קליידוסקופ תיאטרוני

מוצא התיאטרון באספקלריה של מישחקי תפקידים

מבוא

קבוצות ילדים ובני נוער, המשחקים במישחקי תפקידים – Role-Playing-Games (RPG), פועלות כיום בכל ארצות התרבות המערבית במסגרת פעילות מרצון. הן מקיפות מיליוני ילדים מגילים שש-שבע, המתמידים לשחק לאורך השנים. מי שמתבונן בהכנות למישחק ובילדים המשחקים אינו יכול שלא להבחין בקווי הדמיון למופע התיאטרוני: העולם הבדיוני, שבו מתרחשת ההרפתקה הכתובה; "דפי הדמות" שמכין כל "שחקן" (מונחים המקובלים בחוברות המשחק ובקרב המשחקים); ה-GM (Game Master), או שליט המבוך (שה"מ), המנתב את מהלך המישחק בדומה לבמאי. כמי שמלווה קבוצות מישחק כאלה מקרוב בתוך ביתי כמעט מדי שבוע ובטורנירים ארציים מדי שנה – בני איתַי וחבריו פעילים במישחקי תפקידים זה כשש שנים, מגיל שמונה – הבחנתי גם בקווי דמיון נוספים, ובהמשך אתייחס גם אליהם.

אתמקד במישחקי ה-D&D, ("מבוכים ודרקונים", Dungeons & Dragons) כדוגמה מרכזית למישחקי התפקידים בכללם כדי לבחון אם קיימת זיקה בין מישחקי התפקידים למישחק בתיאטרון ולתיאטרון ככזה בכללו, ולנסות לעמוד על אפיוניה של זיקה זו.

לצורך העבודה אתבסס על ספרות ההדרכה של מישחקי התפקידים. כמו כן אסתמך על הסתכלות בקבוצת ילדים במהלך מישחקם וכן על שיחות עם קבוצת הילדים, המשחקים זה קרוב לשש שנים, לצורך הבהרת מושגי המישחק כפי שהילדים המשחקים מבינים אותם. את התובנות מההתבוננות במישחקי הילדים ומהשיחות אתם אשווה למושגי המישחק בתיאטרון ואל כמה מהווריאנטים שלו: התיאטרון הניסויי, תיאטרון האימפרוביזציה והקומדיה דל'ארטה. השוואה זו תאפשר לי להגיע למסקנות באשר ל"מוצא" התיאטרון ושורשיו שלא מתוך ההתפתחות ההיסטורית.

***

המחקרים נוטים להצביע על כמה מקורות או שורשים להתהוות התיאטרון. אסכולת קיימברידג', ששלטה בכיפה בכמחצית מהמאה ה-20, הצביעה על הריטואלים (פולחנים טקסיים) הדיוניסיים ועל שירת הדיתירמבים במקהלה בתרבות היוונית הקלאסית כמקור לסוגת הטרגדיה. גם הקומדיה, לפי אסכולה זו, שורשיה נעוצים אי-אז באותם ריטואלים, אף שהתפתחותה בשיא תפארתה באה לביטוי במחזותיו הקומיים-אירוניים של אריסטופאנס (בערך 385-446 לפנה"ס). השמאניזם, שיש בו היבטים של מופע מישחקי ופולחן דתי-כישופי-ריפויי, נחשב גם הוא לאורך שנים כאחד ממקורות התיאטרון (Elam: 7).

התיאוריה המעגנת את התיאטרון בשמאניזם היא למעשה וריאציה של השקפת "הריטואל כמקור לתיאטרון", אבל לוקחת את מסקנותיה למקומות אחרים (Rozik: 69). אלי רוזיק (Eli Rozik), בספרו החובק עולם שורשי התיאטרון – חשיבה מחודשת על אודות הריטואל ותיאוריות אחרות ( The Roots of Theatre – Rethinking Ritual and Other Theories of Origin, 2002), מצביע על מקורות אפשריים נוספים כמו החלום, החלום בהקיץ ומישחקי הילדים, תוך ניתוח נרחב ומעמיק של אפשרויות אלה ותוך דיון נוקב באשר להיתכנותן כ"מוצא התיאטרון". על אף היקף היריעה של הספר, רוזיק אינו מצביע בו על "מקור" או "שורש" אחד לתיאטרון. הוא מאפשר את המסקנה שכל המקורות שעליהם הוא מצביע – למרות הסתייגותו מכל אחד מהם בנפרד – כולם יחד ייתכנו כ"מקור". בפועל הוא מותיר את הקורא בתהייתו בבחינת: החלט בעצמך.

