סודותיו של מורה הנבוכים

מבוא | ממשה עד משה

הרמב"ם בעל המסורת

לידע יש סיפור, והרמב"ם הוא אחד מגדולי מספריו. מסיפורו מתברר, כי הרגעים הדרמטיים ביותר בהיסטוריה האינטלקטואלית של העולם אינם אלה של גילוי הידע, אלא דווקא רגעי נטישתו. בעבר הקמאי והקדמון היתה האנושות כולה שותפה לידיעות העמוקות על האלוהות, על הפיסיקה ועל המטפיסיקה. כך מפרש הרמב"ם את הימים הקדמוניים מהאדם הראשון, דרך בנו שת ועד לדור של נכדו אנוש. אולם בימיו של אנוש החל תהליך ארוך שהביא לבסוף את בני האדם לזניחת הידיעות השכליות ולהליכה אחר הדמיון. תהליך זה הוביל לתקופה ארוכה של בערות:

בימי אנוש טעו בני האדם טעות גדולה, ונבערה עצת חכמי אותו הדור, ואנוש עצמו מן הטועים היה. וזו היתה טעותם, אמרו: הואיל והאלהים ברא כוכבים אלו וגלגלים להנהיג את העולם ונתנם במרום, וחלק להם כבוד, והם שמשים המשמשים לפניו ראויים הם לשבחם ולפארם ולחלק להם כבוד [...] ואחר שארכו הימים נשתכח השם הנכבד והנורא מפי כל היקום ומדעתם ולא הכירוהו [משנה תורה, ספר המדע, הלכות עבודה זרה פרק א, א-ב].

כיוון שנקטעה המסורת האינטלקטואלית, היה צריך לשקמה באמצעות מחשבה עצמאית ויצירתית. זה היה תפקידו של אברהם אבינו. המחקר של אברהם החל בפליאה גדולה באשר למציאות:

ועל דרך זה היה העולם הולך ומתגלגל עד שנולד עמודו של עולם והוא אברהם אבינו. כיון שנגמל איתן זה התחיל לשוטט בדעתו והוא קטן והתחיל לחשב ביום ובלילה והיה תמה היאך אפשר שיהיה הגלגל הזה נוהג תמיד ולא יהיה לו מנהיג? ומי יסבב אותו?... [שם, ב-ג].

באמצעות התבוננויות אסטרונומיות ועיון פילוסופי גילה אברהם את האמיתות העמוקות ביותר על המציאות ואף ייסד קהילה שחיה לאורן:

...ולבו משוטט ומבין עד שהשיג דרך האמת והבין קו הצדק מתבונתו הנכונה וידע שיש שם אלוה אחד והוא מנהיג הגלגל והוא ברא הכל ואין בכל הנמצא אלוה חוץ ממנו. וידע שכל העולם טועים [...] וכיון שהיו העם מתקבצים אליו ושואלים לו עד דבריו, היה מודיע לכל אחד ואחד כפי דעתו עד שיחזירהו לדרך האמת — עד שנתקבצו אליו אלפים ורבבות והם אנשי בית אברהם ושתל בלבם העיקר הגדול הזה [שם, ג].

אברהם, שלא קיבל מסורת, יצר אותה. הוא "שוטט בדעתו", קרי יצא למסע רוחני, שהביא אותו להיכרות עם אלוהים. אולם גם היכרות זו לא האריכה ימים. הקהילה הפילוסופית של אברהם, שלא היתה מעוגנת בחוק או מאורגנת באופן פוליטי, התפוררה עם השנים וכמעט נעלמה לגמרי במהלך העבדות במצרים: "עד שארכו הימים לישראל במצרים וחזרו ללמוד מעשיהם ולעבוד כוכבים כמותם" [שם].

כעבור שנים שיקם משה רבנו את הפילוסופיה מהריסותיה והוסיף לה רבדים של חוק ושל פוליטיקה.5 אלה הרבדים המאפשרים לידיעות הנשגבות להמשיך ולחיות במרחב האנושי.

ומאהבת ה' אותנו ומשמרו את השבועה לאברהם אבינו עשה משה רבנו, רבן של כל הנביאים ושלחו. כיון שנתנבא משה רבנו ובחר ה' בישראל לנחלה — הכתירם במצוות והודיעם דרך עבודתו [שם].

בתורה שנתן משה לישראל הוצפנו סודות הפיסיקה והמטפיסיקה, ומכיוון שכך, נותרו הידיעות הפילוסופיות ידועות רק לאליטה האינטלקטואלית המצומצמת שהיתה מסוגלת להבין אותן. במשך שנים נלמד הידע ונחקר בחוגים קטנים בלבד, והעברת הידע הסודי נעשתה בצורה מבוקרת מאוד:

הבהרנו שדברים אלה הם מכלל סתרי תורה, והרי אתה יודע שהחכמים ז"ל גינו את המגלה סתרי תורה. הם ז"ל הבהירו ששכרו של המסתיר סתרי תורה הברורים וחוְרים לבעלי העיון גדול מאוד. הם אמרו בסוף פסחים בדבר משמעות דבריו כי ליושבים לפני ה' יהיה סחרה לאכל לשבעה ולמכסה עתיק. לאמור למכסה דברים שגילן עתיק יומיא ומאי ניהו? סתרי תורה [מורה הנבוכים, הקדמה לחלק ג].

חז"ל, על פי מורה הנבוכים, עסקו רבות בהגנה על הידע הסודי מפני חשיפה ושמרו אותו בחוגים מצומצמים מאוד. בתקופה שלאחר חורבן בית שני התרחשה התחולל רצף של קטסטרופות היסטוריות בארץ ישראל. רבים מבני האומה אבדו, אולם מלבד החורבן ההיסטורי והפוליטי התרחשה גם טרגדיה אינטלקטואלית. עם אובדנם של בעלי הידע הגואל, אבד גם הידע עצמו.

זהו החורבן הנורא מכול. עם ישראל אמנם יכול לתפקד כעם לאחר חורבן המרחב הקדוש (בית המקדש) אך איננו מסוגל להגיע למימושו האנושי והמלא בגלל חורבנו של הידע הקדוש (הפיסיקה והמטפיסיקה). הגלות היא אם כך כפולה: גלות מארץ ישראל, אך גם מחוכמת ישראל. זאת הפעם השלישית שבה אבדה לעם ישראל המסורת האינטלקטואלית. בפעם הראשונה היא שוקמה בידי אברהם אבינו, ובפעם השנייה בידי משה בן עמרם. משה בן מימון ייעד את עצמו למילוי התפקיד בפעם השלישית. על כתפיו מונחת אותה המשימה שנטלו על עצמם אבות העולם, אברהם ומשה: עליו לשחזר מתוך תבונתו את הידע הנשגב והסודי, ובהיעדר מסורת, הוא נדרש להיות בעצמו בעל המסורת. לטענתו, הוא הצליח במשימה זו. יתרה מזאת, כיוון שהכישלונות האינטלקטואליים ההיסטוריים אינם בתחום השגת הידע אלא ביכולת שימורו, מורה הנבוכים מבקש לוודא שהידע לא ייעלם פעם נוספת. עליו להשיג את הידע ולשמור עליו כגוף חי ואורגני המעניק משמעות ותכלית לחיים האנושיים — ולמנוע את אובדנו בפעם הרביעית.

אריסטו כשומר הסוד

בד בבד עם קטיעתה של המסורת האינטלקטואלית בישראל נמשכה מסורת הידע אצל אומות העולם. אופיו האוניברסלי של הידע הפילוסופי איננו מאפשר בעלות לאומית עליו, ולכן אף שאבד הידע מישראל, המשיכו חלקים ממנו להישמר במקומות אחרים. בדיונים האסטרונומיים שבחיבורו הגדול משנה תורה — ספר ההלכות החשוב שלו — כותב הרמב"ם שידיעות על חוכמת הכוכבים רווחו בקרב חכמי ישראל אך הידע אבד. שומרי הידע שנותרו הם חכמי יוון, ולטעמו אין בכך כל פסול:

היא חכמת התקופות והגימטרייות, שחיברו בה חכמי יוון ספרים הרבה, והם, המצויים עכשיו ביד החכמים; אבל הספרים שחיברו חכמי ישראל שהיו בימי הנביאים מבני יששכר, לא הגיעו אלינו. ומאחר שכל אלו הדברים, בראיות ברורות הם, שאין בהם דופי, ואי אפשר לאדם להרהר אחריהם אין חוששין למחבר, בין שחיברו אותם נביאים בין שחיברו אותם גויים: שכל דבר שנתגלה טעמו, ונודעה אמיתתו בראיות שאין בהם דופי אין סומכין על זה האיש שאמרו, או שלימדו; אלא על הראיה שנתגלתה, והטעם שנודע [משנה תורה, ספר זמנים, הלכות קידוש החודש יז, כד].

