פגישה עם מחנך

עמית ירושלים

נפגשתי לראשונה עם שלמה (סימור) פוקס בפברואר 1983. זה היה באחת הכיתות של מכון ון ליר. יומיים לפני הפגישה נחתּי בארץ, שב משהות ארוכה באירופה. ביקרתי במשרדי המחלקה לנוער והחלוץ של הסוכנות היהודית, אצל שלמה אלבז המופלא, כשנודע לי שמחפשים אותי. דווקא עכשיו, דווקא באותו משרד. בכלל, איש לא ידע שחזרתי ושלמה עצמו הופתע שנגמלתי כה מהר מאירופה. באותה תקופה לא היה טלפון נייח בכל בית ואפילו לא העלינו על דעתנו שבאחד הימים יהיה טלפון נייד בכל יד. בעודי משנה את העולם פעם נוספת עם שלמה, הגיע הצלצול. מהצד השני של הקו נשמע קול אשה במבטא אמריקאי:

"אני מדברת מתכנית עמיתי ירושלים, אנחנו מחפשים אותך נואשות."

בספטמבר 1981 חזרתי מארבע שנות שליחות מרתקות בתנועת הצופים היהודים בצרפת. היות שלא הייתי עובד הסוכנות היהודית לא ציפה לי מקום עבודה ולקחתי כמה חודשים ללמוד, להרהר ולכתוב. למרות גילי – הייתי אז בן שלושים – לא ידעתי מה לעשות עם חיי והיום, כעבור קרוב לשלושים שנה, איני יודע מה לעשות עם מה שנותר מהם. לקראת הקיץ הצטרפתי לקבוצה העליזה שהריצה את מפעלי הקיץ של המחלקה לנוער והחלוץ. אהבנו לעבוד עם שלמה אלבז, לסייר איתו ברחבי הארץ ולהיפגש עם קבוצות צעירים שהגיעו אליה לביקור. להרביץ בהם ציונות, הגשמה וחלוציות, לעסוק במעשה בראשית במדבר ובמעשה מרכבה בצפת. אלבז גילם בעינינו דמות מופת של איש־צומת שהיה אמור לעשות מישראל מדינת־צומת – איתנה בשורשיה ופתוחה לכל הרוחות. הוא האיץ בנו להשלים עם מוצאנו, הוא פתח בפנינו אשנבים לתרבויות האזור, הוא סחב אותנו לפינות נידחות ברחבי הארץ, הוא קרא בפנינו ממיטב שירת העולם ובגיל שישים עוד התפעם מהיופי הנשי שמילא את חוצות הערים ואת שבילי הכפרים. עם רגל במרקש ורגל בירושלים, הוא עבר משפה לשפה ללא הבחנה, מתחקה אחר שורשיו הברבריים. הוא הוקיע את השנאה לערבים כשנאה עצמית, התייסר מהפגיעה בפלסטינים. הוא קרא להיגמל מהחלום הרטוב של כל מזרח־אירופי להקים שווייץ במזרח התיכון ולהיפתח למרחבי ערב ואסיה, לחדש את הווייא־מאריס ולכרות תעלה כלשהי כדי להחיות במקצת את ים המלח שגווע אל מול עינינו. היום קשה להעלות על הדעת שחיו בקרבנו אנשים כמו אלבז ושלא השכלנו להקשיב להם. מחר, ככל שנעשה לחד־תרבותיים יותר – ללא תרבות, לחד־לשוניים – ללא שפה, לחד־תפיסתיים – ללא חזון, נתקשה עוד יותר לעכל שהחמצנו את ההזדמנות, היחידה במינה, להפוך למעבדת העולם הבא. ביושבי איתו באותו יום לשיחת עדכונים על מצב העולם לא ידעתי שדמות אחרת, לא פחות מרתקת ומלהיבה, מתגנבת לגלריית האבות, הנביאים והחכמים הפרטית שלי:

"מחפשים אותך," אמר הקול הנשי במבטא האמריקאי, "כדי להודיע לך שאתה מוזמן לראיון בפני ועדת הקבלה של תכנית עמיתי ירושלים."

כמה חודשים לפני כן פנה אלי ידיד בבקשה להפנות מועמדים לתכנית המכשירה מחנכים בכירים שמעוניינים להתמחות בחינוך יהודי. אומנם עסקתי בחינוך – אבל ללמוד חינוך?! אומנם עבדתי על לוינס – אבל ללמוד יהדות?! לא ראיתי עניין בלימודי חינוך מסודרים כדי לשפר את מיומנויות ההדרכה וההנחיה שלי או דרכי ההוראה שלי ולא הייתי צריך לקרוא את הרמב"ם כדי להשלים את עבודת הדוקטורט שהתרכזה בתגובת לוינס לאליליות של היידגר. אבל אותו ידיד הוסיף את נוסחת הפלא שהאירה את עיני:

"מעניקים מלגה שמנה שמאפשרת להתפנות ללימודים וללימודים בלבד."

– לא עובדים?

"אסור לעבוד."

פקפקתי באמינות דבריו. לא זו בלבד שמקבלים מלגה אלא גם נפגשים עם טובי המורים בארץ. ובמשך שלוש שנים תמימות. ביקשתי ממנו להשיג לי טפסים, מילאתי אותם ברשלנות מה, כלא מאמין, מסרתי אותם ושכחתי מכל העניין. הצטרפותי לתכנית היוקרתית לא הופיעה כאחת האופציות שהשתעשעתי בהן בכל אותם חודשים שביליתי בפריז בגישושים לקראת העתיד. לבטח לא חסרו מועמדים יותר מושרשים ממני בחינוך יהודי. לו הייתי במקומם של המראיינים לא הייתי מהמר על עצמי. לא לעיסוק אפור בחינוך ועוד בחינוך יהודי.

הופעתי בפני ועדת הקבלה ללא אשליות גדולות. לא ידעתי מה הרכבה ולא התכוננתי אליה כלל. חיכיתי בסבלנות בפרוזדור שיקראו לי. בשעה שנקבעה לי, בדיוק של שנייה, סוזן הוכשטיין, ששימשה אז מנהלת אדמיניסטרטיבית של התכנית, הכניסה אותי לחדר. השולחן היה מכוסה במפה ירוקה ואם איני טועה, זר פרחים התנוסס באמצע. מגשים גדושי פירות ועוגיות, קנקנים של מיץ תפוזים ומיץ אשכוליות, קומקומים של תה ושל קפה וספלים מחרסינה מונחים על הצלוחיות המתאימות. ניכר שכל פרט היה מחושב ונועד לשדר תרבות אחרת ורמה אחרת. לא הכרתי איש מחברי הוועדה ולבד משמו של נתן רוטנשטרייך, שנחשב אז כפילוסוף הבכיר בארץ, לא הכרתי את שמות האחרים. היו שם פרופ' שלמה פוקס מהאוניברסיטה העברית ופרופ' ולטר אקרמן מאוניברסיטת בן־גוריון, חיים זוהר, המזכיר הכללי של ההסתדרות הציונית ומנהל התכנית המשותפת שפעלה בחסות הסוכנות היהודית וכאמור – סוזן הוכשטיין. נשאלתי שאלות על עצמי ועל פעילותי החינוכית. עד אז עסקתי בעיקר בהנחיית קבוצות למחייתי ופה ושם בהוראה כמורה מחליף. עניתי בפשטות ובכנות לשאלות שהופנו אלי. נקלעתי לחינוך, לא בחרתי בו. נהניתי מכל רגע של שליחותי בקרב הצופים היהודים. עסקתי בעיקר בהכשרת מדריכים ובהפקת חומרים לימודיים. סיירתי בין הסניפים, בין המחנות וליוויתי מדריכים צעירים. רוטנשטרייך שאל אותי על לימודי:

– אני חוקר הוגה דעות שאינו ידוע.