כאן אני משקפת תפיסה שונה מזו של רוזיק באשר ל"מוצא" התיאטרון. שלא כמו רוזיק, איני מחפשת את ה"מוצא" בתהליכים היסטוריים-חברתיים-תרבותיים, מאחר שאני רואה בתיאטרון "שפה" אנושית אינהרנטית. "מישחקי התפקידים" שאני מנתחת כאן, המהווים מישחקי ילדים במתכונת ייחודית ומובנית, ישמשו אותי כ"מרכב", שבאמצעותו אבקש להוכיח כי התיאטרון מתהווה ספונטנית כצורך אימננטי של בני אדם באשר הם.

מישחקי התפקידים פועלים על בסיס "הרפתקה", הפועלת בתוך "עולם" בעל חוקים מוגדרים. בעבודה זו אבחן את הדמיון והשוני שבין "תסריט ההרפתקה" ל"מחזה", בין "עולם" (בדיוני, בתיאטרון) ל"מיתוס", ובין "הרפתקה" ל"הצגת תיאטרון". כמו כן אבחן את הדמיון והשוני בין מושגי "הכנת דף דמות" לשחקן ו"ניהול ההרפתקה" לבין המושגים המקבילים בתיאטרון: בימוי השחקן ובימוי ההצגה/המופע. לא פחות חשוב: אשתדל ללמוד אם קיים "צופה" במישחקי התפקידים, ואם כן – מה אופיו, ומהי הפונקציה שהוא ממלא במסגרת הפעילות המישחקית, ובמה הוא דומה או שונה מהצופה בתיאטרון. אם ה"דומה" בפרמטרים שלעיל בין מישחקי התפקידים לבין אלה שבתיאטרון יהיו ברמה גבוהה מאוד ויתקרבו לרמה של זהות, כי אז תהיה זו ההוכחה כי:

 

התיאטרון הוא שפה אנושית אינהרנטית, ולכן "מוצא" התיאטרון הוא בכל אחד מאתנו, כבני אדם.

 

המקורות שעליהם אתבסס כוללים ספרות מחקר המתייחסת למישחקי ילדים (playing), למישחק בתיאטרון (acting) ולפונקציות האחרות היוצרות הצגת תיאטרון, על-פי הגדרת התיאטרון המנחה שלהלן.

מודל המחקר יהיה השוואתי: אשווה בין "אפיוני המישחק" של ה-D&D, כפי שאלה באים לביטוי בספרות ההדרכה הנמכרת, וכפי שעלו בהסתכלות ובשיחות עם קבוצת הילדים המשחקת ואחרים, לבין "אפיוני הצגה/מופע" המקבילים בתיאטרון.

בעבודה זו, כמחקר שדה, נדרשתי להתמודד עם שלוש בעיות יסודיות: הגדרת ה"תיאטרון"; גישת המחקר כ"עבודת שדה"; וכן עם בעיה לשונית: כפל המשמעות בשפה העברית למונח "לשחק" (ילד עם ילד) במובן playing, ולמונח "לשחק" (בתיאטרון) במובן acting. אשתדל לעבור את המשוכה הזאת בכל מקום בהתאם למצב, לרבות השימוש בשפה האנגלית בעת הצורך. דרך נוספת שאנקוט כדי למנוע בלבול היא, כאמור בהערות השוליים לעיל, שימוש בכתיב פונטי בכל מקום שאדרש למילה הבעייתית בעברית – מישחק: המונח game ייכתב תמיד מישחק (עם האות י'), בעוד ש-playing, כאשר הילד משחק, ייכתב 'מְשחק' (ללא האות י'); ואילו המונח acting יתורגם כ"מציג", "מגלם" או "מופיע", בהתאם להקשר.