הרמב"ם, שלמד והעמיק במחקרי האסטרונומיה מתקופת ימי הביניים, השיב את הידע האבוד לביתו היהודי. בדומה לאסטרונומיה, גם חלקים מהפיסיקה ומהמטפיסיקה שאבדו מירושלים נשתמרו באתונה.

אחת מהשאלות הראשונות שנשאלו על מורה הנבוכים קשורה למקור היווני־ערבי של הגותו. האם חוכמת הנסתר של התורה על פי הרמב"ם היא למעשה התורה הגלויה של אתונה? וכלשונו של אחד מפרשניו: "האמתות שהסתירום מאז נביאינו וחכמי תורתנו, הם מפורסמים היום כולם לאומות העולם."6

המניעים לשמירת הסוד

הרמב"ם האמין שהתנ"ך — הספר הנפוץ ביותר בעולם — מכיל גם את הסודות השמורים ביותר בעולם. סודות אלו מיועדים לחוג מצומצם של אנשים השומר על סודיותם בהצבת מעטפת חיצונית המגוננת ומסתירה אותם. מורה הנבוכים מציג את עצמו כפירוש למילים המורכבות שבתנ"ך: "מטרתו הראשונה של ספר זה להסביר משמעויותיהם של שמות המופיעים בספרי הנבואה" [מורה הנבוכים, פתיחה לפרק א] אך בה בעת, מורה הנבוכים הוא עצמו ספר אזוטרי, שרעיונותיו ותכניו גם הם מוסתרים בטקסט. הרמב"ם מתעקש על חוסר בהירות, על הטעיית הקורא ועל הסוואת הידיעות הפילוסופיות שבספר. קיצורו של דבר, מורה הנבוכים הוא ספר אזוטרי על ספר אזוטרי.

הכתיבה המוצפנת איננה ייחודית רק לרמב"ם. רבים מבני דורו בימי הביניים נקטו טכניקת כתיבה זו; היא אופיינית למקובלים, לאסטרולוגים ולפילוסופים כאחד. הטענה כי במעמקי התורה מוצפן ידע סודי היתה הנחה מוסכמת באותם ימים. השאלה מהו אותו ידע היא הבסיס לכל המחלוקות. מדוע התעקש הרמב"ם על האופי האזוטרי של התורה, וממילא על אופיו האזוטרי של מורה הנבוכים? מדוע הידע החשוב ביותר נדרש להיות גם הממודר ביותר?

בהקדמה לחלק ג של מורה הנבוכים מצהיר הרמב"ם כי גילה את סודות הפיסיקה והמטפיסיקה. הוא מצדיק את העלאתם על הכתב באמצעות סקירה היסטורית מהירה של תולדות הסוד. לתפיסתו, הסוד שהוחזק בעבר בידי האומה אבד משום ששמרו עליו שמירה קפדנית מדי:

התברר שנאסר באיסור תורה על מי שניחן בהבנתו ללמד ולהסביר אפילו את המידה אשר התבארה לו בעל פה ליחיד המתואר. וגם לו אין לציין אלא ראשי פרקים. זאת היא הסיבה לכך שידיעת דברים אלה נקטעה מן האומה כליל עד שלא נמצא ממנה לא מועט ולא הרבה. ראוי היה שכך ייעשה לה, כי היא עברה תמיד מפה לאוזן ולא נכתבה מעולם בספר [מורה הנבוכים, הקדמה לחלק ג].

כפי שתיארנו לעיל, הידע הקדוש נשמר בידי מעטים. הוא עבר מפה לאוזן בלבד, לא נמסר לקהל רחב, ואף לא נאגר בכתבים כלשהם. כשאבדו בעלי הידע, נעלם גם הידע עצמו,7 משמע, דווקא השמירה החמורה על הסוד הביאה לאובדנו. לפיכך, ובלית ברירה, עבר הרמב"ם על האיסור שניסח הוא עצמו, והעלה את הידע על הכתב, כדי להבטיח את המשך קיומו8 ולמנוע את הישנות האסון האינטלקטואלי של אובדן הידע הקדוש:

איזו תחבולה יש בידי להסב את תשומת הלב אל מה שאולי התגלה, התברר והתחוור לי ללא ספק במה שהבינותי מזאת? הימנעות מלכתוב דבר ממה שהתגלה לי כך שהדברים יאבדו עם אובדני שאין מנוס ממנו — נראית בעיני קיפוח גדול של זכותך וזכות כל נבוך וכגזלת זכות ממי שהיא מגיע לו או קנאה ביורש על ירושתו [שם].

הרמב"ם מבקש לגבור כאן על פרדוקס שמירת הסוד. זהו המלכוד: שמירה על סודיות יתר עלולה להביא להיעלמות הידע; ואילו שמירה על הידע באמצעות פיזורו עלולה להביא להיעלמותו כסוד. מורה הנבוכים מתיימר לגבור על המלכוד ולשמור על הידע ועל סודיותו בעת ובעונה אחת.

הסתרה מסיבות פוליטיות

אחד מן הניסוחים המוצלחים ביותר המבהיר את המניע לכתיבה האזוטרית נכתב בידי רבי יצחק סגי נהור, מגדולי מקובלי פרובנס. באיגרת מפורסמת ששלח לחכמי העיר גירונה, גוער החכם במקובלים המעלים את הסודות על הכתב. לשיטתו, כתיבה של הידע הקבלי היא חטא. בין שאר טיעוניו כותב רבי יצחק סגי נהור גם את המשפט הבא: "ספר שנכתב אין לו אדון".9 אצל כותבים רבים קיימת תחושה אשר לפיה יש להם שליטה על ספרם, אולם התובנה המפוקחת של רבי יצחק סגי נהור גורסת כי זוהי אך אשליה של כותבים. מרגע שהידע נכתב — מאבד הכותב שליטה. אין לו שליטה על השאלה מי יקרא את הספר, ואין לו שליטה גם על האופן שבו יובן. ההיסטוריה מלאה בדוגמאות לספרים שעוררו השראה אצל קוראים לביצוע פעולות הנוגדות במובהק את כוונת כותבם. המהפכה הקומוניסטית ברוסיה והרודנות האלימה של סטלין ניזונו מהפרשנות שניתנה לכתבי קרל מרקס אך ספק רב אם לכך התכוון מרקס עצמו. זאת בדומה לאינקוויזיציה שפירשה כרצונה את נאומי ישו, או לפשיזם הגרמני שהיו שטענו כי הוא נשען על כתבי ניטשה. משמעותו של ספר נקבעת לעולם בידי קוראיו ולא בידי כותבו. ספר שנכתב אין לו אדון.

כתיבה אזוטרית איננה משיגה אפוא שליטה על האופן שבו יובן הספר. יתרה מזו, בחוסר הבהירות המובנית של ספר פרוצה האפשרות לפרשנות חופשית עוד יותר. אזוטריקה היא עוד נסיגה של הכותב מן הרצון לשלוט בקוראיו. עם זאת, היו כותבים שהאמינו כי באמצעות כתיבה כזאת יוכלו להשיג שליטה על סוג הקוראים, שכן רק קוראים מסוג מסוים יצליחו לפענח את הצפנים ולהיחשף לאמת עצמה. יש כאן מנגנון של סינון תלמידים המתרחש ללא מפגש עמם: רק הראויים לחשוף את האמת אכן יצליחו לעשות זאת. מנין נובע אפוא הצורך של הרמב"ם לשלוט בקוראים הנחשפים לטקסט?

מראשית דרכו של מורה הנבוכים סברו גדולי פרשניו כי המניע המרכזי להסתרה שבטקסט הוא מניע פוליטי. אחד המייסדים המובהקים של הרעיון האזוטרי בעולם היווני היה אפלטון, וממנו התגלגל הרעיון אל המרחב המוסלמי,10 וממנו צמחה האזוטריקה היהודית.11 על פי אפלטון, שקיפות מוחלטת של עקרונות הממשל מאיימת על תפקודה התקין של חברה. מדינה נדרשת לנטוע אמונות שקריות בתודעת אזרחיה כדי שתשכון בה הרמוניה:

נמצא שאם נאה הדבר למי שהוא, הרי שלמושלי המדינה נאה לשקר לתועלתה של המדינה, בשל אויביה או אזרחיה, וכל השאר אסור להם שיגעו במעין זה.12

על פי אפלטון, משולים שקרי המנהיגים לסמי המרפא של הרופאים. דוגמה מובהקת שנותן אפלטון לשקר כזה (שקר "אצילי") היא האמונה שהאדמה היא אמם של בני המדינה, היא שילדה אותם בעבר הרחוק. אמונה זו חיונית, לדבריו, כדי לשמר את המוטיבציה של הלוחמים, שהרי אם האדמה היא אמא, אזי מסירות הנפש של הלוחם המגן עליה היא מסירות משפחתית — הלוא היא המסירות הגבוהה ביותר.