הוא התעקש לקבל את שמו. באותה תקופה לוינס כלל לא היה מוכר בארץ ואפילו בצרפת התקשה לסלול את דרכו לזירה האינטלקטואלית. הכרתי אותו כמנהל בית הספר של אליאנס בפריז שלמדתי בו ומאז שמרתי לו אמונים. התייחסתי אליו כאל גדול המחשבה היהודית במחצית השנייה של המאה העשרים. הופתעתי לגלות שרוטנשטרייך מכיר אותו ואפילו אירח אותו באוניברסיטה העברית כמה שנים לפני כן. שאר הנוכחים לא שמעו עליו. רוטנשטרייך שאל אותי מה מעניין אותי בו:

– הוא מנסה להתמודד עם האלילות של היידגר.

"כלומר – "

– אנחנו נכנסים לעידן של אלילות חדשה ומרגע שהחרם על היידגר יוסר, היא תתפרץ במערב ביתר שאת. לוינס מגייס את התלמוד כדי להפיג את הקסמים שמשנתו של היידגר מפעילה על אינטלקטואלים ומשוררים.

פוקס, ששתק כל הזמן, שאל אותי למה אני מגיש את מועמדותי לתכנית. אני חושב שציפו לתשובה בומבסטית – על חשיבות החינוך, על מורשת היהדות, על מניעים עילאיים – הם קיבלו תשובה שהביכה אותם:

– נאמר לי שאתם נותנים מלגה לתקופה של שלוש שנים רק כדי להתפנות מכל עיסוק ולהקדיש את כל הזמן ללימודים.

הוכשטיין כמעט התעלפה, זוהר נרתע לאחור, פוקס קימץ את חיוכו ורוטנשטרייך קרן מאושר. אקרמן אמר:

"אתה לא מעלה על דעתך שאנחנו מחלקים כסף."

– אני לא מתנגד שתפרסו את הסכום לאורך שלוש שנים.

הייתי אמור להסתיר את משיכתי לתכנית מאחורי מניעים פחות או יותר אציליים. פוקס לא היה נטול חינניות, הוא לא התקשה להבחין בה. רוטנשטרייך החזיר את כולנו לעיסוקי ורצה לדעת למה אני מקדיש את זמני הפנוי:

– לכתיבת שירה.

שוב השתררה מבוכה. רוטנשטרייך לא הרפה:

"איזו שירה?"

– לא הייתי מתנגד לחדש את שיר השירים ולכתוב גרסה מעודכנת בתור פירוש.

החלפנו בינינו קטעים כמנהג רבני המגרב ומטבע הדברים דיברנו על הקשר המופלא בין הכרה לאהבה. לא ידעתי אז שפוקס הקדיש את הדוקטורט שלו לפרויד ושהוא עסק לא פחות ממני ב"ארוטיקה וחינוך". איני זוכר איך הסתיים הראיון, אני רק זוכר שלמדתי מפי רוטנשטרייך שהביטוי ביהדות המתקרב ביותר למדיטציה הוא – "על משכבי בלילות".

אחרי שהופעתי בפני ועדת הקבלה נפגשתי עוד פעמיים עם פוקס, לבדיקת פן זה או אחר באישיותי. ככל שמראיינים מועמד תוהים יותר על קנקנו. עולים על סתירות, משנים דעה. באחת משתי הפגישות נשאלתי מה היתה החוויה המעצבת ביותר בחיי. סיפרתי לו על תיאטרון הילדים שהיה בגן השעשועים של קזבלנקה ועל שנות הבימה שלי כליצן וכנסיך. ובשנים שעוד נבלה ביחד, כל אימת שהייתי מתלוצץ על פקיד ממשלה או סוכנות זה או אחר או שהייתי מרביץ הצגה בפני אורחים מכובדים, הייתי מזכיר לו:

– אתה זוכר שפעם הייתי ליצן קטן.

אבל הוא תמיד שכח. זה לא הסתדר לו עם כל מה שהוא ידע עלי. הוא לא חקר את בני שיחו, הוא ניחש אותם. יותר מאשר ידע את דיואי2 הוא ידע את פרויד – אבל, להוציא את ראשית דרכו באקדמיה, הוא מיעט להרצות עליו ונמנע מלהתבסס עליו. הוא רק סיפר שכשעבד עם ברונו בטלהיים בשיקגו הוא נהג להסתיר את פניו בידו. בדרכו הוא רצה להזהיר אותנו שהיינו חשופים יותר משהעלינו על דעתנו. מצדי לא ניסיתי להסתיר דבר וכשישב אתי הוא לא ניסה להסתיר דבר – זכות שהיתה שמורה לבודדים בלבד. האיש הזה, שהסתבך לא מעט בהבטחות שלא יכול לקיים ובשקרים מועילים שלא תמיד הצליח לפרק – מעולם לא שיקר לי. אולי כי הייתי מאלה שלא מצאו אמצעי יעיל יותר מהשקר כדי לחסוך עוגמת נפש מאחרים או כדי לעזור להם. לפעמים – אני משקר; לרוב – אני שותק. כשאני לא סובל את השקרים שלי או את השקרים של אחרים – אני מתרחק, אפילו שהתרחקותי מתפרשת לרוב ככעס מצדי.

כשבאים לברר מהי חוכמת האדם נתקלים בתורת השקר. השקרים הקטנים והעילאיים; השקרים המודעים והלא מודעים. השקרים הנפוצים והנדירים. האדם הוא שקרן בלתי נלאה. הוא מסתיר את תשוקותיו, הוא מסווה את מניעיו. לא חסרות סיבות לשקר. האמת אינה תמיד נוחה – לא לאומרה, לא לשומעה. במקרים אחדים עדיף להסתירה מאשר לחשוף אותה. במקרים אחרים לא תמיד כדאי לומר אותה ולא תמיד אפשר לומר אותה או לשמוע אותה, גם כדי להגן על עצמנו ובעיקר על אלה שברגשותיהם אנחנו מתחשבים ושבטובתם אנחנו רוצים. מונטסקיה, מראשוני ההוגים המדיניים של העידן המודרני, נותן שלוש עצות לכל מי שרוצה לכבד את עמיתו: "אנחנו מדברים עם אנשים בעלי תחושת חשיבות עצמית לא פחות חזקה מתחושתנו אנו ותחושתם נפגעת ככל שתחושתנו מתחזקת. יש מעט אמיתות חשובות שבשמן שווה להתעלל במישהו או להוכיח אותו על שהוא אינו מכיר אותן. ועצתי האחרונה היא שכל מי שמתערב ללא הבחנה בכל שיחה הוא אידיוט או מישהו שמחפש את אושרו בעצם זה שהוא אידיוט."3 אי אפשר להגיע לפשרה או להסכמה עם הזולת בלי ללכת לקראתו, להשלים עם מגרעותיו ולהביאו בהדרגה למקום מבטחים. אי אפשר להסתדר עם האחרים, בין קרובים ובין רחוקים, ללא שקרים קטנים. אי הבנה מתגנבת תדיר ליחסים בין־אישיים ולא תמיד אנו עומדים עליה. קשה להגיע ללבו של הזולת, לשכנע אותו שהוא טועה או צודק, וספק אם דו־שיח מניב הבנה: "קיימים חולאים," אומר סנקה, "שאפשר לרפא רק בעזרת בדיות."4 ביחס לזולת, כנות מלאה אינה תמיד אפשרית, מועילה או אפילו מוסרית. לרוב אנחנו רגישים יותר למניעינו מאשר למניעי האחרים ואנחנו נוטים להניח את הצדק, את היושרה ואת הכנות לצדנו. גם כאשר אנחנו מורשעים, אנחנו נוטים להחזיק בצדקתנו ולא להודות בטעות, בכשל או חמור יותר – בסטייה מוסרית, הרווחת בקרבנו הרבה יותר מכל דבר אחר. חוכמת האדם היא נחלתם של הוגים מדיניים – מאריסטו עד ליאו שטראוס וחנה ארנדט עבור דרך מקיאוולי – ואינה נחלתם של מטיפי מוסר או של פותחי ספות פסיכואנליטיות.

