רופא מנתח, בנקאי או רמטכ"ל?" בתשובה: "מורה. החלום שלי הוא להיות מורה." מעבר לרומנטיזציה זולה של מקצוע ההוראה ולתחושה שהאמירה "אני רוצה להיות מורה" זהה לאמירה "אני רוצה להיות אדם טוב", תשובה שגורה זו מלמדת גם כי המשיב סמוך ובטוח שהוא יכול להיות מורה. ספר זה יטען שלא כל אחד יכול להיות מורה, ואין שום דבר טבעי או אינטואיטיבי בחינוך. מדובר באחד מתחומי הידע המורכבים ביותר שגם אנשי מקצוע מצליחים בקושי רב לפלס בו את דרכם.

הביטוי הנפוץ "הכול חינוך" מחדד את התחושה שכולנו מחנכים. אם "הכול חינוך", אין פלא שכולנו מבינים בחינוך ולכולנו יש דעה חינוכית. אלא שחינוך הוא נושא חשוב מכדי להכיל את "הכול". כל מערכת נדרשת לשרטט גבולות שבמסגרתם היא מתנהלת, ובהיעדר גבול היא נותרת חשופה, פגיעה ומבולבלת. במהלך הדברים אנסה להפריד בין מערכת החינוך, כפי שאני מגדירה אותה כאן - תהליך המתרחש במסגרות החינוך המוסדרות מגיל הגן עד לסוף התיכון ואחר כך גם במוסדות להשכלה גבוהה - לבין תהליכים פוליטיים, חברתיים וכלכליים, מקומיים וגלובליים. שרטוט הגבול אינו נובע מההנחה שמה שמתרחש מחוץ לכותלי בית הספר אינו משפיע על חיי הילד. ההפך הוא הנכון. מחקרים רבים מראים כי בית הספר משפיע על לא יותר משליש מהיכולות האקדמיות של הילד. כל השאר הם תולדה מורכבת של שונות טבעית ושל רקע משפחתי, שכונתי, תרבותי וכלכלי.3 שרטוט הגבול בין מערכת החינוך לסביבה החינוכית מאפשר לנו לברר מה אנו דורשים מעצמנו כאזרחים וכחברה ולמה אנו מצפים מהמסגרות החינוכיות שאנו מקימים ומממנים; מתי מערכת החינוך נכשלת בגלל חוסר תפקוד או חוסר תקציב, ומתי היא משקפת כשל חברתי-תרבותי-כלכלי רחב יותר. ספר זה מעמיד את החינוך במרכז, אך אינו טוען שהכול חינוך. הוא מנסה להבין את מהותה של מערכת החינוך, את היעדים הגלויים והסמויים שהיא משרתת, את המכשלות הניצבות בפניה וגם את הצלחותיה הרבות שמשום מה נסתרות מעין.

אין פתרונות פלא

חינוך נע במהלכים אטיים וחסרי הוד, פירותיו מבשילים בהדרגה והשפעתו מצטברת. ההיסטוריה של החינוך מלמדת כי היחס בין ההשקעה לתוצאה הוא כמעט תמיד מקור לאכזבה. בסוף שנות השישים עשתה מדינת ישראל רפורמה אדירה בחינוך, קראו לה רפורמת החיטוב. כיום רבים מבכים את תוצאותיה ומנסים להחזיר את הגלגל לאחור. בשנות האלפיים קידם הנשיא בוש רפורמה מקיפה בחינוך שכונתה "אף ילד לא נותר מאחור". היום חשים רבים מיוזמיה שטעו כאשר תמכו ברפורמה, שהזיקה יותר מאשר הועילה.4 בשנים האחרונות נוספו למערכת החינוך הישראלית שתי רפורמות מקיפות - "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" - ועדיין מוקדם לדעת אם ישיגו את יעדן. אחת העצות הטובות ביותר שאפשר להעניק לשר החינוך (ואולי גם לשרים בכלל) היא שצניעות היא צו השעה.