...שכל מה שאירע ונעשה להם באותו גידול וחנוך שחינכנום — כל זה לא היה, אלא נדמה להם כך, כחזיון שחזו בחלום ולאמיתו של הדבר נמצאו באותו זמן מתחת לפני הארץ, ושם נוצרו ונתגדלו, הם וכלי זינם וכל שאר ציודם. ולאחר שהיו מותקנים בתכלית השלימות, העלתה אותם הארץ — היא אמם מתוך מעמקיה ולפיכך חייבים הם גם עתה לראות בארץ, שהם שוכנים בה, את אמם ומחנכתם, ולפיכך להגן עליה בעצה ובגבורה שעה שתותקף, ואל שאר אנשי המדינה חייבים הם להתייחס כאל אחיהם שגם הם ילידי האדמה כמוהם.13

מנהיגים שתפקידם להגן על החברה צריכים להגן על מיתוס "ארץ מולדת", כמו גם על שקרים אציליים נוספים, שבלעדיהם יתמוטטו היסודות המייצבים את החברה. הפילוסופים, רודפי האמת, השולטים במדינה האידיאלית של אפלטון, נזקקים באופן מתמיד לשקר.

במורה הנבוכים מתייחס הרמב"ם באופן דומה לתורה. על פי הרמב"ם, בתורת משה קיימים שני סוגים של אמונות המועברות לקורא: אמונות אמיתיות ואמונות הכרחיות. האמונות האמיתיות מייצגות באופן מלא את המציאות. האמונות ההכרחיות, לעומתן, אינן נמדדות על פי הדרך שבה הן משקפות את המציאות, אלא על פי האופן שבו הן משפיעות עליה. בדומה לשקר האצילי של אפלטון, האמונות ה"הכרחיות" (או במילים מנומסות פחות, "שקרי" התורה) נמדדות בתרומתן ליציבות הפוליטית של המדינה:

והבן את מה שאמרנו בדבר האמונות, שיש שהכוונה היא אך ורק שהמצוה תביא לידי אמונה נכונה כמו האמונה בייחוד, בקדמות האל ובכך שהוא אינו גוף. ויש שאותה אמונה הכרחית להרחקת העֹשק ההדדי או להקניית מידות טובות [מורה הנבוכים ג, כז].

הדוגמה שנותן הרמב"ם ל"דעה הכרחית" היא האמונה בכעסו של אלוהים. זו אמונה הכרחית שנועדה לשמור על יציבות חברתית ומוסרית:14 "כגון האמונה שהאל יכעס מאוד על מי שעשק, כמו שאמר 'וחרה אפי והרגתי אתכם בחרב'" [שם]. את הבחירה של הרמב"ם בכעס האל כדוגמה לאמונה הכרחית יש להבין לאור תפיסתו הכוללת ביחס לתיאורי המקרא את הכעס האלוהי. עיקר הפרויקט התיאולוגי של הרמב"ם הוא ריקון ה"אלוהים" מתכונות כלשהן, בראש ובראשונה מתכונות אנושיות. בהמשך הספר אבחן לעומק את תפיסת האלוהות של הרמב"ם אך לצורך דיון זה אבהיר כי הרמב"ם איננו מסתפק בטיהורו של האל מתכונות גופניות. גם תכונות רגשיות, כדוגמת כעס או אהבה לא ניתן לייחס לאל על פי שיטתו, שכן כעס, לדוגמה, הוא רגש המעיד על חולשה. שלמותו של האל שוללת את היתכנות כעסו, ולפיכך אל כועס הוא אוקסימורון; אם הוא כועס — הוא איננו האל.

המקרא גדוש בתיאורים על תכונותיו הרגשיות והנפשיות של האל. הרמב"ם דן ברבות מהן ומפרשן בדרכים שונות. פירושו לכעס המיוחס לאל מעניין במיוחד. התורה מדגישה במקומות רבים את זעמו של האל, והרמב"ם טוען שבתנ"ך, הסיבה היחידה להתפרצות כעסו של אלוהים בתורה הוא חטא העבודה הזרה. כשעם ישראל עובד אלילים, זעם אפו של אלוהים מתעורר:

דע שאם תתבונן בכל התורה ובכל ספרי הנביאים לא תמצא לשון חרון אף ולא לשון כעס ולא לשון קנאה אלא כלפי עבודה זרה דווקא. ולא תמצא שנקרא אויב ה' או צר או שונא אלא עובד עבודה זרה דווקא [מורה הנבוכים א, לו].

לפנינו סתירה רבת עניין, שהרי האמונה בכעסו של אלוהים על עבודה זרה היא עצמה עבודה זרה.15 ולכן, כדי להסביר את כעסו של אלוהים מגייס הרמב"ם את רעיון ה"אמונה ההכרחית". לדעתו, האמונה שהאל כועס איננה דעה אמיתית אלא דעה הכרחית, ויש לבחון אותה לאור התועלת שהיא מביאה לחברה. אם ההמון יפסיק להאמין שהאל מכלה את זעמו בפושעים, יגאה הפשע ברחובות.16 הפחד מאלוהים, הרווח בקרב בני הקהילה, הוא תנאי לשימורה של הקהילה ולהגנה עליה מפני עוברי חוק. התורה במקרה זה הקריבה את התיאולוגיה בעבור הפוליטיקה; האמת העיונית משלמת את מחיר השמירה על היציבות הפנימית. נראה שבנקודה זו אימץ הרמב"ם את תפיסתו של אפלטון: מחובתה של מנהיגות להגן על שלום החברה באמצעות שליטה על אמונותיה של אותה חברה.

לעתים האמונה המאיימת ביותר היא האמת עצמה. האמת עלולה להיות מסוכנת, וחברה זקוקה לפעמים למיתוסים חלופיים כדי להתקיים. הפילוסוף, שופר האמת, מסוכן לחברה לא פחות מכפי שהחברה מסוכנת לפילוסוף, שהרי זו מסוגלת לפגוע בו כדי להגן על עצמה, כפי שנהגו תושבי אתונה בסוקרטס. יש להגן על החברה מפני הפילוסוף, קובע הפילוסוף ליאו שטראוס, ועל הפילוסוף מפני החברה.17

ואמנם, יש אזרחים בודדים שמסוגלים לתפקד ללא מיתוסים וללא שקרים. זהו המיעוט הבשל להיכרות עם האמיתות הפילוסופיות. יתרה מזו: מניעת האמת מקבוצת המיעוט המשכיל חוסמת בפניהם את האפשרות לממש את האנושיות שבהם באופן מלא. מחויבותו של הפילוסוף היא לספק למיעוט המשכיל את הידע הנשגב, ובה בעת להסתירו מן ההמון. השיטה העתיקה ביותר לפעולה כזאת מחייבת את העברת הידע בעל פה. פילוסוף הבוחר לעשות זאת בכתב, נדרש לסוג מסוים של כתיבה המכונה בפי שטראוס 'אמנות', הלא היא הכתיבה המצפינה, שמטרתה לתקשר באופן שונה עם ציבור קוראים כפול. ההמון ייכנע לפיתוי הרטורי שבשכבה החיצונית אך המשכילים לא יסתפקו בשכבה החיצונית של הטקסט ויתבוננו דרכה באמיתות המוסתרות מאחוריה. בכך ישרת אותו טקסט עצמו הן את הרצון לסייע בשימור היציבות הפוליטית של החברה והן את השאיפות הפילוסופיות של משכיליה. ספר הסוד יתחזק את השקר בעבור ההמון ויחשוף את האמת בעבור היחידים המעולים. על פי שטראוס, מורה הנבוכים הוא האב־טיפוס לכל הכתבים האזוטריים. הוא משמש דוגמה מובהקת לאופן שבו באמצעות אמנות הכתיבה ניתן להגן על החברה מפני הפילוסוף, ועל הפילוסוף מפני החברה.