שלמה פוקס לא עסק במחשבה מדינית. אולי חשש לגלות שחוכמת האדם פוליטית במהותה ושהחינוך, שכה הימר עליו כדי לשנות את האדם ואת החברה, הוא פוליטי יותר ממוסרי. בניגוד אליו לא התאפקתי: צללתי לתוך המחשבה המדינית ולו כדי להיות יעיל בניסיונותי החינוכיים להנחיל יושר, לטעת הגינות ולהתנער מגיבוב ההטפות מבתי מדרשיהם של הוגי דעות פוסט־מודרנים למיניהם שהחלו לשטוף את הארץ. תרומתו של פוקס להכשרתי לא היתה, אני מודה, בתכנון תכניות לימודים או בתורת המנהיגות אלא בהברקותיו – בעודו עומד בצומת הרגיש בין חינוך לפוליטיקה.

***

המועמדים לתכנית עמיתי ירושלים התבקשו לכתוב הצעת פרויקט שאת היתכנותו הרעיונית היו רוצים לבדוק במהלך לימודיהם. היא אפשרה לבוחנים להבין את מאווייו החינוכיים של המועמד ולתחום את ההתמחויות שיידרש להן. במהלך שליחותי בצרפת הייתי עד לראשית קריסתן של תנועות הנוער הציוניות־חלוציות. ראיתי איך הן מתקשות לעמוד באתגרי תרבות הפנאי והנופש שלא סבלה דחיית סיפוק כלשהי. הצעירים לא התעניינו לא ביהדות ולא בציונות. הם לא חיפשו משמעות, לא התעסקו בעתיד כדור הארץ, לא חיפשו הגשמה. הם רצו רק ליהנות. בסוף שנות השבעים של המאה העשרים לא סבל פולחן הנופש מכל הגבלה וראיתי איך מתבגרים מבתים טובים נוהים בהמוניהם אחרי השמש לכפרי בילוי למיניהם, שם יוכלו להתנהג כאוות נפשם. בזמנו היתה הפעילות בהם שדה למימוש עצמי. היא זימנה התפרצויות אנרכיסטיות רגעיות שהרפו במקצת את הלחצים שהמתבגרים היו נתונים בהם בבתי הספר או באוניברסיטאות. בהיותם בחופשה הרשו לעצמם לשבש את סדר היום הרגיל שלהם – להתעורר מאוחר וללכת לישון מאוחר; להסיר מעליהם חלק מהמגבלות הכובלות אותם – לגבי אוכל ושתייה לדוגמה; אפילו להפר כמה מהערכים המוסריים שעמדו ביסוד חייהם הרגילים – להתרועע עם דמויות מפוקפקות ולהתנסות בחוויות אסורות. הנופשים אימצו לעצמם דמויות אחרות או נתנו לדמויות אחרות להשתלט עליהם. אחד מהוגי תרבות הפנאי והנופש הבולטים ביותר באותה תקופה כתב: "במהלך אותן נדידות וטעיות, אם מאופקות ואם מופקרות, המאפיינות את הפנאי, אנו מגיעים לביטוי עצמי שלם יותר, באמצעות הגוף, החושים, הרגשות, הדמיון והרוח. מדובר בזמנים שבהם, אם להשתמש בפרסומת החוזרת על עצמה בכמה כפרי נופש, 'מתפרקים' על חוף הים, חשופים לקרני שמש חולפת, בעירום לא־שיגרתי."5 הנופשים ממעטים לכבד כללים ומוסכמות באותם רגעים, מבלים כבתוך חלום ותחושת החופש שלהם מרקיעה שחקים – חופש קמאי למדי, ללא מגבלות, ללא נורמות, ללא משימות. תרבות הפנאי והנופש ערערה את אושיות המוסר של החברות המערביות. העבודה הפכה מחדש לקללה מתמשכת היוצאת להפסקות קצרות.

לא נעלם מעיני שתרבות הפנאי והנופש טיפחה ערכים הדוניסטיים שעמדו בניגוד לערכים ההלכתיים של היהדות, רובם נזיריים למחצה. היא הטיפה לאושר חדש שהסתכם באמירה: "כל מי שאינו מנצל או אינו יודע לנצל את זמנו הפנוי הינו אדם מוגבל איכשהו, מפגר משהו, מתוסכל כלשהו."6 היו שטענו כי מהתרבות החדשה מבצבץ ניהיליזם; אחרים – שניאו־אליליות גלומה בה והיא משותפת לכל הבריות, בלי הבדל גזע, לאום, מעמד חברתי ושייכות דתית. היא כורכת יחד הדוניזם, עתים מרוסן עתים פראי, ואנומיה רגעית – אם לא מתמשכת. חיים את חיי הרגע בלי להתעסק בעתיד יתר על המידה, מבלים בסיורים ביערות, מתפנים לכל מיני פולחנים. אלן בלום, מתלמידיו של ליאו שטראוס שאחד מחיבוריו הרעיש את אמריקה בשנות התשעים של המאה הקודמת, מבחין בפולחן המימוש העצמי המאפיין את הניאו־אליליות החדשה בסממנים של הונאה עצמית:

There is a certain rhetoric of self-fulfillment that gives a patina of glamour to this life, but they can see that there is nothing particularly noble about it. Survivalism has taken the place of heroism as the admired quality.7

מחנה שלישי רואה דווקא בפיתוח תרבות הפנאי והנופש הזדמנות לתחייה מחודשת: "הפנאי מבטא את מקבץ השאיפות של האדם הבודד," דומזדייה כותב, "בחיפושיו אחרי אושר חדש, הכולל חובות חדשות, מוסר חדש, פוליטיקה חדשה, אורחות חיים חדשים. תרבותו עשויה להיות אולי יסודית וכוללנית יותר מתרבות הרנסנס."8 בעיני חסידיה, התרבות החדשה מפיקה את מיטב התועלת מגילוייה ומיישומיה של המהפכה התעשייתית.

כבר באותה תקופה הבנתי שליהדות, כפי שהתגבשה במהלך אלפיים שנות איסורים ואיפוקים, סיכויים קטנים לנצח במאבקה בפיתויי תרבות פתוחה המעודדת נישואי תערובת והמטפחת בדרכה דת אזרחית אוניברסלית. לא ראיתי טעם להיאבק בה אלא ביקשתי לנצלה לצורכי שימור מורשת אנושית מהעקשניות ומהמרתקות ביותר. לא רציתי להפקיר את התחום לכל מיני עובדי שמש וסוחרי פנטזיות. החשיבה על החינוך הקרוי בלתי פורמלי, שהיתה אז תלוית תנועת נוער באותה מידה שהחשיבה החינוכית הפורמלית היתה ועודנה תלוית בית ספר, לא הלמה עוד את הרגלי הפנאי והנופש שהחלו להשתרש באוכלוסייה. התחקיתי בתמימות אחרי המשאבים החינוכיים הטמונים בתרבות החדשה והצעתי לשקול הקמת מסגרות שיענו למאוויי הצעירים ויתאימו לדפוסי ההתנהגות החדשים. הצעתי לשקול להביא צעירים יהודים למרכזי נופש שם יוכלו להיפגש בינם לבין עצמם, להתוודע לאורחות חיים יהודיים, ללמוד ציור, פיסול או תורה ולחוות חוויה מרנינה יותר מזו שנכפתה עליהם בסדנאות לבירור הזהות היהודית, במוזיאונים ליהדות ובכיתות הסגריריות של בתי ספר משלימים למיניהם שהכינו אותם לבר או לבת המצווה. חברי ועדת הקבלה לא הסתירו את הפתעתם ובמידת מה את אכזבתם מהצעת הפרויקט שלי. שוב לא השתעשעתי ברעיונות עילאיים. לא בית ספר למחוננים ולא מוסד להכשרת מורים. לא שיטה מהפכנית להוראת תלמוד ולא תרופת פלא למניעת התבוללות. רק מרכזי נופש לצעירים יהודים מכל רחבי העולם:

"אתה בעצם מציע להקים 'מועדון הים־התיכון' ליהודים."