לסוגיית ההגדרה: קל לתת לתיאטרון הגדרה מצמצמת: "שחקן וצופה", למשל, ובכך – א-פריורי – להגיע לאחד משני מצבים:

א. אם השחקן הוא גם הצופה – וזה מצב היפותטי אפשרי – כי אז משמעו שכל אדם הצופה בעצמו בראי, למשל, הוא תיאטרון על-פי ההגדרה, אבל עומד בסתירה להבנה האינטואיטיבית של "תיאטרון".

ב. אם שחקן וצופה הם שני אנשים שונים, כי אז ה"תוצר" של עבודת השחקן עשוי (או עלול) להיות גם "תיאטרון" וגם "לא תיאטרון". לדוגמה: כאשר מישהו יציץ דרך חור המנעול בשחקן, המתאמן בהבעת פניו או בתנועות גופו, ללא ידיעתו של השחקן. האם העובדה שהשחקן אינו יודע על קיומו של ה"מציצן" היא עדיין בגדר מצב של "יש צופה" – או שזה מצב שונה? מכל מקום, על-פי ההגדרה המצמצמת שלעיל, כל מעשי השחקן יהיו "תיאטרון"; אבל אותה פעילות עצמה תהיה "לא תיאטרון", אם לא יימצא מציצן כזה. האבסורד, או ה"פרדוקס", טמון בכך שפעולת השחקן אינה משתנה כהוא-זה כאשר יש מציצן וכאשר זה איננו, מאחר שמלכתחילה השחקן אינו יודע על קיומו או אי-קיומו של "צופה-מציצן".

סוגיות אלה מעניינות לעצמן, אבל אילו בחרתי בהגדרה כזו, הייתי נגררת לשאלות פילוסופיות ופסיכולוגיות, בעוד אני מבקשת לבחון עד כמה דומה פעולה קבוצתית של ילדים במישחקי התפקידים לפעילות התיאטרון, ולא לסטות מכך. החלטתי, על כן, לבנות הגדרת תיאטרון מורחבת, הכוללת את מרב היסודות, כדי שאוכל לעבוד על-פי עקרון ההסתברות וההפרכה של קארל פופר (Karl Popper). הגדרת התיאטרון המורחבת תהיה, אם כן:

 

התיאטרון, כמופע חי, הוא יצירה של עוֹלם בדיוני, שבו פועלים חוקים פנימיים משלו. המופע מתבצע באמצעות שחקנים, המגלמים דמויות בדיוניות הפועלות בתוך קהל, מולו או אתו.

 

עבודת השדה נערכה עם קבוצת ילדים בני 13, תלמידי כיתה ז'. טכניקת העבודה חייבה הסתכלות תוך נוכחות – מה שיצר את הבעיה העקרונית השנייה: נוכחותי עלולה לגרום לילדים לשחק אחרת ממה שהם נוהגים כאשר אין להם "מציצן" כמוני, ועל כן להיגרר "לעשות הצגה" בשבילי. הסכנה כאן טמונה לא רק בשינוי ככזה, בהתנהגות הילדים, אלא בעיקר באפשרות של טשטוש ההבחנה בין "מישחק" במובן play לבין "מישחק" במובן act. היכרותי רבת השנים עם הילדים והעובדה שהם רגילים לנוכחותי עזרה לי להיות – עד כמה שאפשר – "נוכח לא מפריע". גם טבעו של "מישחק תפקידים", כפי שיוסבר בהמשך, עזר לקבלת קיומו של "גורם" לא משחק כמשהו טבעי בשטח. מכל מקום, לא היה שוני בהתנהגותם בעת ההסתכלות המכוונת שלי לבין מישחקם כפי שהכרתיו לאורך השנים.