האזוטריקה המהותית

ההסבר של שטראוס נטוע עמוק במסורת פרשני הרמב"ם וזוכה לדיון מחודש בשנים האחרונות. המניעים לכתיבה אזוטרית במורה הנבוכים עשירים ומגוונים ולא ניתן להעמידם על הפוליטי בלבד. הכתיבה הסודית איננה קשורה רק לאופייה של החברה, אלא גם לאופייה השונה של האמת עצמה. גוף הידע של הפיסיקה והמטפיסיקה איננו ניתן למבע לשוני מלא, השפה כושלת בייצוג של ידיעות אלו. אם אלוהים איננו ניתן לייצוג לשוני כלל, אזי המטפיסיקה והפיסיקה ניתנות לייצוג חלקי בלבד. בעוד האזוטריות הפוליטית עומדת על אי ההתאמה בין האמת לבין תפקודה של החברה, האזוטריות המהותית עומדת על אי ההתאמה בין האמת לבין השפה הדיסקורסיבית המשמשת את בני האדם. כלים לשוניים מעורפלים יותר, כדוגמת המשל במקרא או הכתיבה במורה הנבוכים, מתאימים יותר לאופייה החמקמק של האמת. המשל המקראי איננו מביע באמצעות מטפורה את מה שאפשר להביע באופן ישיר. אופיו המעורפל ורב הפנים של המשל מהותי לאמת עצמה, זו שאיננה ניתנת לניסוח מלא.

האמונה בכישלונה של השפה לבטא תכנים מטפיסיים אופיינית מאוד למסורת המיסטית אשר פיתחה את מושג הסמל, המסמל את שאיננו ניתן לביטוי לשוני ישיר.18 בעלי הסוד יודעים כי למעשה אין סוד — אלא אינפורמציה שאיננה נגישה למצבי הכרה הניתנים לביטוי רגיל. תפיסה זו של מהות שמירת הסוד, הנשענת בעיקר על דברי הרמב"ם בהקדמה למורה הנבוכים, מקבלת תאוצה בשנים האחרונות של חקר הרמב"ם.19

הסתרה מסיבות חינוכיות

הסיבה החינוכית להסתרת הסוד קשורה אף היא לאופייה של האמת אך לא להנחת חוסר היכולת להבינה, אלא לאופן הייחודי של תהליך רכישת האמת. תשוקת הדעת היא לב לבה של הפילוסופיה על פי הרמב"ם אך היא גם סיבת כשלונה. "כל בני האדם שואפים מטבעם אל הדעת" קבע אריסטו,20 והרמב"ם מאמץ עמדה זו ביחס לסקרנות האנושית ומדגים אותה באמצעות הסיפור הבא:

כל אדם, ויהיה זה הטיפש שבאנשים, כאשר תעורר אותו כמו שמעירים את הישן, ותאמר לו: 'האין אתה משתוקק עכשיו לדעת מה מספר הרקיעים האלה, ומה צורתם, ומה יש בהם, ומה הם המלאכים, וכיצד נברא העולם כולו ומה מטרתו על פי סידור חלקיו אלה עם אלה ומה הנפש וכיצד היא נוצרת בגוף, והאם נפש האדם עוזבת את הגוף ואם היא עוזבת כיצד ובמה ואל מה', וכיוצא באלה מושאי חקירה הוא בלי ספק יאמר לך 'כן' וישתוקק לדעת את הדברים כפי מהויותיהם האמיתיות תשוקה טבעית. אלא שהוא יבקש להרגיע תשוקה זו ולהשיג את ידיעת כל זאת במילה אחת או שתי מילים שתאמר לו [מורה הנבוכים א, לד].

לפרקים כישלון החקירה הפילוסופית איננו תוצר של אובדן התשוקה העיונית, אלא דווקא התוצר של אותה התשוקה עצמה. בני אדם רוצים לדעת את האמת על השאלות הגדולות, אולם הם מבקשים לדעת אותה בו ברגע, מה שעלול להוביל לבלימת החקירה. עם בעיה זו מתמודד הרמב"ם במהלך הפרקים הפותחים של מורה הנבוכים.

בפירושו לסיפור גן עדן, מפגיש הרמב"ם את הקורא של מורה הנבוכים עם קורא מעַוֵות של התנ"ך. הוא מספר על אדם שהקשה בפניו בעניין האכילה מעץ הדעת. לפני שיוצא הרמב"ם לתרץ את שאלתו של המקשה, הוא תוקף אותו באופן אישי:

אתה המעיין ברעיונות העולים ראשונים על דעתך והחושב שאתה מבין ספר, שהוא הנחיה לראשונים ולאחרונים, בעוברך עליו באחת משעות הפנאי מן השתיה והמשגל כמו שעובר על ספר מספרי דברי הימים או על שיר מן השירים, בדוק ביישוב הדעת והתבונן. הרי אין הדבר כמו שחשבת ברעיון שצץ ראשונה, אלא כמו שיתברר כאשר תתבונן בדברים אלה [מורה הנבוכים א, ב].

במסורת האריסטוטלית טענת ad hominem — טענה המתייחסת לגופו של אדם ולא לגופו של עניין — היא חסרת משמעות פילוסופית. להופעת טענה כזאת כבר בפתיחת מורה הנבוכים יש משמעות דידקטית. בפתח הספר מציג הרמב"ם לקורא את האב־טיפוס של הקורא השלילי. הרמב"ם מאפיין אותו כמי ש"מעיין ברעיונות העולים ראשונים על דעתו". חטאו הוא בכך שייחס משקל רב מדי לתיאוריה הפרשנית הראשונה שעליה חשב. על פי הרמב"ם, כשל זה איננו מתרחש רק בתחום הפרשנות. הנטייה לייחס ודאות להרהור הראשון המופיע אצל מחפש האמת נמצאת גם בחקירה המטפיסית. בפירושו כותב הרמב"ם שעל אדם המתחיל את לימודי המטפיסיקה להימנע מהכרעה פילוסופית בשלבים מוקדמים של הדיון:

ואל יחליט על פי הדעה הראשונה העולה על ליבו ואל יפליג במחשבותיו מלכתחילה ויאמץ אותן להשיג את האלוה אלא תהא בו ענווה וייעצר ויעמוד ויתרומם לאט לאט. על עניין זה נאמר ויסתר משה פניו כי ירא מהביט אל האלהים [מורה הנבוכים א, ה].

הרמב"ם מצביע כאן על חולשה אנושית גדולה (ומוכרת). בני אדם נוטים להתאהב בדעות שלהם, ועל כן הם מתמסרים לרעיון הראשון העולה בתודעתם. נטייה זו חוסמת התפתחות אינטלקטואלית משום שהתהליך המחשבתי נעצר בשלב מוקדם של העיון. אדם צריך לגלות, על פי הרמב"ם, ספקנות בריאה ביחס לדעותיו שלו עצמו ולהימנע מהכרעה פילוסופית בשלבים הקריטיים של החקירה העיונית. יש לציין כי הביקורת על פרשן המקרא המתמסר לרעיונות הראשוניים והבלתי מלוטשים שלו היא ביקורת המופנית כלפי אדם שלא עבר הכשרה נאותה. לעומת זאת, האזהרה מפני התמסרות "לרעיונות הראשוניים" בתחום המטפיסיקה מופנית גם כלפי אלו שעברו את כל ההכשרה הנדרשת לכך והרגילו את עצמם "בחוכמת המדעים".

כאשר מציג הרמב"ם את הקורא המעַוֵות של התורה בתחילת מורה הנבוכים הוא בעצם מסביר כיצד יש לקרוא את מורה הנבוכים. כך עולה בהרחבה מתוך דיונו של הרמב"ם על האופן המדורג שבו יש להתקדם בלימוד מטפיסי:

אך מי שנראה שלם בדעתו ומוכן לדרגה הגבוהה הזאת, דרגת העיון על דרך ההוכחה המופתית, והראיות השכליות האמיתיות, מעלים אותו מעט מעט עד שיגיע לשלמותו, אם על ידי מי שיעוררו לכך ואם מעצמו [מורה הנבוכים א, לג].

גם לאדם המורגל בלימוד מטפיסיקה צריכות הידיעות הללו להיחשף באופן אטי ומדורג, שכן חשיפה מהירה מדי עלולה להביא לטעויות קשות:

משל למה הדבר דומה? למי שמאכיל ילד יונק לחם־חיטה ובשר ומשקהו יין, כי זה יהרגנו בלי ספק, לא מפני שאלה מזונות גרועים ואינם טבעיים לאדם, אלא מכיוון שהניזון מהם חלש מלעכלם ולהפיק מהם תועלת [שם].

מסקנתו של הרמב"ם נוכח הצורך לוודא מפגש אטי ומבוקר עם האמת היא שעל הכותב את האמת להשתמש ברמזים ובחידות:

כן מוסתרות דעות נכונות אלה ונרמזות בחידות וכל חכם מחבל תחבולות ללמדן שלא במפורש [...] כי השכלים קצרים בתחילה מלקבלן ורומזים אליהן כדי שהשלם ידע אותם [שם].