ובכל זאת, הערגה לשינוי גואל אינה מרפה מאיתנו. הציבור ממשיך לחפש את התמורה הגדולה ולא את העשייה האטית והמצטברת. חשוב לציין כי אנשי חינוך מעולם לא הציגו עצמם כמי שנושאים בכליהם מטה קסמים. להפך, הם מרבים להנמיך ציפיות ולהסביר את אופיו התהליכי של החינוך. למרבה ההפתעה, "מבקשי הגאולה" אינם מטים אוזן למסר שעולה מהשטח החינוכי, לאמירות זהירות של חוקרים, של מנהלים ושל מורים, וממשיכים לחפש פתרונות פלא. האמירה הכנה של אנשי חינוך על היעדר מטה קסמים חינוכי אינה נתפסת כביטוי ליושר ציבורי ולאמינות, אלא כביטוי לחולשה ולהיעדר יכולת מקצועית.

סרטי חינוך מראים לנו כמובן מקרי מופת: מי אינו זוכר את לולו שרה לסידני פואטייה את "לאדוני באהבה"; מי לא התמוגג כשראה את מריל סטריפ מקימה, נגד כל הסיכויים, תזמורת בבית ספר כושל ב"לנגן מהלב"; ומי לא תופף ברגליו לצלילי "ניו יורק רוקדת". סרטים אלה, שנועדו להאדיר את תחום החינוך, גורמים נזק עצום - במיוחד כשבראשית הסרט מצוין "מבוסס על סיפור אמיתי". אף אם קווי המתאר של הסיפור אכן אמיתיים, קל להניח שבמציאות דרש התהליך שנים של השקעה ושמוביליו עברו דרך ארוכה, רוויית עליות ומורדות, הצלחות ותסכולים, הנעלמים במאה הדקות של סרט. מעל לכול, גם אם ההצלחות המתוארות היו "ממש כמו בסרט", הן לא שינו את המבנה החברתי הקיים. הילדים שזכו למורה נפלאה שינו את מסלול חייהם, אבל בני שכבתם, בכיתה המקבילה, וכל יתר הילדים במצבם עדיין נאבקים לסיים את התיכון ולרכוש מקצוע מועיל לחיים. את ההבחנה בין הצלחה מקומית לשינוי חברתי עוד אפתח ואבהיר. בינתיים די לומר כי למי שמחכה לפגוש את "סופרמן בכיתה"5 (או את סופרמן בכלל) צפויה אכזבה.

מבקשי פתרונות הפלא מרבים להשיא עצות שמרביתן אינן ישימות ואין כל ערובה שתהיינה יעילות. כך אנו מוצאים מדי שבוע בעיתונים כותרות הקוראות לנקיטת צעדים מקיפים והחלטיים: להחליף את כל המורים הלא ראויים, לשנות את תוכנית הלימודים מיסודה, לרענן את המערכת, למחשב את המערכת, להאריך את יום הלימודים, לקצר את החופשות, לבטל את כל הבגרויות, לכונן משמעת וסדר, לבטל מחוזות ואגפים של משרד החינוך, לפטר את כל המפקחים - בקיצור, להפוך את המערכת על פיה, לשנות, לטלטל, לבטל, העיקר שלא יימשך המצב הקיים. הלחץ הגדול שמופעל על מערכת החינוך להשתנות גורם לה לפעול באורח תזזיתי. המערכת כולה, מהשר ועד אחרון המורים, נדרשת כל העת ליזום ולייצר חידושים שחלקם הקטן טוב ומועיל ורובם הגדול מזיק ובזבזני.

הכמיהה לחדש מולידה תהליך שאפשר לכנותו "פרויקטיטיס", או במילים אחרות: "מחלת הפרויקטים". כאשר ראש עיר, מנהל או מורה רוצה להוכיח לבוחריו או להורים כי הוא מוביל שינוי, הוא יוזם פרויקט. יתרונותיו של "פרויקט" רבים: הוא מקומי ולכן קל לביצוע, אינו דורש שינויים מהותיים במערך הלימודים ותהליך מורכב של הטמעה ובקרה ולעתים קרובות יש לו אפקט תקשורתי רב ערך. כך חודרות לבתי הספר תוכניות רבות לטיפוח הקשב, לרגישות לצבע ולחומר, לאוריגמי, ליוגה, לגידול ירקות אורגניים או להכרת כדור הארץ. פרויקט מעין זה מקבל בדרך כלל מימון חיצוני ממישהו שנלהב להציל את החינוך, את הילדים או את כדור הארץ. הוא מהדהד בקהילה שבה הוא מופעל ומעורר התפעלות.