– הלוואי.

הפרויקט שלי לא התממש. בדיקת היתכנות הראתה שהוא אינו כדאי מבחינה כלכלית. אלא אם נפתח את המרכזים גם לקבוצות צליינים נוצריים בתקופות השפל בתיירות היהודית. אבל לפעמים, כשאני רואה את אלפי הצעירים הבאים מהקהילות בתפוצות במסגרת תכנית "תגלית" – חינם! איני יכול להימנע מלחשוב שהוגי הרעיון מתייחסים למדינת ישראל כאל כפר נופש אחד גדול.

***

תכנית עמיתי ירושלים נועדה לאתר מחנכים בתפוצות ולהציע להם להשתלם בירושלים במשך שלוש שנים. ההנחה היתה שרק אנשים מוכשרים יוכלו להקרין מסמכותם ומיוקרתם על קהילותיהם ולשפר את תדמית המקצועות הקשורים בחינוך יהודי. התכנית ענתה במידת מה על רצונותיה של הסוכנות היהודית בראשות אריה דולצין לשנות את דפוסי התערבותה בקהילות היהודיות. השליחים התקשו למלא את שליחותם בקהילות שהתארגנו מחדש, והבינו שפני חבריהן אינם לעלייה. השליחים יכלו להיות שגרירים רק לתקופות קצרות ולא היה בכוחם לעשות עבודה חינוכית מאומצת לתקופות ארוכות. מחנכים בכירים הקשורים במוסדות הלאומיים שיאיישו עמדות מפתח בקהילות נראו אז כחוליות קישור חשובות לקידום החינוך היהודי ולהשלים את מלאכת השליחים ואף להחליפם. בוגרי התכנית, משכילים ומיומנים, היו אמורים לשהות בחוץ לארץ תקופות ארוכות, להתמיד בניסיונותיהם להטמיע שינויים ולהקים מוסדות חדשים. התכנית לא נרקמה מאחורי גבה של הסוכנות היהודית אלא בעידודה, בחסותה ובתמיכתה. חיים זוהר, המזכיר הכללי של ההסתדרות הציונית, הקים את תכנית עמיתי ירושלים יחד עם פוקס ועד 1994, כמעט תריסר שנים, היא היתה חלק מהסוכנות היהודית והתנהלה על פי הנהלים המקובלים בה. בטקס ההכרזה על הקמת עמיתי ירושלים, ב־13 ביולי 1981, הבהיר זוהר שמטרת התכנית היא "למצוא אנשים המקרינים השראה, בעלי עוצמה אינטלקטואלית ורגשית ולהכשירם כדי שיוכלו בכוח אישיותם וכישוריהם ליצור סביבם מרכזי חינוך יהודיים דינמיים שהשפעתם תגיע לרבים". למחזור הראשון גויסו עשרה עמיתים, כולם מחוץ לארץ. לקראת המחזור השני הוחלט לגייס גם ישראלים שפניהם לחינוך יהודי בתפוצות. קבלת ישראלים לתכנית היתה אמורה לפרוץ את הבועה של אנשי חוץ לארץ ולהפרות את השיח, הסמוי והמפורש, בין ישראל לתפוצות.

מסגרת הלימודים היתה נוחה למדי. לבד מיום לימודים משותפים וערב אחד בשבוע, יכולנו ללמוד כראות עינינו. נרשמנו לאוניברסיטה העברית ובחרנו בשיעורים שתאמו את סקרנותנו או שיכלו לקדם את מחקרינו. לכל תלמיד ("עמית") מונה מנחה אישי שתפקידו היה להושיט לו עזרה, לעקוב אחרי לימודיו האישיים ולשמש לו בר פלוגתא בפיתוח הפרויקט שלו. במסגרת הלימודים המשותפים עסקנו בארבעה תחומים עיקריים: מחשבת ישראל, חינוך יהודי, יהדות זמננו וישראל. לא היתה כמעט דמות בולטת אחת באקדמיה או מחוצה לה שלא נפגשנו אתה פנים אל פנים; לא היה אורח רם מעלה שהגיע לארץ, לאו דווקא בהזמנת התכנית, שלא בילינו אתו שעות. פוקס שימש מנהל וישב אתנו כל הזמן, לא מחמיץ שיעור אחד, לא מרשה לעצמו דקה של איחור ולא מוותר לאחרים על דקה של איחור. הפלא היה שהאיחורים נעלמו. אפילו המרצים דייקו, הישג אדיר כשלעצמו במדינה שהתנהלה באיחור כרוני בכל התחומים. לא הרשינו לעצמנו לאחר כי לא דובר רק בעמידה בזמנים אלא בשינוי תרבות שהיינו אמורים להנחיל לאחרים. בעיני פוקס לא היתה שום סיבה לאחר: לא ילדים ולא הורים חולים, לא פקקים ולא חפצים חשודים. דני מרום, עוזרו הנאמן, מזכיר את קבלת הפנים שהועיד פוקס למאחר הראשון: "איך יתכן שאני היחיד שלעולם אינו מאחר לשיעורים האלה? ודאי שאינני עסוק פחות מכל אחד אחר כאן?"

מהר מאוד פיתחנו לנו הרגלים של תלמידים מתפרעים והנוהג המגונה ביותר היה להפריע למורים ולמרצים בשאלות הבהרה. קראנו חומר רקע למכביר וההרצאות נראו לנו מיותרות. מלבד כמה מרצים, נתן רוטנשטרייך ויוסף בן־שלמה לדוגמה, מיצו האחרים את דבריהם בתוך עשר דקות. להם לא היה הרבה לומר ולנו לא היתה הרבה סבלנות. במקום לסבול הצקנו למרצים. לא מתוך רשעות אלא מתוך שעמום. ככל ששאלנו, הפקנו את המיטב; ככל שהקשינו, התעניינו יותר. הלימודים המשותפים היו למעמסה על רובנו אבל הם אפשרו לנו לנהל דיונים מרתקים בהנחיית פוקס, דיונים שתרמו לא מעט ליצירת שפה מקצועית משותפת בינינו. הם הכניסו אותנו לעולמות שספק אם היינו מסתכנים בהם לבדנו. דוד פלוסר חשף לפנינו את הברית החדשה ושיתף אותנו בהערכה שרחש לרבי מנצרת, משה גרינברג נשמע כתלמידו של הנביא יחזקאל, דוד הרטמן הרביץ בנו את משנתו שהדביק משום מה לרמב"ם. מהר מאוד עמדתי על חולשות התכנית ועל מגבלותיה. היא התנהלה כבתוך בועה, מנותקת מהמציאות העגומה סביב, נמנעת מלהיכנס לניתוחים מדיניים־תיאולוגיים במצבו של היהודי ובמעמדו בעולם פוסט־שואה. במחשבת ישראל נתלו כולם ברמב"ם, כאילו כל מה שנאמר וכל מה שייאמר על היהדות מצוי בכתביו. לא הבנתי, לא אז ולא עכשיו, למה עלי להתעסק בעמדות הצמודות לשיקולים קוסמולוגיים שאבד עליהם כלח, בתארים חיוביים או שליליים של אל שספק אם שרד את אושוויץ, בפסיקה שלא כבלה ולא יכלה לכבול אותי. התבונה דיברה מגרונם של רוב המרצים והשיעורים היו נטולים כל רטט מיסטי. אני לא זוכר שיעור אחד בקבלה או בחסידות, בשירה או בספרות. מהשיעורים בחינוך איני זוכר הרבה מלבד סכנת ההתבוללות האיומה המרחפת על היהודים עקב נישואי תערובת.