בניגוד למסורת השטראוסיאנית, אני סבור כי הסיבה המרכזית לאזוטריות של מורה הנבוכים איננה פוליטית אלא הסיבה החינוכית המפורטת כאן. לא מן ההמון יש להסתיר את הידע, אלא דווקא מן המשכיל התר אחריה. מטרת ההסתרה היא בלימת קצב הלמידה והאטה מכוונת של קצב ההבנה. הכתיבה המצפינה נוטעת אצל הקורא את התחושה המתמדת שמעבר להבנה הראשונית יוכל תמיד למצוא נדבכים נסתרים. כתיבה זו מבטלת את הנטייה להתמסר לרעיונות הראשוניים העולים בהכרה משום שהיא צורבת בתודעת הקורא את החשדנות כלפי מסקנה סופית כלשהי ביחס לטקסט. תמיד ייתכן שיש רובד נוסף.

הקורא של מורה הנבוכים לא יצליח להרגיע את התשוקה האינטלקטואלית שלו באופן מיידי, כפי שביקש לעשות האדם במשל "הישן המתעורר" שהביא הרמב"ם. בין הקורא לסודות ניצב הטקסט עצמו, אשר בתחבולותיו הרבות תובע מאמץ פרשני ויזע אינטלקטואלי מהמשתוקק לסוד. לאמת יש קצב משלה, והרמב"ם מבקש שהיא תתגלה בדרכה.

פרשתי סדרה של מניעים להסתרת הידע הגואל — החל בטענת שטראוס, אשר על פיה יש לגלות את הידע למשכיל ובה בעת להסתיר אותו מהחברה כדי להגן עליה, כלה בטענתי כי מורה הנבוכים מסתיר את הידע דווקא מהמשכיל כדי לאפשר את גילויו בקצב הנכון. עתה אבחן את השיטות שבהן בחר הרמב"ם להסתרת אותו ידע.

טכניקות ההסתרה

על פי הרמב"ם, רווחות במקרא שתי טכניקות הסתרה מרכזיות: "המשל" ו"השם המשותף". "המשל" — כפשוטו; "שם משותף" הוא ביטוי שיש לו כמה מובנים שונים. המילה "עין", לדוגמה, היא שם של מקור מים, שם של אות בשפה העברית, וכן שמו של איבר הראייה. המשותף היחיד למושאים הללו הוא שמם.21 רוב קשיי התקשורת בין בני האדם קשורים לגמישות השפה ולריבוי המשמעויות של מילים. אדם יכול לומר שהדברים שלו מגיעים "ממקום מאוד עמוק", ואילו שומעים שאינם רגילים למטפורות מרחביות יטעו לחשוב שהוא מדבר אליהם ממעמקי האדמה. הרמב"ם סבור שמטפורות מעין אלו משמשות את התורה באופן יזום כדי להכשיל את הבנת הקוראים (מדוע התורה עושה זאת? נראה בהמשך).

מורה הנבוכים מציג את עצמו כפירוש לתורה. מאחר שהסודות המוסתרים בו הם אותם סודות המוסתרים בתורה, מתעוררת השאלה מדוע יש צורך במורה הנבוכים? לכאורה, המעבר מהמקרא למורה הנבוכים הוא המרה של טכניקת הסתרה אחת בטכניקת הסתרה אחרת, מהו אפוא יתרונו של מורה הנבוכים על התורה?

הסתרה בראשי פרקים

במסורת התלמודית רווחה, על פי הרמב"ם, טכניקת הסתרה אחרת מזו של המקרא, ושמה: ראשי פרקים. נעיין בטכניקה זו בהרחבה משום שהיא חיונית להבנת טכניקת ההסתרה שאותה נוקט הרמב"ם במורה הנבוכים. הנה סיפור מפורסם מן המשנה המספר על כניסת חכמי ישראל ל"פרדס":

ארבעה נכנסו לפרדס: בן עזאי, ובן זומא, אחר ורבי עקיבה. אחד הציץ ומת, אחד הציץ ונפגע, אחד הציץ וקיצץ בנטיעות, ואחד עלה בשלום וירד בשלום.

בן עזאי הציץ ומת, עליו הכתוב אומר (תהלים קטז): יקר בעיני ה' המותה לחסידיו. בן זומא הציץ ונפגע, עליו הכתוב אומר (משלי כה): דבש מצאת אכול דייך [וגו'] אלישע הציץ וקיצץ בנטיעות, עליו הכתוב אומר (קהלת ה): אל תתן את פיך לחטיא את בשרך וגו'. רבי עקיבה עלה בשלום וירד בשלום, עליו הכתוב אומר (שיר השירים א): משכני אחריך נרוצה [וגו'] [תוספתא, חגיגה ב, ב].

מה קורה בסיפור שלפנינו? ארבעה חכמים גדולים נכנסים ל"פרדס" ושלושה מתוכם אינם יוצאים ממנו בשלום. הרמב"ם מפרש את ה"פרדס" כגוף ידע המכיל בתוכו את סודות הפיסיקה והמטפיסיקה, שהם התרגום האריסטוטלי למינוח המסורתי: מעשה בראשית ומעשה מרכבה.22 סודות היקום. כניסה לפרדס היא כניסה לשטח הלימוד הנשגב ביותר. ואולם, נראה כי מטרת המקור המשנאי היתה דווקא למנוע מתלמידים מלהיכנס אל מרחב הסוד. הברייתא שבה מופיע הסיפור הזה מתארת אסון שאירע לחבורת הנכנסים לפרדס: האחד מת, השני נפגע והשלישי פגע (קיצץ בנטיעות). היחיד שלא אירע לו דבר במסעו אל הסוד היה רבי עקיבא, אך גם דמותו איננה מעודדת את העיסוק בסוד. לא נאמר עליו שהשיג דבר מה ראוי בכניסתו לפרדס, כל שנאמר עליו הוא שיצא כמות שנכנס — בשלום. הדבר הטוב ביותר שיכול לקרות למי שבא בשערי הפרדס הוא שלא יקרה לו דבר. הברייתא היא תמרור אזהרה הניצב בפתח הפרדס ומבקש לשתק את המוטיבציה של רודפי הסוד.

עם זאת, אינני מכיר מקור תַנאי אחר שעורר את הדמיון המיסטי ואת תשוקת הסוד כמו סיפור הפרדס, שביקש, לכאורה, למנוע את כל אלו. אחד הפרדוקסים הגדולים של תורת הסוד הוא שדווקא הניסיון למנוע את לימודו מצית בכל פעם מחדש את הסקרנות באשר לאותו לימוד עצמו. סיפור הפרדס, המבקש למנוע באמצעות הפחדה את העיון בסוד, מצטרף למשנה העושה זאת באמצעות הגבלה הלכתית מפורשת:

אין דורשין בעריות בשלושה, ולא במעשה בראשית בשניים; ולא במרכבה ביחיד, אלא אם כן היה חכם ומבין מדעתו. וכל המסתכל בארבעה דברים רתוי לו כאילו לא בא לעולם: מה למעלן, מה למטן, מה לפנים, מה לאחור. וכל שלא חס על כבוד קונו, רתוי לו כאילו לא בא לעולם [חגיגה ב, א].

יש דרכים רבות להבנת ההגבלה המספרית על העיסוק ב"מרכבה". הקריאה הסבירה ביותר היא שמדובר בהצבת תקרה למספר הלומדים שמותר ללמדם.23 את סודות מעשה המרכבה יש ללמד ליחידים בלבד. ידיעות אלו, שהרמב"ם זיהה כמטפיסיות, צריכות להיות מועברות מתוך יחסים זוגיים אינטימיים של רב ותלמיד, וללא קהל נוסף. מלבד ההגבלה על מספר המשתתפים בלימוד, יש בתלמוד גם דרישה לאיכות: על לומד הסוד להיות "חכם ומבין מדעתו". תכונה זו נובעת מהצורה הייחודית שבה יש למסור את הסוד — יש להעבירו בראשי פרקים.24

טכניקה של ראשי פרקים היא כזו שבה הסתרת הידע מושגת באמצעות העלמת רובו. המלמד מגלה לתלמיד רק חלק מן הידע, מעלים את רובו ומותיר את התלמיד כשבידו רסיסים בודדים של האמת. הצלחת העברת הסוד מהמורה אל התלמיד תלויה בכישוריו של התלמיד. זו הסיבה לכך שלומד הסוד נדרש להיות "חכם ומבין מדעתו". עליו להבין את כל הפרק מעיון בראש הפרק בלבד, משמע להבין מדעתו את כל גוף הידע כולו, גם כשמוסרים לו רק חלק זעום מתוכו. טכניקת ראשי פרקים הופכת את התלמיד לשותף פעיל בשחזור הידע הסודי. בניגוד להעברה רגילה של ידע, שבה לתלמיד שמור תפקיד של מקשיב פסיבי, לימוד הסוד הוא לימוד אקטיבי, המכונן שותפות של התלמיד עם המורה.