המדריכים שמעבירים את הפרויקטים האמורים (רובם מורי קבלן שאינם זוכים לתנאי עבודה ראויים) הם בדרך כלל צעירים וחביבים על הילדים. ההורים מרגישים שסוף-סוף קורה משהו חדש בבית הספר. התקשורת מסקרת בהרחבה את התהליך: ילדים תורמים לסביבה (אוספים בקבוקים, משפצים גינת משחקים או גן ירק); משפרים את הידע המתמטי (מורה מהטכניון - רצוי חתן פרס נובל - נותן הרצאה אחת לילדים בדימונה במסגרת של אנשים גדולים מלמדים ילדים קטנים); לומדים שיעורי מוזיקה, אמנות, יצירה ועוד.

למרבה הצער, חלק לא קטן מהפרויקטים מבזבז זמן ומשאבים, מפריע למהלך הלימודים, שוחק את מעמד המורה ומסיט את תשומת הלב מהעיקר. אבל הדברים שחסרים למערכת החינוך, דהיינו שקט, אמון והתמדה, הם חסרי כל מעמד וערך ציבורי. מה למדת בגן היום? שואלים כולם; התשובה: את מה שלמדתי אתמול ואלמד גם מחר. איזו תשובה משעממת. הצורך לבדר את הצופים בחינוך הוא אבן נגף שיש להסיר. מערכת החינוך אינה יכולה ואינה צריכה ליצור רושם של עשייה חדשנית אינסופית. היא זקוקה למנוחה ודרוש לה זמן לבנות תהליכי למידה ארוכי טווח. הורים אינם נדרשים להמציא מחדש את לוח הזמנים של המשפחה בכל שבוע, לבשל בכל יום מתכונים חדשים לארוחת ערב, לקחת את הילדים לפעילות חדשה בכל סוף שבוע. להמשכיות, לקביעות וליציבות יש ערך רב בבית וגם בכיתה.

רוח רעה של כישלונות ישנים מרחפת מעל מערכת החינוך. מכאן הצורך המתמיד לחפש רעיונות חדשים, לנסות לשכפל הצלחות מקומיות וללכת שבי אחרי כל מה שעדיין לא נעשה. אך המרכיבים של חינוך טוב הם פשוטים, כמעט בלתי-נראים וקשים להשגה: מורים טובים, עצמאיים ובטוחים בעצמם המעורבים בהכנת תוכנית הלימודים שהם מעבירים; מורים שיש להם אפשרות להתפתח ולצמוח כאנשי מקצוע, להגיע למגע אישי ואיכותי עם תלמידיהם וליהנות, מפעם לפעם, מאותו רגע של הארה הנקרא למידה. שימו לב שלא הזכרתי כאן הישגים לימודיים, מבחנים משווים, לאומיים או בין-לאומיים, או כל אלמנט תחרותי-פומבי אחר.

לעתים קרובות העצה החינוכית הטובה ביותר היא: קדמו תהליכי למידה מתמשכים, "נסו שנית", למדו, שפרו ועשו את הדבר הבסיסי פעם אחר פעם, עד שתעשו אותו בצורה המיטבית. לפעמים זה מתיש, ומועט הסיכוי שהמאמץ האמור יוליד הכרת תודה, או שמאמר על עבודתכם יופיע בעלון המקומי של השכונה שבה אתם מלמדים, אבל אם אתם אנשי מקצוע, אתם בוודאי יודעים כי זו הדרך היחידה להשיג את היעדים שהצבתם לעצמכם.