כבר אז לא היתה דיאגנוזה אמיצה על מצב היהודים ברחבי העולם ועל הגורמים המאיצים את התבוללותם. דובר הרבה בהתערערות המסורות בעקבות האמנסיפציה; בפיתויים האורבים ליהודים בחברות הפתוחות; בקריסת המערכות הקהילתיות; בהשתכחות מקורות היהדות בקרב הדור השני והשלישי למהגרים לאמריקה או לצרפת. לעומת זאת דובר מעט בתנאים הרגישים שנוצרו בעקבות השואה והקמת מדינת ישראל. בנושא השואה נתלינו במשנתו של אמיל פקנהיים על "הסתר פנים" ובקריאתו לנצח את היטלר. בנושא ישראל נתלינו בתעוזתו של הרב הקוק שידע לקרוא את רוח זמנו ולרתום את חסידיו למסע התחייה והגאולה הלאומית. הרגשתי, אני מודה, כאורח זר באותו עולם של למדנות שפנתה לכיוונים סותרים. אולי בגלל מוצאי, אולי משום שלא הבנתי מה רוצים מהיהודים. קולו של אלוהים נדם. עוד לפני השואה חיבר קפקא מדרש חדש שכמותו לא נראה ולא נשמע. אחרי השואה חיבר פאול צלאן שירים שהביעו את החלל שנפער בעולם היהודי. לא יכולתי לעבור בשתיקה על השואה שמוטטה את הציוויליזציה המערבית וערערה כל אמונה, בין באלוהים בין בקדמה. ביקשתי תשובות, קיבלתי טיוחים; תיאולוגיים, מדיניים, סוציולוגיים, פסיכולוגיים. לא הייתי בנוי לחשיבה נפתלת ועוד פחות לחשיבה מגומגמת. או שעוסקים במדע ובפילוסופיה של המדע ושותקים, כהמלצת ויטגנשטיין, על כל השאר; או שמפרשים את נוכחותנו בעולם ומתבססים, כהמלצת היידגר על משוררים או כהמלצת לוינס על חז"ל. למעט רוטנשטרייך, לא מצאתי חשיבה איתנה ואמיצה השולטת במקורותיה ובשיטותיה. מאז המצב רק הידרדר, לעניות דעתי, עם הסתלקות דור הנפילים שקיבל את הכשרתו בגרמניה.

מסד ספרים

פוקס נמנע מלהיכנס לדיוני סרק שלא הובילו לשום מקום. הוא הקשיב, ואיני יודע אם הוא צהל או נואש. הוא הרבה לדבר על האצ'ינס ועל ה־Great Books שלו. רוברט מיינארד האצ'ינס, נשיא אוניברסיטת שיקגו בשנות השלושים והארבעים של המאה העשרים, התפרסם הודות לתרומתו לשינוי פני ההשכלה הגבוהה בארצות הברית. הוא נשא את דגל "הספרים הגדולים" שעוד יניב, בזכות מאמציו של פוקס, את רעיון "ארון הספרים היהודי". אצל האצ'ינס מדובר באוסף של ספ רים המסמלים את שיאי המחשבה האנושית בשלושת אלפים שנים של יצירה ספרותית־הגותית, החל בהומרוס, באפלטון ובאריסטו וכלה בפרויד ובדיואי. בעיניו היתה קריאה בספרים אלה מחובתו של כל אדם משכיל, אם אמריקאי ואם אירופי, הרואה את עצמו כבן תרבות. לדידו כל אותם ספרים הם החוליות החשובות ביותר בשרשרת הציוויליזציה האנושית: ספרייה עולמית־אוניברסלית או כדברי אחד ממעריציו, "חגיגה עשירה, דינמית ואין סופית של הרעיונות והתשוקות האינטלקטואליות".9 מדובר ב־54 ספרים (שהיו ל־60 כרכים ובהם קרוב ל־150 "יצירות מופת" מכל תחומי הרוח האנושית ומכל הזמנים), בהוצאת אנציקלופדיה בריטניקה, אולי אחת המצבות היוקרתיות (והפתטיות ביותר) לספר ולתפקידו בחינוך המין האנושי ובעיצוב דמותו ורוחו. בהקדמתו האצ'ינס כותב:

איננו מאמינים שספרים אלה עומדים לפתור את כל הבעיות. איננו חושבים שהם היחידים שראוי לקרוא. אולם הם שופכים אור על בעיות היסוד שלנו וזה יהיה אך זה טירוף לוותר על כל קרן אור. ספרים אלה מצביעים על מקור רוב הקשיים הרציניים שאנו מתחבטים בהם. הרוח שהם מגלמים ודפוסי המחשבה שהם משדרים חשובים לנו היום יותר מתמיד. כל המשתדל להבינם ירצה לקרוא ספרים נוספים, שאותם יבין טוב יותר. קריאת הספרים הגדולים והבנתם יספקו לו את הקריטריונים הנחוצים כדי לשפוט את כל השאר.10

האצ'ינס מתייחס להיעלמותם של הספרים הגדולים מתכניות הלימודים כאל אסון. בעיניו, האדם המשכיל וההגון – "האדם המחונך" בפי פוקס – מחפש את קרבתם של מורים דגולים מן העבר ומשתתף בשיחתם. הספרים הגדולים סוללים את הדרך ל"רוח היפה" – the Good Mind או le Bel esprit – ולימודם הוא ייעודו של כל חינוך ליברלי, תנאי הכרחי לכינון משטר דמוקרטי ולאורחות חיים דמוקרטיים. קריאה בהם מזינה ומנציחה את "השיחה הגדולה" – the Great Conversation – בין הדורות ומעודדת את הדו־שיח בין בני אותו דור. ללא התעמקות בהם, לא ננחיל כושר הבחנה ולא נרכוש את התכונות האזרחיות הנחוצות לקיום חברה טובה: "הם מספקים לנו," האצ'ינס כותב, "את הדוגמאות היפות ביותר למאמצים שהשקיעו בני אדם בחיפושיהם אחרי האמת."11