אני יוצאת מתוך הנחה, כי אצל הילד קיימים הצורך והיכולת "לברוא" עולמות בדיוניים, שבמסגרתם או בתוכם הוא נהנה לבלות עם אחרים. הנחה זו מתבססת על הנתון שמדובר במיליוני ילדים, בני נוער ומבוגרים (בעולם המערבי), המשחקים בקביעות במישחקי תפקידים; וכן על ניסיון אישי שלי מימי ילדותי, עת שיחקתי – עם אחרים – מישחקי תפקידים שאני המצאתי.

בעבודה זו אנסה להוכיח, כי מישחקי התפקידים עונים על הגדרת ה"תיאטרון" שלעיל על מרכיביה, ובמובניה המהותיים והמכריעים; וכי קיימת זיקה בין מישחקי התפקידים בגיל הילדות לבין התיאטרון על מרכיביו השונים. אטען כי ה"מישחק", הבא לביטוי בולט ומובהק ב"מישחקי תפקידים", הוא ביטוי ל"יצר" הטבוע בכל אחד מאתנו מלידתנו (ואולי עוד מרחם אמנו), ו"יצר המישחק" הזה הוא המקור והשורש האותנטי של התיאטרון, קרי: מוצא התיאטרון.

אוסיף: יש תרבויות ודתות, במקומות שונים ובתקופות שונות, המדכאות את המישחק ואת "בריאת" העולמות הבדיוניים, ויש המעודדות אותם; אבל ה"יצר", הצורך העמוק בבריאת עולמות בדיוניים ובקיום דיאלוג פעיל עם אותם עולמות, והצורך במישחק – הן כ-playing הן כ-acting – הוא צורך בסיסי, מולד, עם יותר או פחות כישרון אישי. בעבודה זו אבקש להוכיח תזה זו. ההוכחה תשמש בסיס לטענתי, שלפיה:

 

ה"תיאטרון" מתהווה ספונטנית,

כצורך פנימי שאינו מונחה מבחוץ,

כל הזמן,

אבל לא בהכרח ברצף-זמן,

מהיותו צורך בסיסי של בני אדם.

 

בעבודה זו לא אתייחס לשאלות כמו:

1. מדוע ילדים או מבוגרים מסוימים נהנים מהמישחק לאורך שנים – בעוד אחרים לא מגלים במישחק עניין כלשהו בשום שלב בחייהם?

2. מדוע יש המתמידים במישחק לאורך שנים ואילו אחרים נהנים ממנו בשנות הילדות וזונחים אותו לאחר מכן?

3. האם לגיל, לרמת האינטליגנציה, ל"טיפוס" (מנהיג, "ארטיסט", ממציאן-יוצר וכד'), או ל"תרבות" מסוימים (מערבי – מזרחי, דתי – חילוני, בית משכיל או לא וכד') יש השפעה על נטיית הילד למישחק התפקידים?

4. מדוע מספר הבנות במישחקים אלה בולט במיעוטו?

5. מה מאפיין את הבנות המשחקות את המישחק לאורך שנים? והאם הן נֵחַנוֹת בתכונות ייחודיות?

6. האם יצר המישחק אצל גורי בעלי חיים דומה לזה שאצל גורי האדם?

7. האם יש בעלי חיים ה"משתמשים" במישחקי "כאילו" (make believe) בדומה ל"מישחקי התפקידים"?

שאלות אלה ודומות להן ייטיבו להיבדק במסגרת מחקרים בתחומי הפסיכולוגיה, הסוציולוגיה, האנתרופולוגיה והזואולוגיה ולא אגע בהן כאן.