תלוי בהקשר: הקושי לשכפל הצלחה

יש לציין בכנות כי גם אם נניח למערכת החינוך לעבוד ללא כל הפרעה חיצונית, ההצלחה אינה מובטחת - לא רק הדיוטות, אלא גם מומחי חינוך מתקשים להציע מודל אחד שעובד. מכאן הנטייה להיתלות בהצלחות מקומיות, נקודתיות, דרמטיות: אותם סיפורי מופת, שאכן ראויים להערצה, על מורה או על מנהלת שהצליחו לקדם כיתה מתקשה או אפילו בית ספר שלם ולהביאם, בהתחשב בתנאי הפתיחה, לרמת הישגים יוצאת מן הכלל. כאשר מסיירים במערכת החינוך פוגשים מספר רב מאוד של סיפורי הצלחה. כולם מרגשים מאוד ונוטעים תקווה לשינוי, אבל כאשר מסתכלים על המערכת בכללותה, מתברר כי השינוי המצטבר קטן מאוד. "הקופסה השחורה" של החינוך, המכילה את הסיבות לפער שבין השינויים המקומיים להצלחה לאומית, שולחת לנו איתותים שאיש עוד לא הצליח לפענח באורח מלא.

הניסיון להרחיב, להעתיק ולשכפל הצלחות חינוכיות, הנמצא במוקד העניין של מפתחי המדיניות וגם של מממנים פרטיים, מבוסס על ההנחה שאפשר בקלות להעתיק תהליך חינוכי איכותי ממקום אחד למשנהו. אלא שהמציאות מספקת לנו שני לקחים חשובים: הראשון, רבים מן הניסויים בחינוך מצליחים. תופעה זו ידועה בשם אפקט האתורן (The Hawthorne Effect) ומקורה בניסוי שנעשה במפעל לייצור חשמל בשם שדות האתורן, שבו נבחנה השפעת שינויים בעוצמת האור על העובדים. הניסוי הוביל למסקנה שכאשר קבוצה רואה עצמה חלק מניסוי, היא משנה את דפוס התנהגותה: משום שהיא יודעת שצופים בה, נוצרת אצלה תחושת מחויבות להצליח. כך גם בתחום החינוך - מעקב אחר יוזמות חדשניות בחינוך מלמד כי הצלחתן תלויה קודם כול בתחושה שהמערכת היא חלק מניסוי, שיש מי שצופה בה ומתעד את התנהלותה. יתר על כן, תהליכי שינוי תלויים במוביל התהליך, בדרך כלל דמות דומיננטית המעצבת את השינוי בצלמה ובדמותה. המנהיגות החינוכית של המוביל, נוסף על חוויית השינוי, במיוחד אם הוא נעשה בשיתוף עם הצוות החינוכי, מולידות תחושה של שליחות, רעננות, אתגר ומסירות.

הלקח השני הוא שכאשר מנסים להתבסס על יוזמה שהצליחה ולהרחיבה לבתי ספר נוספים, נתקלים בקשיים הנובעים מכך שאלמנט החדשנות והרעננות הולך ומתפוגג, המנהיג שהוביל את היוזמה הראשונית אינו חלק מהתהליך החדש, ורבים מהמשתתפים חשים שהשינוי נכפה עליהם ושהיו מעדיפים לטפח מהלכים אחרים - המתאימים יותר לכישוריהם או להעדפותיהם. שילוב זה של תהליכים פנימיים וחיצוניים שוחק את תחושת המחויבות שליוותה את המהלך הראשוני. במקביל, המשאבים מצטמצמים והיוזמה המלהיבה נהפכת לעוד מהלך חינוכי, אחד מני רבים. ייתכן גם שתהליך חדשני המותאם למקום אחד אינו הולם את הצרכים, את הציפיות ואת הכישורים של המשתתפים בתהליך החינוכי במקום אחר. בכל מקרה אפשר לומר בוודאות, כי היכולת לשכפל הצלחות קטנה ביותר.

הפער בין הצלחות בחינוך להצלחת מערכת החינוך עצום ומותיר אותנו עם התהייה: כיצד אפשר לקדם שינוי מערכתי בעל השפעה חברתית ארוכת טווח? ספר זה לא יעסוק בסיפורים מקומיים של הצלחות בחינוך - דבר מקובל מאוד בספרות המקצועית - ולא ילווה בית ספר, מורה או ילד כזה או אחר בכעס, בתסכול או בהשתאות. הוא יתבונן במבט-על, לא גבוה מדי כך שנוכל להמשיך לראות את המערכת מקרוב, אבל מעט מעל ההתרחשויות, שההתרגשות שהן מעוררות משפיעה על שיקול הדעת ועל היכולת להבין תהליכים מערכתיים.