פוקס, בוגר אוניברסיטת שיקגו, נשאר חסיד ה־Great Books. הוא לא התעסק בדעות, באמונות ובמצוות אלא בדיוקן "היהודי המחונך". הוא לא הפסיק לשאול "מה על יהודי לדעת? אלו טקסטים צריכים להופיע בביבליוגרפיה האישית שלו?" לא היתה לו רשימה – איני חושב; הוא ביקש מאיתנו להרכיבה, והיא אכן הורכבה, כעבור שנים, בידי רות קלדרון, מייסדת מכללת עלמא בתל אביב. אדם מחונך היה איש ספר; יהודי מחונך חייב להיות איש ספר. בשנות השמונים המאוחרות היו לאלן בלום, אף הוא תוצר של אוניברסיטת שיקגו והאתוס החינוכי־הכשרתי שלה, מילים נוקבות על רדידותם התרבותית של האמריקאים בני דורו, שכל־כולה תוצאת התרחקותם מהספר. סביו, אנשים פשוטים, יהודים מסורתיים, לא מתוחכמים מבחינה אינטלקטואלית, נחשבו בעיניו לבני תרבות יותר מבני דודיו, בוגרי האוניברסיטאות הטובות ביותר בארצות הברית ובעלי התעודות היוקרתיות ביותר. הם צללו בטבעיות בספרי הקודש ופירשו את חייהם בהקשר של מסורת ארוכת שנים. הם היו מחוברים למורים דגולים וקראו את ספריהם כדי להפיק מהם לקחי חיים והנחיות לחיים. הם העריכו את הלימוד לשמו – והתחייבו לו בנשמתם, בחייהם ובמאווייהם האינטלקטואליים. לעומתם התגלו בני דודיו כשטוחים וכשטחיים, ומשתמשים בנוסחאות נבובות ובקלישאות ריקות:

איני אומר רק שהחיים מלאים ועשירים יותר ככל שהם מלאים במיתוסים. אני נוטה לומר שחיים המבוססים על הספר קרובים יותר לאמת, משום שהספר מעמיד לרשותנו חומרים העשויים להעשיר את החיפושים שלנו ושהוא פותח לפנינו את הגישה לטבעם האמיתי של הדברים. [...] התנ"ך אינו הספר היחיד המרהט את הנשמה, אבל לולא יצירה בעלת אותה סמכות, שאנו קוראים אותה ביראת כבוד של אנשי אמונה בכוח, אנו עלולים להישאר ריקים מתוכן.12

בניגוד לצרפת, המתנודדת כל הזמן בין דקארט לפסקל, הצטיירה ארצות הברית בעיני בלום כאומה־בלי־ספר – ללא ייעוד אמיתי, ללא דמויות מופת, ללא עקיבות. אומה המתמודדת במשבר ערכים מתמשך בעזרת ויכוחים ובירורים אינסופיים. מכסה על היעדר אידיאל ראוי לשמו – מלבד האידיאל הדמוקרטי שאינו יוצק משמעות לחיים כלל – בטיפוח כישרונות המשחק, אבי כל הכישרונות, ועידוד המירוץ המתלהם אחר היעילות, ההישגיות וההצלחה. בעוניים התרבותי נשענים האמריקאים רק על הכרזת העצמאות שלהם. הביקורות, המחאות והאזהרות של בלום אינן מאפיינות את השיח האינטלקטואלי בארצות הברית בלבד. מוצאים אותן בשינוי אדרת בכתביהם של גדולי המשכילים בכל העולם, הקובלים – לרוב מתוך הרגל הטבוע בעצם הכשרתם ומעמדם – על הרדידות התרבותית של בני־זמנם. אלן (Alain), הוגה הדעות הבולט ביותר בתחום החינוך במחצית הראשונה של המאה העשרים בצרפת, ראה בקריאה את התכונה המפוארת והמופלאה ביותר של האדם:

"חוששני שהחסר לידידינו מהפרולטריון," הוא כותב ללא תסביכים, "הוא פחות ידיעה מדעית, שרכישתה קלה למדי, מאשר אותה חוכמה עתיקה על טבע האדם המפוזרת בספרים הגדולים שאותם חייבים לקרוא עשרים ושלושים פעם – ואם בפעם השלושים הקריאה נעימה לנו, בפעם הראשונה תמיד היא קשה ולא נעימה."13

בדרכו היה פוקס מאותם משכילים נרגנים וחינניים הרוחשים לתרבות, בייחוד לאותה תרבות הגנוזה בספרים, אמון לא מסויג והמהמרים על הריחוק ועל הזרות כלפי שרידים ארכיאולוגים, גווילים עתיקים ועתיקות לא שמישות – כהכנה הטובה ביותר להתמודדות בצפוי לאדם בדרכו אל הלא נודע.

לימודיו של פוקס באוניברסיטת שיקגו עמדו בבסיס תמיכתו האיתנה בפילוסופיה. הוא העריך אנשי רוח, ובייחוד אנשי הגות, הרבה יותר מאשר אנשי חינוך. עמדתו בנידון היתה נחרצת למדי. בלי השכלה פילוסופית אין מעפילים לשיאים כלשהם. לא במחקר ולא בעשייה; לא ביהדות ולא בחינוך; לא בפסיכולוגיה ולא בסוציולוגיה. חשיבותה של הפילוסופיה נעוצה לא מעט בעובדה שאי אפשר לעקוף אותה. כך או כך אנחנו ניגשים לתופעות, בוחנים אותן ופועלים כשאנחנו מונחי פילוסופיה כלשהי, בין מובלעת ובין מפורשת. בכל מקרה ומצב, אנחנו מתבססים על דעות קדומות. בלי פילוסופיה אנחנו מחטיאים את משימתנו כמחנכים המבהירים את משמעות החיים לתלמידים; בלי פילוסופיה אנחנו אפילו מתקשים ללמד מתמטיקה ופיזיקה, שלא לדבר על כתבי הקודש. שאלות התלמידים דורשות התייחסות וככל שזו מתוחכמת יותר היא קולעת יותר: "הפילוסופיה במובן זה," אומר ישראל שפלר, ידידו הקרוב של פוקס ושותפו לעשייה ארוכת שנים, "חיונית להישרדות תרבותית." שפלר אפילו קובע: "היעדר פילוסופיה משמע פילוסופיה רעה."14

למרות הכשרתי הפילוסופית, עקרות ההגות הישראלית באותן שנים גרמה לי לבעתה מסוימת ונטיתי להבליט את סהרוריות הפילוסופים. אבל פוקס כה העריץ פילוסופים, בעיקר את רוטנשטרייך ואת שפלר, עד שהתייחס בזלזול ל"פינוק" שלי. רק כשנרתם לפרויקט הרעיוני היוקרתי ביותר שלו, פנה דווקא לחוקרים ולמומחים. אולי לא נמצאו פילוסופים בסביבה – או שנראו סהרוריים מדי.

***

פוקס התגלה במיטבו בסדנה בנושא תכנון תכניות לימודים שהעביר בעזרת נחמה מושיוב באוניברסיטה העברית. בזמני עסקה הסדנה בכל דבר חוץ מתכניות לימודים. היא עסקה בפסיכולוגיה – מהתפתחות הילד אצל פיאז'ה עד למשברי המתבגרים אצל אריקסון; בפילוסופיה של החינוך – מהשגותיו של רוסו עד להגיגיו של דיואי; במבנה הדעת – מברונר המוקדם עד לשוואב המאוחר. חשבתי שסדנה של ארבע שעות שנתיות תלמד אותי את מלאכת הבנייה של תכניות לימודים. לאמיתו של דבר היא לימדה אותי חינוך על כל צדדיו והיבטיו. פוקס התבסס על מורו היקר, ג'וזף שוואב, מתלמידי אריסטו ודיואי; הוא תבע שכל תכנית לימודים תתחשב במורים האמורים ללמדה, בתלמידים שהיא מיועדת להם, בגופי הידע שחומר הלימוד נגזר מהם ובסביבה שתהליך הלמידה מתרחש בה. טענתו העיקרית היתה שחשיבה חינוכית אינה מדע ואינה יכולה להיות צמודה למדע כלשהו – לא לפסיכולוגיה ולא לסוציולוגיה ועוד פחות לתפיסה מסוימת של המקצוע הנלמד. חשיבה חינוכית לפי שוואב היא בגדר אקלקטיקה טובה, כלומר שילוב מושכל של התיאוריות הרווחות בשדות השונים – קרי פסיכולוגיה העוסקת בעיקר בתלמיד ובמורה, סוציולוגיה העוסקת בעיקר בסביבה, ומקצועות ההוראה שנועדו להציע פתרון לבעיה חינוכית. ב"אקלקטיקה טובה" התכוון שוואב להשקפה עקיבה פחות או יותר, המגייסת את מיטב ההשגות התיאורטיות כדי להנחות את המעשה החינוכי כפי שהוא מעסיק את העוסקים במלאכה, בין במתכננים בין במורים. מאקלקטיקה טובה, בניגוד לאלקטיקה גרועה, נדרשת ערנות למגבלות השיקולים התיאורטיים ומודעות להשלכות השילובים ביניהם, שאנו מפתחים מסיבות מעשיות. שוואב לא יכול להגדיר אקלקטיקה טובה בדרכו של אפלטון, האומר עליה שהיא־היא הפילוסופיה, והסתפק בהגדרה לאקלקטיקה גרועה:

[...] the unaware mixing of elements of two views, though the mix be coherent, or the mixing of the immiscible without knowing that the mixture is incoherent.15

בוגרי בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית בשנות השבעים והשמונים של המאה העשרים התחלקו בין אלה שלמדו אצל פוקס לבין אלה שלא חוו את החוויה המיוחדת במינה ההיא. הוא הקפיד על הכול – על סידור הכיתה, על האוורור ועל הזמנים. בדרכו המיוחדת והיעילה בדק שכולם קראו את החומר הנדרש. לא פעם בחר לו בלי אזהרה מוקדמת בר־פלוגתא וסחט ממנו תשובות מנומקות לשאלותיו. הוא נהג להקשות:

"מנין לך?"

רק אוזן מיומנת יכלה להבחין בשאלה התלמודית־משהו "מינה הני". בשיעוריו שם פוקס את השכלתו הישיבתית־יהודית בסוגריים – כאילו ערך, בלשון הפנומנולוגים, רדוקציה. חיש מהר הבנו שכולנו עשויים־עלולים להיתקל בסוקרטס המכופתר והמעונב הזה שלא הרפה מקורבנו עד שזה הודה:

"אני לא יודע."

פוקס לא נגמל מעולם מהמבטא האמריקאי הכבד שלו. לעתים קרובות השתמש במילים באנגלית – בייאוש־מה, כדי לרחם על כיתה שלמה שניסתה למצוא את המקבילות בעברית:

"מתי כבר תבינו שכשאני מתעקש להשתמש במילה באנגלית, זה סימן שאין לה עדיין תרגום לעברית?"

הרשימה הביבליוגרפית היתה קצרה למדי וכולנו קראנו את ספרו של רלף טיילר על מטרות החינוך, את ספרו של ג'רום ברונר על מבני המקצועות ואת סדרת מאמריו של ג'וזף שוואב. האמיצים ביותר התוודעו גם למשנתו של ג'ון דיואי, לעקרונות הפסיכולוגיה ההתפתחותית של זאן פיאז'ה ולמשנתו המרטיטה של אריק אריקסון על הילדות ועל ההתבגרות. רק לקראת סוף הסדנה התברר לנו שלעולם לא יסכימו ביניהם פסיכולוגים, סוציולוגים, מומחים להוראה ומחנכים: לא על תוכני הלימוד ולא על דרכי העברתם. הם יתקוטטו ביניהם על כל צעד ושעל כשכל אחד ואחד מהם כלוא בדיסציפלינה שלו ובתיאוריה שהוא מחזיק בה, ומושך את הדיון לכיוונו. כדי להביא אותם להסכמה היה צורך בשופט ופוקס שם את מבטחו, בעקבות שוואב, בפילוסוף עם זיקה לחינוך. רק איש רוח, בעל חושים ביקורתיים, שאין לו נגיעה אישית לדיונים, איש רוח הרואה את המצבים החינוכיים בכל מורכבותם, יכול להנחות את צוותי התכנון, לתחום את גבולות המחלוקות וליצור את התנאים להסכמה. מן הסתם התכוון שוואב לפילוסופים האנליטים ששלטו אז בחוגים לפילוסופיה, וראו מתפקידם להבהיר מושגים, לתחום תחומים, לפרק שאלות מדומות ולהסיר את כל אותם פצעי מחשבה שהעיבו על הפעלת שיקול דעת בריא. הם ראו מתפקידם, אם לסמוך על ויטגנשטיין, לעשות סדר במחשבה האנושית ולהוציאה מהמבוכים שהיא נוטה להיכנס אליהם. לא לחוקרי משנתו של הרמב"ם או לחוקרי היידגר או לוינס, שלא לדבר על חוקרי מקרא.

לאחדים היתה הסדנה חגיגה, לאחרים – סיוט. אבל כולם זוכרים את פוקס כמורה קשה ובמקרים מסוימים אף בלתי נסבל. הוא אפילו התעמר במקצת באלה שניסו להתנצח אתו ללא נימוקים משכנעים: "התכונה העיקרית הראויה לעידוד," יכתוב שפלר כעבור שנים, "היא המנומקות."16 אבל למדנו, כולנו, למדנו באמת. כולם זוכרים את פוקס, את שיטתו ואת התכנים שהעביר. רק הוא לימד את שוואב בארץ – וסביר להניח שבעולם כולו; רק הוא חשב שהוא מלמד תכנון תכניות לימודים כאשר לימד חשיבה חינוכית; רק הוא הקפיד על לבושו (לעתים ענב עניבה אפילו בקיץ) לא פחות מאשר על הופעת הסטודנטים. לכיתתו לא נכנסו בקבקבים או במכנסיים קצרים ואני זוכר שגם סלד ממותגים. פוקס נהג להשרות אווירה של מתח בשיעוריו ולהפעיל לחץ על תלמידיו. בניגוד למרצים מצויים שלא קיבלו הכשרה דידקטית כלשהי הוא בחר בקפידה את שיטת ההוראה שלו. הוא ירש אותה ממוריו לחינוך וממנחיו בעבודת הדוקטורט, ברונו בטלהיים וג'וזף שוואב. שניהם היו "מורים נוראיים" ושניהם מילאו אולמות. כשנתנו הופעה היה זה יותר מופע אימים מ"מופע בידור". שניהם, ובעקבותיהם גם פוקס ושפלר, הבליטו את ממדיה הרגשיים של כל למידה אמיתית. אין לומדים מתוך הנאה, כפי שידידי מהחינוך הדמוקרטי טוענים בוקר וערב, אלא מתוך מועקה וחרדה. למרות היותו בראש ובראשונה פסיכואנליטיקן, כלומר למרות היותו ער לנזקים שאלימות סמלית, אם לא פיזית, עלולה להסב לנפש, נקט בטלהיים צעדים קיצוניים למדי. הוא דחק את תלמידיו אל הקיר, דרש מהם לחשוף את דעותיהם לביקורת ותבע מהם להעמיד את עצמם למבחן. הוא לא נרתע מצעקות, מנזיפות ואפילו מהשפלות, והיום זוכרים לו את התעללויותיו בחלק ממטופליו. לי שולמן, פרופסור באוניברסיטת סטנפורד ונשיאה לשעבר של קרן קרנגי לחינוך, ידיד קרוב של פוקס, מבליט את הקשר בין שיטת ההוראה שלו לבין זו של בטלהיים. הוא מספר שפעם שאל פוקס את בטלהיים מדוע הוא נוקט שיטה כה אלימה, והוא נענה ש"ללא מועקה אין למידה אמיתית". שולמן ממשיך:

Cognition without emotion, he would assert, yielded only shallow insight, not deep and abiding vision. While many of his students felt that, in his classes, the emotions associated with terror dominated those that more gently promoted studious vigilance, his impact on the thinking of his students was unquestionable.17

בטלהיים ידע (או לא ידע) שכל צעד חינוכי כרוך באלימות כלשהי. הוא אמר (או לא אמר) שלומדים מתוך כפייה בצורה הרבה יותר יעילה מאשר מתוך רצון. הוא כנראה לא העז לומר שהפסיכואנליזה היא מדע למפונקים הרוצים להיפטר מנזקי הפגיעות בנפש - הבהמית ובנשמה - הרוחנית, בעזרת פטפוטים על ספה. הוא לא אמר (או כן אמר) שמבוגרים לא לומדים מתוך הרפיה אלא תחת לחצים ומבחנים. אם לא בטלהיים, אז פוקס. נער הייתי וגם זקנתי ולא פגשתי אדם מבוגר שקם בריא יותר מספת הפסיכואנליטיקן או יצא מוכשר יותר מסדנת מנהיגות.