מישחק תפקידים: מרכיבים, משתתפים ואופן המישחק

מישחק תפקידים הוא מישחק-הרפתקה קבוצתי המתרחש בתוך "עולם" בדיוני מובנה, שבו פועלים כוחות וחוקים, הנלמדים היטב על-ידי כל המשחקים, לפני ההכנה למישחק של ההרפתקה הכתובה. אחד מילדי הקבוצה מחבר שלד עלילה בדיוני המתאים לאותו "עולם" (יש גם "הרפתקאות" מן המוכן הנמכרות בחנויות, שמוכרות גם "אביזרים" ייחודיים למישחקים אלה וגם חוברות, המפרטות באיורים שחור-לבן ובצבע את הדמויות ומאפייניהן, וכן פסלונים של הדמויות היותר פופולאריות). ילדי הקבוצה האחרים הם "שחקנים" של הדמויות הבדיוניות. שליט המבוך (שה"מ) מנחה את השחקנים בתוך העולם הבדיוני של ההרפתקה על-פי החוקים של ה"עולם" שבו משחקים. לשה"מ ידועים חוקים נוספים, השייכים אף הם לאותו "עולם", אבל הללו הם לידיעתו בלבד בתפקידיו המיוחדים, כפי שיוסבר בהמשך.

כאשר ילד המשחק במישחק תפקידים אומר "עולם", הוא מתכוון ל"טריטוריה" בעלת היסטוריה, שיש לה שליט מסוים בעל אופי כזה ולא אחר, ויש בה נכסים ו"ערכים" של כוח וחשיבות על-פי דירוג ייחודי לאותו "עולם". באותו "עולם" יש גם ממלכות שכנות, ובין כל אלה מתקיימות מערכות יחסים הידועות למשחקים. בתוך "עולם" זה יש יצורים כאלה ולא אחרים, פועלים כוחות כאלה ולא אחרים, ונעשה שימוש בכלי נשק כאלה ולא אחרים. המאפיין את "עולם" ה-D&D, למשל, הוא תערובת של מיתוסים מימי הביניים ושר הטבעות של טולקיין, וכן אמונות מיתיות, כמו כישוף וכוחות של לחשים, המקבלים במישחק ממשות משלהם.

"חוקים" הוא מושג כוללני במישחקי תפקידים, ולמעשה יש להם שני היבטים:

הראשון: "כללי המישחק" במציאות, בין הילדים;

השני: "כללי המישחק" בתוך העולם הבדיוני, המחייב את הדמויות ואת שליט המבוך (השה"מ).

מישחק התפקידים מתרחש כהרפתקה על רקע סיפור העלילה. הכללים בחוברות מבוארים בסגנון "איך לעשות מה" תוך כדי ההרפתקה. כאן המקום להעיר כי ה"חוקים" ניתנים למשחקים בצורת הנחיות לאפיון הדמויות ולפעולה כאחד. במערכות חוקים משופרות, כמו ב-AD&D (Advanced Dungeons & Dragons, מבוכים ודרקונים מורחב – מוד"ם), ניתנות ההנחיות בצורה יותר מאורגנת ולכידה במסגרת שני ספרים גדולים, האחד לשחקן והשני לשה"מ, אף הם בשיטת "איך לעשות מה", ובתוספת אלבום גדול של ציורי "מפלצות" ותכונותיהן המכומתות במספרים. לפני שהילדים יכולים לשחק הם חייבים לדעת מקצת מן החוקים. השה"מ חייב לדעת אותם לפניי ולפנים, ועל כן הוא יושב ולומד אותם, משנן ממש.

שני חוקים ב-D&D ראויים לציון, משום שחוברת זו היוותה בסיס למישחקי התפקידים הממוסחרים האחרים, אך בעיקר משום שהם משקפים את אופיו של מישחק התפקידים: החוק החשוב מכול לשליט המבוך (השה"מ) קובע: "היֵה הוגן לכל הדמויות" (גארי גייגקס [Gary Gygax] ודייב ארנסון [Dave Arenson], "כללי מישחק לשליט המבוך": 2). החוק האחר הוא שהשחקנים לא נלחמים בשה"מ, אף-על-פי שהם רשאים, בהתאם להתפתחות העלילה ולהנחיות השה"מ, להילחם זה בזה או בקבוצות יריבות.