תודעת המשבר

כמו לכל מערכת ציבורית אחרת, תשומת הלב מופנית למערכת החינוך בעיקר כאשר נדמה שהיא כושלת. משבר עכשווי או חשש ממשבר עתידי הם המניעים המרכזיים להשקעות בחינוך. לכן הדעה הרווחת בקרב אלה שהחינוך יקר ללבם היא שאסור להוריד את משבר החינוך מסדר היום. התוצאה היא תחרות בלתי-פוסקת של התרעות על חומרת מצבה של מערכת החינוך. כותרות העיתונים מתריעות כי מערכת החינוך הציבורי נמצאת בדעיכה, בהתמוטטות, במשבר. חוקרים מספקים גרפים צבעוניים המעידים כי החינוך כושל והמדינה בסכנה. "כאשר בחנו את תוצאות המבחנים, הבודקים היו בהלם: חוסר הידע, התשובות האבסורדיות, שגיאות הדקדוק והניקוד..." זו אינה כותרת מעיתון יום האתמול, אלא ידיעה שנכתבה ב-1845 כתגובה על המבחנים הלאומיים הראשונים שבהם נבחנו בני הארבע-עשרה בארצות הברית, תחת הנחייתו של הוראס מאן.6 ב-1955 פורסם בארצות הברית הספר "למה ג'וני לא יודע לקרוא",7 שבו נטען כי מערכת החינוך האמריקאית הורסת בהדרגתיות את המערכת הדמוקרטית. ב-1983 נכתב בדוח המשפיע "אומה בסיכון" כך: "אם כוח זר היה כופה על אמריקה את החינוך הבינוני שיש לנו היום, היינו רואים בכך אקט של מלחמה."8 ארצות הברית, מתברר, חוששת כבר מאמצע המאה התשע-עשרה שהמשבר החינוכי יפגע ביסודות הדמוקרטיה וביכולתה להנהיג את העולם. מאז עברה ארצות הברית שנים טובות יותר ופחות, אבל תחושת המשבר ליוותה אותה בשנות הצמיחה ובשנות השפל כאחד.

האם יש דרך להצדיק השקעה במערכת חינוך טובה או סבירה כמו מערכת החינוך הישראלית? רבים ישפשפו עיניים בתימהון - מערכת החינוך הישראלית היא מערכת טובה? ספר זה יטען כי על אף הכשלים הרבים של מערכת החינוך הישראלית, בראייה היסטורית הצלחותיה עולות על כישלונותיה. מדובר במערכת צעירה יחסית שהתמודדה מרגע הקמתה ועד היום עם אתגרים אדירים ולא קרסה, אלא התרחבה והצליחה להכיל תחת כנפיה את רוב החברה הישראלית על כל המגוון האדיר שבה.

בחינת ההון האנושי (בעיקר בחינת יכולתם של צעירים ישראלים להתמודד בשוק הגלובלי התחרותי) מעידה כי מצבה ההשכלתי של החברה הישראלית אינו גרוע כפי שמרבים לטעון; למעשה הוא טוב יותר משל חברות רבות אחרות המתפארות במערכת החינוך שלהן. למרות זאת, תחושת המשבר לא פגה. ההפך הוא הנכון, הלקאה עצמית הפכה לתחביב ישראלי. למרבה האירוניה, היא מתעצמת דווקא ברגעי הצלחה. למשל, בכל פעם שמדען ישראלי זוכה בפרס נובל מכריזים מיד שהוא האחרון, שמערכת החינוך קרסה מאז למד בבית הספר, ולכן לא יהיו זוכים ישראלים נוספים. כל זה כמובן עד חתן הפרס של השנה הבאה. תופעת ההלקאה העצמית מרתקת מפני שהיא מעידה כמה מועט הידע וכמה דלה הפרספקטיבה ההיסטורית של אנשים הדנים בחינוך.