תפיסה זו, שאליה התכוון הרמב"ם, נאמנה להערכתי לתפיסה האזוטרית של חז"ל. היא מודגמת בברייתא השנייה שציטטנו ממסכת חגיגה, ובה מופיעה אף הצצה על האופן הדידקטי הייחודי שבו הסוד עובר ממורה לתלמיד. והנה עוד סיפור המתאר את אופן העברת הסוד ממורה לתלמיד: המורה הוא רבי יוחנן והתלמיד הוא רבי אלעזר בן ערך. במקום אחר [אבות ב, ח] מונה רבי יוחנן את שבחם של תלמידיו, ואת רבי אלעזר בן ערך הוא מכנה "מעיין המתגבר". רבי אלעזר בן ערך איננו מתואר כבור סוד האוגר את כל הידע שהוא לומד (תואר זה שמור לתלמיד אחר), אלא כמי שמייצר ידע חדש מתוך הידע הקיים. התיאור המחמיא שהרעיף רבי יוחנן על רבי אלעזר מתחבר ישירות לדיוננו, שכן מהו "כמעיין המתגבר" אם לא תיאור ציורי ומתפייט של "חכם ומבין מדעתו"? ממילא, רקע זה שופך אור חדש על סיפור מכונן נוסף, שבמרכזו שיחה בענייני מעשה מרכבה בין רבי יוחנן לבין התלמיד היחיד שזוהה כבעל הכוחות היצירתיים המתאימים לסגנון הלימוד של ראשי פרקים:

תנו רבנן: מעשה ברבן יוחנן בן זכאי שהיה רוכב על החמור והיה מהלך בדרך, ור' אלעזר בן ערך מחמר אחריו. אמר לו: רבי, שנה לי פרק אחד במעשה מרכבה [בבלי, חגיגה יד, ב].

בקשתו של רבי אלעזר בן ערך היא הפרה של כללי לימוד הסוד: את הסוד יש ללמד בראשי פרקים, והנה הוא דורש ללמוד פרק שלם. הוא דורש להיות מקשיב פסיבי להרצאה פרונטלית וסדורה. מורו, רבי יוחנן מגיב בגערה חינוכית: "לא כך שניתי לכם ולא במרכבה ביחיד אלא אם כן היה חכם מבין מדעתו?" [שם]. כלומר, רבי יוחנן מצטט לתלמידו את הנורמה שעל פיה יש ללמד את הסוד לחכם ומבין מדעתו, ועל כן אינו מלמד אותו פרק שלם. רבי אלעזר מפנים את הערתו החינוכית של רבי יוחנן ומגיב בניסוח מחודש של בקשתו: "אמר לו: רבי, תרשני לומר לפניך דבר אחד שלמדתני" [שם].

הוא מנסח מחדש את הבקשה ומציע היפוך תפקידים, במקום שרבי יוחנן ילמד אותו — ילמד הוא את רבי יוחנן. וכיצד מתכוון התלמיד ללמד את מורהו מה שהמורה ממילא כבר לימד אותו? המשך הסיפור מציג תמונה מפורטת יותר:

אמר לו: אמור. מיד ירד רבן יוחנן בן זכאי מעל החמור ונתעטף וישב על האבן תחת הזית. אמר לו: רבי, מפני מה ירדת מעל החמור? אמר: אפשר אתה דורש במעשה מרכבה, ושכינה עמנו, ומלאכי השרת מלוין אותנו — ואני ארכב על החמור? [שם].

אף שתלמידו מתכוון ללמד אותו את מה שהוא כבד לימד, לוקח רבן יוחנן את ה"שיעור" ברצינות רבה ונכנס כתלמיד טוב להקשבה דרוכה המוכנה לכל מה שיישמע ולכל מה שיתרחש:

מיד פתח ר' אלעזר בן ערך במעשה המרכבה ודרש [...] עמד רבי יוחנן בן זכאי ונשקו על ראשו, ואמר: ברוך ה' אלהי ישראל שנתן בן לאברהם אבינו שיודע להבין ולחקור ולדרוש במעשה מרכבה [שם].

הקביעה המפתיעה שתלמיד יכול ללמד את המורה דבר שהמורה כבר לימד את התלמיד, ואף לחדש לו, נובעת מהעובדה שהמורה לימד את התלמיד ראש פרק בלבד, ואילו התלמיד משיב בחזרה למורה את הפרק כולו. תפקידו של המורה במקרה זה איננו להרצות אלא להקשיב,25 ולבסוף, לאשר את הישגו של התלמיד. במעשה מרכבה מתהפכים היחסים שבין המורה לתלמיד. התלמיד מרצה למורה את כל גוף הידע, מתוך ראשי הפרקים שקיבל ממנו.

לפנינו מסורת עתיקה של לימוד הסוד המתבצע באופן אינטימי וזוגי, ובו יש היפוך תפקידים ועירוב אקטיבי של התלמיד בתהליך ההעברה של הידע הקדוש. מורה הנבוכים חותר לנאמנות למסורת זו. הוא מבקש להתגבר על מכשול הכתיבה ולשחזר עד כמה שניתן את האיכות האינטימית של תרבות הסוד החז"לית, המועברת בעל פה. במורה הנבוכים מוסר הרמב"ם לקוראיו רק התחלות ורמזים קלים, ומניח שקוראיו יכולים להבין את ההמשך מדעתם.26

לאור זאת יש גם להבין את השבועה שבסוף הפתיחה למורה הנבוכים. הרמב"ם משביע את הקורא שהסבור כי הצליח לחדור מבעד לשכבות ההסתרה ולגלות את הסוד, שלא יגלה אותו לאדם אחר. פעולה מפתיעה זו מנסה לשלוט על אופן הלימוד של מורה הנבוכים: את הסודות של הרמב"ם אפשר ללמוד אך ורק מהרמב"ם. אך אילו נשמרה השבועה, לא היו לומדי הסוד יכולים להיעזר בחכמים ובמתקדמים מהם כדי להבין את מורה הנבוכים. ההשבעה מציבה את מחפש הסוד מול מורה הנבוכים ללא מתווכים וללא קהל נוסף. בכך משמר הרמב"ם את תרבות הסוד המועבר בעל פה ומלמד את סתרי התורה ליחיד.

זאת ועוד, הספר מתואר כאיגרת פרטית הנשלחת מרב אל תלמידו.27 עיצובו של הספר כמכתב פרטי יוצר תחושה של מציצנות אצל קוראים לאורך הדורות, ומחזק את התחושה שהספר פונה אל כל תלמיד ותלמיד באופן אישי ופרטי.28 יתרה מזו, לאותו יחיד פרטי מלמד הרמב"ם רק את ראשי הפרקים.29 התלמיד של מורה הנבוכים, אשר בשל השבועה איננו יכול להיעזר במוריו, נדרש להיות קורא אקטיבי ולשחזר מדעתו את גופי הידע שמעלה הרמב"ם לאור פיסות המידע הבודדות שהוא מגלה.

הסתרה בפיזור — הדמיית סופת הברקים

בהקדמה למורה הנבוכים מתאר הרמב"ם את ההבנה בעניינים מטפיסיים כאירוע מנטלי המופיע במפתיע בתודעתו של הלומד. מטפורת הברק מאפיינת את ההבנה כרגע המתרחש לעתים ללא שליטה, בהפתעה, ובאותה מידה גם כרגע חמקמק וחולף. משום אופיו הגופני של האדם ועקב שִעבודו לחומר ולהרגלים, לא ניתן לשמור על מצב הכרה מטפיסי לאורך זמן. ההבנה שהופיעה חולפת כלעומת שבאה ואיננה משאירה אלא הבהוב עמום:

אל תחשוב שהסודות הגדולים האלה ידועים עד תכליתם וסופם לאחד מאתנו. לא, אלא שפעמים האמת מבהיקה לנו עד שאנו חושבים אותה לאור יום. אחרי כן החומרים וההרגלים חוזרים ומסתירים אותה עד שאנו חוזרים להיות בלילה אפל קרוב למה שהיינו בתחילה. משולים אנו אפוא למי שהברק מבריק לו מדי פעם בפעם בלילה אפל מאוד [פתיחה למורה הנבוכים].

אפילו משה רבנו לא זכה להתבוננות ישירה ונמשכת באמיתות. אף הוא נותר נעול בגופו ונמנעה ממנו ראייה רצופה של האמיתות המטפיסיות. ההבדל בין משה לשאר בני האדם הוא בתדירות הופעת הברק:

יש בינינו מי שהברק מבריק לו פעם אחר פעם עד שהוא כביכול תמיד בתוך אור שאינו פוסק כך שהלילה הופך לו ליום. זו היא דרגת גדול הנביאים אשר נאמר לו ואתה פה עמד עמדי, ונאמר עליו כי קרן עור פניו [שם].