יש "עולמות" בהם קיימת זהות בין ה"עולם" לחוקי המישחק, כמו ב-D&D או ב-מרוצללים (SHADOWRUN). אבל יש "עולמות" שנבנו על חוקים קיימים או על הרחבה של חוקים קיימים, כדוגמת ה-AD&D, שהם הרחבה של חוקי ה-D&D הרופפים, עד כי היום הם נחשבים למערכת חוקים בפני עצמה.

בתוך "עולם" אחד יכולות, כמובן, להתרחש אינסוף הרפתקאות. הרפתקה אחת יכולה להימשך על פני כמה מפגשים, וכל מפגש יכול להיערך בביתו של ילד אחר, משום שכל הציוד הדרוש הוא תסריט ההרפתקה, מערכת קוביות, ספר החוקים של ה"עולם" וקטלוג היצורים התבוניים והמפלצות. נוכחותם של שני ספרי החוקים והקטלוג דרושה רק כאשר המשחקים עדיין לא מכירים היטב את החוקים או את כל התכונות של הדמויות והיצורים. במצבים אלה יש צורך, במקרים של חילוקי דעות, לעיין בקטלוג ובספרי החוקים תוך כדי מישחק. כאשר הבקיאות מושגת, המשחקים מוותרים על נוכחות הספרים. כמו כן דרוש "דף דמות", שלרוב מתבטא בעמוד מחברת או שניים. חלק מהציוד נסמך על מפות של אתר ההרפתקה – לדוגמה: שטח פתוח או ארמון. בידי השה"מ יש "מסמך" ובו תקציר חוקים, ויש לו מפה אחרת, מפורטת מזו שיש לשחקן. כותב ההרפתקה הוא גם מי שמתכנן – ארכיטקטונית – את המפות. לרוב זו מפה רב-רובדית, המתארת חלל תלת-ממדי על שכבותיו ואתריו.

מישחקי התפקידים מתאפיינים בכך, שהדמויות נלחמות כנגד כוחות שמחוצה להן. כוחות אלה מיוצגים במישחק על-ידי השה"מ כחלק מתפקידיו. יש מאבקי אינטרסים בין הדמויות על בסיס כוח, נכסים ומעמד, אבל לא "מלחמות" במובן של כוונה להרג הדמות. אומנם דמות יכולה להיהרג מסיבות שונות, כמו מפלצות, כוחות כישוף, תאונות, אבל לא על-ידי דמות-משחקת אחרת. במקרים של חילוקי דעות בין הדמויות, או בין הילדים כמשחקים, השה"מ הוא הבורר ביניהם על-פי החוקים, והוא גם הפרשן המוסמך של החוקים והפוסק האחרון.

השה"מ הוא היחיד היודע את מסגרת ההרפתקה מראש, ובדרך כלל הוא גם מי שמחבר אותה. השה"מ מתאר לדמויות, מילולית, את הטריטוריה הבדיונית של ההרפתקה, הן מבחינת המבנה הטופוגרפי שלה, הדמויות וה"כוחות" הפועלים בה, הן מבחינת המתרחש. המשחקים חייבים להכיר היטב את ה"עולם" ואת הדמויות, אבל העניין והמתח מתבטאים בכך שהם אינם מכירים לא את ההרפתקה ולא את החוקים לשה"מ, המצויים בחוברת או בספר נפרדים, ואשר המשחקים מלבדו מתבקשים לא לקרוא אותם.

השה"מ הוא הבוחר את ההרפתקה, הקנויה או הכתובה. האם יבחר בזו שיש לה הסיכויים להיות הכי מרתקת? בזו שתתאים לחברי הקבוצה? איתַי, השה"מ הקבוע בקבוצה, מסביר: "זה לא תלוי בילדים חברי הקבוצה, אלא בדמויות שהם משחקים. ילד יכול, בעיקרון, לשחק כמה דמויות, אבל לא באותה הרפתקה. חשוב שלא יקרה שהרפתקה צריכה דמות שאין לנו בחבורה. לכן אבחר בהרפתקה שתתאים לדמויות שיש לנו". כאשר דמות שילד אוהב לשחק אינה מצויה בהרפתקה, יש לשה"מ, "בחוק", זכות וטו בנושא הליהוק.