מיד לאחר זכייתה של פרופ' עדה יונת בפרס נובל לכימיה אמר פרופ' אהוד קינן (נשיא החברה הישראלית לכימיה ויו"ר ועדת מקצוע הכימיה של משרד החינוך), כי אל לנו לתת לנובל לבלבל אותנו. משום ש"אל הפרס הגיעה הזוכה למרות מערכת החינוך ולא בזכותה."9 שנה אחר כך קינן שוב מכה במערכת שעל תוכנית הלימודים שלה הוא חתום: "בשלושת העשורים הראשונים לקיומה של המדינה התנהלה גם מערכת החינוך שלנו על פי העקרונות של סינגפור. מאז שנות השמונים מעדיף משרד החינוך את המודל הפקיסטני, אבל מעמיד פנים כאילו היינו סינגפור." חלפה לה שנה ופרופ' דן שכטמן זכה בפרס נובל לכימיה. קינן לא מתרשם וטוען: "מה שעצוב הוא שהמצוינים מצליחים להגיע להישגים למרות מערכת החינוך, ולא בזכותה... עד שנות השבעים התפתחנו בצורה יוצאת מהכלל, ומאז יש הידרדרות מאוד קבועה וברורה והעתיד נראה גרוע."10

במאמר תגובה הצביע כלכלן החינוך נחום בלס על סדרה של כשלים בטיעונו של פרופ' קינן. לפי ההיגיון של המאמר, אומר בלס, הסיכוי של המדענים הישראלים להגיע לנובל מותנה במספר הנחשפים למקצוע הכימיה או הלומדים אותו. "בשנה שפרופ' עדה יונת סיימה את התיכון... רק כ-630 תלמידים נבחנו בכימיה וככל הנראה רובם עמדו בבחינה. השנה נבחנו בכימיה 9,362 תלמידים. האם הסיכוי לזכייה בנובל של המדענים מישראל גדל פי חמישה-עשר?"11 התשובה כמובן היא לא! מכיוון שמספר הלומדים בעולם עולה והתחרות הולכת וגדלה, אבל מספר "המועמדים להצלחה" גדל. צודק פרופ' קינן שראוי לחזק את החינוך בתחום הכימיה בפרט ובתחום המדעים בכלל, אבל דבריו, כמו רבות מהביקורות על החינוך, מבוססים על ההנחה השגויה ש"פעם" היה פה טוב יותר. נוסטלגיה מזויפת זו מלווה את מערכת החינוך כצל אפל ואינה מותירה לנו ליהנות גם מרגעי שמחה אמיתיים כמו זכייה בפרס נובל נוסף.

האינטרס של המלעיזים ברור. ככל שיצביעו על עומק המשבר, כך יוכלו לדרוש יותר תקציבים למקצוע שבעיניהם הוא החשוב ביותר; במקרים רבים לקבל יותר תגמולים על ספרים ועל חומרי למידה שכתבו או ערכו; ולא פחות משמעותי, לבקש יותר תקציבים לאוניברסיטאות המלמדות את המקצוע. הציבור המאזין לדברים נדהם. הוא רואה את הנובליסט האחרון שיהיה לנו, לבו נחמץ ובארוחת ליל שבת הוא מלין על מערכת החינוך בכללותה, על שר החינוך בפרט ועל המדינה שהולכת ודועכת.

למעשה, אומר בלס, "בניגוד גמור למה שחושבים חלקים מציבור המחנכים, החוקרים וההורים על מגמות התפתחותה של מערכת החינוך בשנים האחרונות, נראה שאלה היו דווקא שנים טובות, אם לא לומר טובות מאוד למערכת החינוך, ואם המגמות שבאו בהן לידי ביטוי תימשכנה, אפשר לצפות לעתיד טוב יותר."12 אך הקינה על החינוך נמשכת, העובדות אינן מבלבלות איש.

תחושת התסכול מהישגי מערכת החינוך הישראלית עמוקה במיוחד מפני שמערכת החינוך שלנו צמחה תחת הכסות החמה והעוטפת של החלום הציוני. התרגשות עמוקה וכנה מחידוש חיי האומה ומהחייאת השפה העברית ליוו את מערכת החינוך בימיה הראשונים. כמו בכל אומה מתעוררת, מערכת החינוך הישראלית היתה כלי מרכזי להעברת מסרים לאומיים ובשל כך נהנתה מהערכה ומהוקרה בקרב המנהיגות הלאומית. בימים שבהם למדינת ישראל היה חלום מלכד, למורה - שופרו של חלום זה - היה מעמד מיוחס.