אופייה הארעי של ההבנה מקשה על השפה לייצג אותה באופן מלא. הכותב איננו יכול לשחזר בכתיבתו את מה שהתגלה וחלף כשהופיע הברק. זהו אחד המניעים לשימוש בטכניקת המשל במקרא. מטרת המשל המקראי היא לייצג את ההבנה המטפיסית, וזו ניתנת לייצוג לשוני רק באמצעות משָלים, המתפקדים למעשה כסמלים, בזכות אופיים המעורפל. השפה המקראית מלאה במשלים — כי אלו המנגנונים היחידים בשפה המסוגלים לייצג את חמקמקותה של האמת המטיפיסית.

לכן מופיעות משמעויות אלה גם בספרי הנבואה במשלים, וגם החכמים ז"ל דיברו על אודותן בחידות ובמשלים והלכו בכך בעקבות הספרים [שם].

תיאור הרמב"ם את אופייה הארעי של ההבנה באמצעות משל הברקים מופיע בסמיכות לתיאוריו את המבנה הכאוטי וחסר הארגון של מורה הנבוכים. מדבריו עולה כי לא זו בלבד שבכוונתו להציג לקורא רק את ראשי הפרקים של הידע, אלא גם את יחידות הידע הגלויות יפזר לאורך הספר כולו. כתוצאה משיטה זו הופך מורה הנבוכים לספר נעדר כל סדר. יש אמנם סדרה של פרקים העוסקת בנבואה, בסוף חלק ב אך רבות מדעותיו של הרמב"ם על הנבואה נמצאות דווקא בסוף חלק ג ובאמצע חלק א של הספר; יש אמנם ריכוז של פרקים העוסקים בהשגחה באמצע חלק ג אך רסיסי טענותיו בעניין זה מפוזרים גם לאורך חלק א של מורה הנבוכים.

אך אל לנו לטעות, הרמב"ם היה אמן של סדר. ספרו משנה תורה למשל הוא מופת ארגוני חסר תקדים של הידע ההלכתי. גם באותם פרקים במורה הנבוכים שבהם מציג הרמב"ם את התיאולוגיה האסלאמית, המכונה ה"כָּלָאם", או חלק מהשיטות הניאו־אריסטוטליות, הוא מציג אותן באופן שמצטיין בבהירות רבה ובארגון. הכאוס של מורה הנבוכים הוא אי סדר מכוון ומופתי שנוצר בידי אמן הסדר. זוהי ההסתרה הכפולה שיוצר הרמב"ם: ריסוק הידע המלא לראשי פרקים מצומצמים, ואז פיזורם לאורך הספר כולו.

אולם מלבד ההסתרה מגיע הרמב"ם באמצעות פעולה ספרותית זו להישג נוסף. מורה הנבוכים מעניק לקוראיו חוויה המזכירה מאוד את משל הברקים. את הסבריו על מבנה הספר כותב הרמב"ם, כאמור, בסמיכות למשל הברקים, והדמיון ביניהם מובהק. מטרת הספר היא לחולל לעיני הקורא מעין סערת ברקים שבה הוא אמור לחזות בניצוצות של האמת. ניצוצות אלה ייעלמו מיד בעקבות הדיונים שיבואו אחריהם ויסיטו את התודעה מן הסוד. "שכן כוונתי שהאמיתות תופענה מבעד לראשי הפרקים ושוב תיסתרנה" [פתיחה למורה הנבוכים]. ראשי הפרקים, המכוסים בדיונים רבים, אחרים מולידים מופעים ארעיים של הבנה אצל הקורא. הכאוס של מורה הנבוכים הוא בעצם חיקוי של האופן הכאוטי והארעי שבו האמת המטפיסית נחווית. חוסר הארגון של מורה הנבוכים הוא למעשה הישג ספרותי אדיר של אחד מגדולי המארגנים של המחשבה היהודית.

הסתרת הסתירה

מלבד טכניקות ההסתרה שנידונו עד כה, הרמב"ם משתמש בטכניקת הסתרה נוספת טכניקה שצדה את עיניהם ואת דמיונם של פרשנים וחוקרים לאורך דורות — הסתרה באמצעות סתירה.

בסוף ההקדמה למורה הנבוכים משרטט הרמב"ם את כל סוגי הסתירות המופיעות בספרים שונים במרחב התרבותי. מבין שבעת סוגי הסתירה שמונה הרמב"ם, הוא מעיד שבמורה הנבוכים קיימים רק שניים. הסוג האחד של סתירות שיש במורה הנבוכים — המסווג כסתירות מהסיבה החמישית — נוצר ממניעים דידקטיים. לעתים קורה שידע בגרסתו המלאה והמורכבת איננו נהיר ומובן לתלמיד בראשית דרכו. לתלמיד זה יש להעביר את הידע בצורה פשוטה יותר. על כן יש הבדלים בין גרסת הידע שתוגש לתלמיד המתחיל, לבין הידע שיוגש לתלמיד שהתפתח ועבר כמה שלבים. ההבדלים הללו, המחוללים לעתים סתירות, נובעים מהצרכים המיוחדים של התלמיד. מטרת הסתירות הללו איננה להסתיר ידע אלא דווקא לאפשר את גילויו.

הסתירה הנוספת שהרמב"ם מעיד על קיומה במורה הנבוכים מסווגת כסתירה "מהסיבה השביעית". זוהי סתירה יזומה, והיא נובעת מהתנגשות בין הנחה המובלעת בטענה אחת להנחה המובלעת בטענה אחרת:

הסיבה השביעית היא הכרח לדון בדברים עמוקים מאוד אשר יש להסתיר חלק מענייניהם ולגלות חלק. לפעמים יש הכרח על סמך אמירה מסוימת, לדון בעניינים אלה בדרך של קביעת הנחה מוקדמת כלשהי, ובמקום אחר יש הכרח לדון בהם בדרך של קביעת הנחה מוקדמת סותרת לזו. ראוי שההמון לא ירגיש בשום אופן בנקודת הסתירה ביניהם. יש שהמחבר נוקט בכל תחבולה כדי להסתיר זאת [פתיחה למורה הנבוכים, בעמ' 22].

הכותב מעיד כי עשה כל מאמץ כדי להסתיר את קיומה של הסתירה מן הסוג השביעי. מראשית הופעתו של מורה הנבוכים ראו פרשניו בסתירה מן הסוג השביעי את טכניקת ההסתרה המרכזית שאותה נקט הרמב"ם.30 על נושאים רבים הנדונים במורה הנבוכים נאמרים דברים והיפוכם, וזאת כדי להסוות את דעותיו האמיתיות של הרמב"ם. מבין כל טכניקות ההסתרה רואה המסורת הפרשנית הרדיקלית31 בסתירה מ"הסיבה השביעית" את המפתח המרכזי לחשיפת סודותיו של מורה הנבוכים. על פי מסורת זו, הרמב"ם איננו מסווה את דעותיו הרדיקליות באמצעות העלמתן, אלא דווקא באמצעות כתיבתן וסתירתן. העיקרון הפרשני של מסורת זו גורס כי בכל פעם שמתגלה סתירה בין דעה רדיקלית כדוגמת האמונה בקדמות העולם לבין דעה מסורתית כדוגמת האמונה בבריאה, יש להניח שהדעה הרדיקלית היא דעתו של הרמב"ם, ואילו הדעה המסורתית היא רק הכיסוי שלה.

הידע שמאחורי השכבות

טכניקות ההסתרה השונות אינן מפריעות זו לזו, אלא מתקבצות יחדיו ויוצרות מערך עבה של הסוואה, כך שסודותיו של "המורה" מוסתרים היטב: הסודות כתובים באופן חלקי על פי מסורת ראשי הפרקים; אותם ראשי פרקיםאינם ערוכים באופן שיטתי אלא פזורים לאורך כל הספר כולו; יש סתירות בין ראשי הפרקים, ואותן סתירות עצמן מוסתרות אף הן.

מסעו של רודף הסוד לעבר האמת דורש סדרה של פעולות שמטרתן לפתוח את מנעולי הרמב"ם ובריחיו: א. כינוס ראשי הפרקים מפיזורם; ב. שחזור הפרקים במלואם מתוך ראשי הפרקים; ג. חשיפת קיומן של הסתירות; ד. פענוח האמת שמאחוריהן. לאחר שביצע הקורא את כל הפעולות הללו וגילה את הסוד, הוא מחויב לשבועת הרמב"ם, ועליו לשמור את הידע לעצמו.