כמתכנן תכניות לימודים הוקיע פוקס את הנטייה להציע תכנית לימודים חדשה בכל פעם שמתעוררת בעיה במערכת החינוך. הוא תבע ללמוד היטב את הבעיה ולמצות את מאפייניה קודם שממהרים להציע פתרון: לפעמים היא קשורה לתוכני הלימוד, לפעמים לשיטות ההוראה, לשינויים בסביבה החברתית או אפילו לדפוסי הלמידה של התלמידים. הוא הרבה להתייחס לתגובת ארצות הברית לשיגור החללית הראשונה מברית המועצות בשנות השישים. אמריקה נבהלה והחלה לשנות את תכניות הלימודים שלה כדי לסגור את הפערים בהישגי התלמידים בינה לבין רוסיה. הוראת המדעים עברה טלטלה קיצונית – מהוראת עובדות ותיאוריות להוראת מבני הדיסציפלינות, טלטלה שרק חידדה את המבוכה. המורים לא הוכשרו ללמד בדרכים אחרות ורובם לא יכלו לשנות את שהיו רגילים לעשות. ככלל פקפק פוקס ביכולתן של השתלמויות קצרות לשנות את דרכי ההוראה אצל מורים ותיקים:

"אנחנו לוקחים מורים טובים והופכים אותם לנכים."

באותה תקופה לא פתרה אמריקה את הבעיות שלה והקהילה החינוכית ראתה איך החלטות פזיזות, שהתקבלו ללא מחקרים רציניים וללא בירורים תיאורטיים ממצים ורפורמה שדרשה משאבים אדירים, מוליכות שולל אומה שלמה.

בעיני פוקס סימל ה"ספוטניק" יותר מאשר חללית הנושאת כלב או אדם ששוגרה לעתיד האנושות. הוא סימן את ראשיתה של תזזית בחשיבה החינוכית ובעשייה החינוכית, שלא הסתיימה עם הישגיה של ארצות הברית במירוץ לחלל. הקהילה החינוכית אינה מסכימה עוד על החינוך הראוי או הרצוי – ולא תשוב להסכים; הרפורמות המועלות פה ושם אינן פותרות את כל הבעיות האורבות לפתחן של מערכות החינוך בחברות הליברליות – ולא תהיה רפורמה המקובלת על הכול. לכל בעיה חינוכית יש יותר מפתרון אחד – לא לכל הפתרונות אותו מחיר ולא כולם ישימים באותה מידה. הסתיים עידן התום החינוכי והתחיל עידן המבוכה החינוכית, וכדי לצאת מהמבוכה נחוצה מנהיגות חינוכית איתנה. פוקס שינה במקצת את הגישה האקלקטית שירש משוואב. הוא שילב שיקולים ערכיים ופרגמטיים לכלל השקפה אופרטיבית של החינוך, השקפה שדרשה מכל מנהיג החולש על מערכת חינוכית, אם בבית ספר אם ברשת חינוך, להבהיר את דמות הבוגר הרצוי ולעגנה בתפיסה ברורה; או כפי שנהוג לומר במכון מנדל למנהיגות: "תפיסת חזון חינוכי צריך לתת תשובות לשאלות ספציפיות כמו: מי יהיו בוגרי בית ספר מסוים, מחנה מסוים או כל ארגון חינוכי אחר? מה יבינו ובמה יאמינו? כיצד יתנהגו בעתיד? מה ידעו לעשות? באיזה אופן יוכלו לתרום לקהילה? אלו תכונות שהן מהותיות לאותו חזון דרושות להם כדי להמשיך לצמוח וללמוד?"18 רק חזון אחראי – שיש לו תימוכין במחקרים אמפיריים ובבירורים תיאורטיים – מקנה זכות לחנך ומפיח רוח בעשייה החינוכית. הוא המנווט את המאמצים, הוא המשרה את התרבות הרצויה, הוא הקובע את סדרי העדיפויות. החזון ניכר גם באיתור בעיות ובאפיונן, בקביעת מטרות ובפרוטן ליעדים ולכללי ההתנהגות בקרב מורים לא פחות מאשר בקרב תלמידים.

פוקס היה איש חינוך בכל רמ"ח אבריו. הוא לא נתן לקיטורים לייאש אותו. לא לכישלונות ולא למחסור במשאבים; לא לרמתם של המורים ולא לתדמיתם של מקצועות ההוראה. הוא סילק הצדה את הספקות, כאילו ביטאו פינוק וחוסר טעם. את מאמרו האחרון סיכם בתגובתו של דיוויד ק. כהן מאוניברסיטת מישיגן לאנשי אקדמיה ישראלים: "ידידי, בל נשכח שחינוך הוא פרופסיה של תקווה."19

2. ג'ון דיואי (1859-1952), הוגה דעות, פסיכולוג ומחנך; נחשב כהוגה החינוך הבולט ביותר בארצות הברית.

3. Montesquieu, Pensées, 626, La Pléiade, Editions Gallimard, p. 1149.

4. Sénèque, La colère III, XXXIX, 4.

5. J. Dumazedier, “Le Souci de Soi”, dans Autrement, 1959, p. 194.

6. J. Dumazedier, Vers une civilisation du loisir, Editions du Seuil, 1962, p. 21.

7. A. Bloom, The Closing of the American Mind, New York: Touchstone, Simon and Schuster, 1987, p. 84

8. J. Dumazedier, Vers une civilisation du loisir, p. 238.

9. Cf. R. P. Wolf, “Books Review: The Closing of the American Mind”, in R. L. Stone, ed., Essays on the Closing of the American Mind, Chicago Review Press, 1989, pp. 18-21.

10. Hutchins, R. M., Great Books of the Western World, The Great Conversation, William Benton, 1952, p. XII.

11. Ibidem, p. 37.

12. Bloom, A., The Closing of the American Mind, New York & London: Simon and Schuster, 1987, p. 60.

13. Alain, Propos sur l’Education, Presses universitaires de France, 1986, p. 216.

14. י' שפלר, "תוספתא", מדברים חזון, ירושלים: כתר הוצאה לאור, 2006, עמ' 261.

15. Schwab, J. J., “The Practical: Arts of the Eclectic”, in Science, Curriculum, and Liberal Education, Chicago & London: The University of Chicago Press, 1978, p. 345.

16. י' שפלר, "תוספתא", מדברים חזון, עמ' 275.

17. Schulman L., “Visions of Educational Leadership: Sustaining the Legacy of Seymour Fox”, in Educational Deliberations, Jerusalem: Keter Publishing House, 2005, p. 453.

18. ש' פוקס, חזון שבלב, ירושלים: מכון מנדל, 2000, עמ' 10.

19. ש' פוקס, "אמנות התרגום", מדברים חזון, עמ' 330.