התודעה הישראלית מניחה שהיהודים הם עם הספר, עם סגולה שבניו ובנותיו בעלי יכולות מופלגות. אם הצליחו היהודים בגולה, על אחת כמה וכמה היה מצופה שיצליחו במולדתם. אלא שבישראל התנאים היו אחרים, הצרכים הביטחוניים והכלכליים עצומים, וההערכה למקצועות השונים השתנתה: בראש סדר העדיפויות הועמדו הביטחון והחקלאות. בוני הארץ וחלוציה רצו להפוך את הפירמידה היהודית ולייצר יהודים חדשים, עובדי עבודת כפיים, לוחמים וחקלאים. בקיבוצים - אז המגדלור הרעיוני של תנועת העבודה ושל החברה הישראלית בכללותה - סירבו להכין את בני הנוער לבחינות הבגרות, שנחשבו למיותרות ולחסרות ערך.

המיתוס הרווח, ש"פעם" היתה החברה הישראלית סמל ומופת לחברה שוחרת השכלה, אין לו על מה להתבסס. כך כתב אסף ענברי בספרו הנפלא "הביתה" על החינוך בקיבוץ אפיקים, סיפור אופייני מאוד לראשית שנות המדינה.

"התיכוניסטים נהנו מיום קצר יותר... תלמידי ט'-י' נסעו ל[בית הספר האזורי] בית ירח חמישה ולא שישה ימים בשבוע, כי יום בשבוע הם עבדו בקיבוץ. תלמידי כיתות י"א-י"ב נסעו חצי שנה לבית ירח וחצי שנה עבדו בקיבוץ, והודות לכך נמחק מזיכרונם מה שלמדו בכיתות ט'-י'. לבחינות הבגרות לא ניגש אף אחד. אם ביקש אחד מתלמידי כיתה י"ב בכל זאת להיבחן, זה לא אושר לו. תעודת הבגרות לא היתה רק מיותרת... אלא גם מסוכנת, כי בן קיבוץ שיקבל תעודת בגרות עלול עוד להשתמש בה: הוא יעזוב את הקיבוץ."13

ובכל זאת ייצר קיבוץ אפיקים יש מאין ופיתח חדשנות שאינה מביישת את אומת הסטארט-אפ של ימינו. אדם צריך לדעת לפתור את הבעיות העומדות בפניו, בין שהן צבאיות ובין שהן כלכליות, ולתרום לחברה שהוא חי בה, כך האמינו מייסדי המדינה. הכלים היו תעוזה, התנסות ואי-הליכה בתלם. מייסדי אפיקים ייצרו בסיביר שקיות מעיתונים; בעמק הירדן הם הקימו את מפעל קלת אפיקים, שייצר תחילה ארגזים ואחר כך לבידים. כשחברי הקיבוץ הזדקנו, המציאו באפיקים את הקלנועית ופיתחו נתיבי השקעה חדשים.

בעשורים הראשונים של המדינה היתה מערכת הלימודים הרשמית חשובה הרבה פחות מיצר ההישרדות ומכוח ההמצאה. לא בטוח שמדובר בטעות, יכול מאוד להיות שהחברה הישראלית עוד מונעת מכוח האופטימיות ההיא, שאפשרה לבנות כאן מדינה, ומכוחה של יזמות המבוססת על ההנחה שהכול אפשרי.