הרמב"ם, כפי שראינו, מזהה את עצמו כמי שמצא את הסוד האבוד והעלה אותו מחדש על הכתב. הסיבה לאובדנו של הסוד עד לעת ההיא היתה סודיות היתר שלו: המשָלים המקראיים אוגרי הסוד, שעלו על הכתב במקרא, קברו את הסוד תחת שכבה עבה מדי של הסתרה; טכניקת המסירה התלמודית גם היא לא שימרה את הסוד משום שלא כתבה אותו כלל. ועתה, באמצעות טכניקת ההסתרה החדשה שפיתח, מבקש הרמב"ם להתגבר על כשל שמירת היתר של הידע כסוד. הוא מבקש לפרוש שכבת הסתרה שהיא דקה דיה כדי לשמור על הידע, ועבה דיה כדי לשמור עליו כסוד.

הסוד והלמדנות היהודית

מלבד שכבות ההסתרה, מתגלם סגנונו הייחודי והחריג של מורה הנבוכים גם בנטייתו לפרישת אפשרויות פילוסופיות רבות לפני הקורא. מסורת הכתיבה העיונית של ימי הביניים שקדמה לרמב"ם — כדוגמת כתיבתם של רס"ג, של רבנו בחיי ושל רבי אברהם אבן דאוד — מאופיינת בהרצאה שיטתית של אמונות התורה ביחס לעולם. אין בה הצעה שיטתית של אפשרויות תיאולוגיות חלופיות. מורה הנבוכים לעומת זאת פורשׂ במקרים רבים את עמדת התורה לצד כמה אפשרויות מחשבה אחרות. הוא מציג לפני הקורא שלוש דעות מתחרות בשאלת הנבואה, חמש דעות מתחרות בשאלת ההשגחה, ושלוש דעות מתחרות אחרות בשאלת בריאת העולם. הקורא של ספרי ההגות שקדמו לרמב"ם ניצב תמיד מול הכרעות תיאולוגיות ברורות. לעומתו, הקורא של מורה הנבוכים ניצב תמיד מול מחלוקות. סגנון ייחודי זה בולט לאור השיטה ההפוכה שנקט הרמב"ם במשנה תורה. כאשר אירגן מחדש את הידע ההלכתי בארבעה־עשר ספרים, העלים הרמב"ם את המחלוקות הרבות של המסורת התלמודית, אשר הביאו להכרעה ההלכתית, והעלה על הכתב את ההכרעה עצמה, ורק אותה. סגנון הכתיבה של משנה תורה גם הוא אפוא חריג וייחודי. הייחודיות הכפולה המאפיינת את שני חיבוריו הגדולים מסייעת בידי הרמב"ם לארגן מחדש את העיסוק האינטלקטואלי של האומה. את דעתו של הרמב"ם בדבר ההשפעה של מחלוקות על קוראיהן ניתן ללמוד מן האיגרת ששלח לרבי פנחס הדיין ובה הוא מצדיק את ניקוי ספרו ההלכתי מן המחלוקת התלמודית:

ומפני זה בחרתי שלא לתן מקום למינים לרדות, שהרי הן אומרין: על דברי יחידים אתם סומכין, ואינו כן, אלא אלפים ורבבות מפי אלפים ורבבות. ולפי ענין זה אמרתי בתחלת החיבור: פלוני ובית דינו קבלו מפלוני ובית דינו', כדי להודיע שהקבלה רבים מרבים ולא יחיד מיחיד. ולזה היתה מרוצתי ומגמתי — שכל הלכה והלכה תמצא סתם, כלומר שהיא דברי הכל, לא שתאמר בשם פלוני עד שיבוא ממנה חרבת המינים האלו שבעטו בכל התורה שבעל פה.32

הרמב"ם מאמין כי מחלוקת סודקת את ודאותו של הקורא ביחס להלכה. היא יוצרת ספק באשר למידת הסמכות של ההלכה, ומחלישה את המחויבות אליה. כדי להסיר את החשש מפני ספק שכזה, חושף הרמב"ם את הקורא במשנה תורה רק, ואך ורק, לוודאות הלכתית.

לאור זאת, לאיזו מסקנה נגיע אם נשליך את דבריו באיגרת הדנה במשנה תורה — על מורה הנבוכים? אם ביקש הרמב"ם לחזק את סמכות ההלכה באמצעות העלמת המחלוקת במשנה תורה, נראה שביקש לשבור את תחושת הוודאות באמצעות חשיפת המחלוקות במורה הנבוכים.

בניתוחיו לספר איוב הוא ממשיך את דבריו מן האיגרת אך הפעם באשר לתכנים הגותיים. הוא טוען שיש בספר איוב מאמץ להסתיר את עצם קיומן של מחלוקות תיאולוגיות בין חבריו של איוב — משום שאין זה ראוי לחשוף את ה"המון" לקיומן של מחלוקות בנושאים אלו:

יחד עם זאת אמר את כל מה שאמרו האחרים כשם שכל אחד מהם, איוב ושלושת רעיו, חזר על העניין שציין האחר — כפי שהזכרתי לך — וזאת כדי להסתיר את העניין המיוחד לדעתו של כל איש. זאת כדי שייראה להמון שדעת כולם דעה אחת מוסכמת [מורה הנבוכים ג, כג].

שיטת הדיון של מורה הנבוכים הפוכה מזו הנוהגת בספר איוב. כל העמדות התיאולוגיות המופיעות לתפיסתו בספר איוב, מופיעות גם במורה הנבוכים, אך הפעם ללא הסוואת המחלוקת וללא יצירת אשליה של הסכמה. את הסוואת המחלוקות בספר איוב הפנים הרמב"ם ויישם, לא בהסתרת מחלוקות תיאולוגיות בין זרמי מחשבה שונים, אלא בהסוואת הסתירות ששתל בין עמדותיו שלו עצמו.

מחלוקת על פי הרמב"ם מערערת על סופיות הדיון ומחלישה את סמכות ההכרעה שלו. כאשר היא נחשפת יש למחלוקת נטייה להימשך. ואכן, מדברי הרמב"ם עולה כי מטרת סיכום ההלכות במשנה תורה היא להביא למיעוט העיסוק בפלפולי ההלכה: "ואם תכלה זמנך בפרושים, ובפרושי הויות הגמרא ואותם הדברים אשר הנחנו מעמלם — הרי זה אבוד הזמן ומעוט התועלת."33

כתיבת משנה תורה נועדה לצמצם את העיסוק האינטלקטואלי של חכמי ישראל בתלמוד. לתפיסתו של הרמב"ם, המטרה המרכזית של לימוד התלמוד איננה לימוד טכניקת ההיקש והמשא ומתן,34 אלא למידת ההלכה, ועל כן, לאחר העלאה בהירה ושיטתית של ההלכה על הכתב, ניתן לסלק את התלמוד מהקוריקולום הדורש עיון ולימוד.35 כך עולה גם מאיגרת אחרת ששלח: "לפי שהתכלית המכונת במה שחבר בתלמוד ובזולתו כבר תמה ונשלמה בו. ותכלית הלמדנים כלוי הזמן במשא ומתן שבתלמוד כאלו הכונה והתכלית היא האמון בוכוח לא זולת זה. וזאת לא היתה הכונה הראשונה."36

כתיבת משנה תורה נועדה לבטל את הצורך האינטלקטואלי בהוויות המחלוקת נוסח אביי ורבא, ולעצב סדר יום חדש שבו האנרגיה מנוצלת לעיסוק פילוסופי. במורה הנבוכים מבקש הרמב"ם לפתוח בשיח הפילוסופי הזה באמצעות שבירת המוסכמות המתלוות באופן מסורתי לאמונות היסוד. הרמב"ם מעביר את המחלוקת, ואיתה את הדיון, מההלכה אל הפילוסופיה. משנה תורה מסיים דיון — מורה הנבוכים פותח דיון אחר.

בהיפוך הסגנונות שביצירותיו מבקש הרמב"ם לעצב מחדש את סדר היום של הלמדנות היהודית. הרמב"ם איננו מפעיל את סמכותו כדי למסור ידיעות פילוסופיות לאומה; על פי הקריטריונים שלו עצמו, הוא דווקא מתאמץ לסדוק את אותה סמכות. יותר משהוא מוסר ידע פילוסופי, הוא נוטע ספק פילוסופי. הרמב"ם אמנם מזהה את עצמו כמכונן של מסורת אזוטרית פילוסופית אך בניגוד לספרו ההלכתי המספק תשובות, מורה הנבוכים מציג שאלות.

את המבוא שאנו חותמים עתה, פתחנו בייעוד שנטל הרמב"ם על עצמו: לשקם את הסוד הפילוסופי האבוד מהריסותיו ולהוריש אותו למסורת היהודית. בסיומו אנו מבינים כי יש להוסיף ייעוד עמוק יותר לספרו: להוריש למסורת היהודית את החקירה הפילוסופית. תפקידו של מורה הנבוכים, הספר מרובה המחלוקות, הסתירות וההסתרות איננו לפתור את המבוכה. תפקידו ליצור אותה.