בשנים שחלפו מאז הקמתה הפכה החברה הישראלית מפוצלת יותר, מעמדית, עסוקה בנהנתנות ובתחרות אישית. רבים מילדיה עניים, רבים מהם שייכים לקבוצות מיעוט שחלקן הולך וגדל. הפערים בחברה הישראלית גדלו מאוד והסולידריות נשחקה. כשהתחלתי לכתוב את הספר, הדימוי הראשוני שעלה במחשבתי נלקח מספרו של אוסקר ויילד "תמונתו של דוריאן גריי". כזכור, משאלתו של דוריאן גריי כי תהליך ההזדקנות והשחיקה החיצונית העובר על כולנו יפסח עליו מתגשמת באורח בלתי-מוסבר. יופיו של דוריאן גריי נותר בתולי ורענן. במקביל, בעליית הגג, תמונת הדיוקן העצמי שלו מזדקנת ומתכערת במקומו. כמו דוריאן גריי, החברה הישראלית אינה רוצה להתבונן בתוצאות מעשיה. היא אינה רוצה להשתנות, אלא רוצה להמשיך להתבונן בעצמה במראה המשקפת לה את מה שהיא שואפת להיות - חברה צעירה, מרדנית וצודקת, שפניה לצמיחה ולצדק וידה מושטת לשלום. המציאות שונה מהדימוי, והיא באה לידי ביטוי בבבואה המדויקת ביותר של החברה - מערכת החינוך. אחת הסיבות לכעס על מערכת החינוך היא התסכול ממה שהיא משקפת לנו וממה שהיא מכריחה אותנו ללמוד על עצמנו.

ספר זה מבקש להפוך את הכעס למנוע לשינוי חינוכי וחברתי. הוא אינו מוחק אף אחד מהקמטים שהזמן חרץ בפני החברה הישראלית, אבל שואל את עצמו ואת הקורא איך אפשר לתקן מעט את הנזק ולבנות מחדש אמון בעצמנו ובמוסדות שאנו מפקידים בידיהם את גורלנו.

בדרך כלל ל"אשתי" אין שם או זהות, היא גם אינה מובאת לדיונים כדי להביע את דעתה. בעלה סבור שעצם העובדה שבארוחת הערב סיפרה לו על קשיי היום-יום דיה להפוך אותו למומחה. מכיוון שברוב המקרים הדובר הוא גבר, הרי שבאופן הדיון חבוי יותר מקורטוב של שוביניזם. עוד נדון בשאלה כיצד מושפעת מערכת החינוך מכך שרוב המורים הן מורות. כרגע די לנו בדוגמה קטנה זו כדי להצביע על עזות המצח של רבים מאלה המביעים את דעתם בענייני חינוך מבלי להיות בעצמם אנשי מקצוע.

הנשיא ברק אובמה וסגן הנשיא ג'ו ביידן מכריזים על מינויו של ארני דאנקן למזכיר המדינה לענייני חינוך, 16.12.2008.

https://www.youtube.com/watch?v=ECeLNh6qRPM&sns=em&noredirect=1

Annette Lareau (2003). Unequal Childhoods - Class, Race, and Family Life. University of California Press

Diane Ravitch (2013). The Reign of Error; The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s Public Schools. Knopf Doubleday Publishing Group

"מחכים לסופרמן" ("Waiting for Superman") הוא שמו של סרט מצליח ושנוי במחלוקת שכבש את ארצות הברית בשנת 2013.

הוראס מאן היה מחנך, פוליטיקאי והוגה דעות אמריקאי שהגה את רעיון בית הספר הציבורי המשותף.

Rudolf Flesch (1955). Why Johnny Can’t Read, and What You Can Do about It. Harper & Row

הדוח "אומה בסיכון: הכרח ברפורמה חינוכית" (A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform) נכתב על ידי הוועדה הלאומית למצוינות בחינוך והוגש לנשיא ניקסון ב-1983. הדוח הפך לאחד הגורמים המשפיעים ביותר על קובעי מדיניות החינוך בארצות הברית.

אהוד קינן (7.10.2009). "שהנובל לא יבלבל אתכם" ynet.

אסף שטול-טראורינג (6.10.2011). "פרופסור שכטמן: הממשלה משפילה את המדענים". הארץ.

נחום בלס (6.10.2011). "האם יהיו לנו בעתיד יותר חתני פרס נובל?" אתר האינטרנט של נחום בלס. nachumblass.worldpress.com

נחום בלס (2014). "סקירת מגמות התפתחות מערכת החינוך". דוח מרכז טאוב.

אסף ענברי (2009). הביתה. ידיעות ספרים. עמ' 206.