כאשר מלמדים את השה"מ כיצד לעזור לשחקן לגבש את הדמות, מזהירים אותו ש"אחד הפיתויים הגדולים של כל שחקן הוא יצירת 'דמות-על'. אי-אפשר לומר שתמיד נכון הדבר, אולם התאווה לכוח בלתי מוגבל מייסרת את מרבית השחקנים בזמן זה או אחר. שחקנים רבים תופסים את הדמות שהם מפעילים כאוסף של נתונים. הם אינם חושבים על הדמות כעל אישיות בעלת רקע ואופי שיש לפתחם. הם רוצים 'לנצח' במשחק, בדרך כלשהי" (גייגקס ואחרים, מדריך לשה"מ מורחב: 9).

בתוך ה"עולם" פועלים סוגים שונים של יצורים, המתחלקים לתבוניים ולא-תבוניים. יצור תבוני יכול להיות בן אדם, אֶלְף, גמד, לוחם, גנב, דרואיד, כומר, מכשף וכד', כלומר יצורים קיימים או דמיוניים, ש"מגלמים"-משחקים הילדים. ויש גם יצורים לא תבוניים, כמו מפלצות למיניהן, רוחות וכוחות, המיוצגים בהרפתקה על-ידי השה"מ ונקראים "דמות בלא שחקן" או בשפת מישחקי התפקידים: דב"ש. כל ילד-משחק בוחר לו דמות מתוך הדמויות הפועלות בתוך ה"עולם" בהתאם לנטיית לבו, לאופי ההרפתקה ובהתאם לדמויות שחבריו בחרו. ילד יכול לבחור דמות נשית, וילדה יכולה לבחור דמות גברית.

בנוסף ללימוד החוקים, אופיו של ה"עולם" שבו משחקים, הכוחות וסוגי היצורים הפועלים בו, הילד-המשחק חייב להכין היטב את הדמות שלו. למשחק יש חופש רב בעיצוב הדמות שבה בחר, והוא עושה זאת על-פי עקרונות "דף הדמות", שהוא מכין מראש. בניית הדמות היא אוסף של תכונות ויכולות, כגון: כוח, זריזות, תבונה, כריזמה, לחשי קסם, כישרונות גנבה, שמיעת רעשים, קריאת שפות וכדומה. כל דמות, בהתאם לגזע שאליו היא משתייכת ובהתאם לדרגתה (רמת הניסיון שלה), מכמתת את כישוריה במספרים על-פי מגבלות, המהווים חלק מן החוקים. המספרים נותנים ביטוי כמותי ל"תכונה" וכך מדרגים אותה. המשחק מכין את דף הדמות שלו על-פי שקלול הנתונים. השקלול נעשה במגבלות הדמות ב"עולם" שבו מתרחשת ההרפתקה. במהלך המישחק יכול הילד להרוויח נתונים וכך להגדיל את יכולותיו באופן יחסי לאלה של עמיתיו וגם באופן אבסולוטי בתוך ההרפתקה. כמו כן, תחת סייגים של החוקים, הוא רשאי, בתחנות מסוימות בהרפתקה, לשקלל מחדש את "נתוני הדמות".

מה תפקידו של השה"מ בעיצוב הדמות המשחקת?

אביא כדוגמה את ההרפתקה "טירת אמבר". אומרים שם לשה"מ כי היא מתוכננת לשש עד עשר דמויות ברמות ניסיון 6-3, וסך כל כמות הניסיון של הקבוצה צריך לנוע בין 26 ל-34: "אם לקבוצה יש עוצמה נמוכה מ-26 או גבוהה מ-34, ייתכן שהשה"מ ירצה להתאים את עוצמת המפלצות בהרפתקה זו על-ידי הפיכתן לחלשות ומעטות יותר או לחזקות ורבות יותר. בכל קבוצה חייב להיות לפחות קוסם אחד או אֶלְף אחד וכוהן אחד". השה"מ, נאמר שם, צריך לתת לדמויות סיכוי הולם לשרוד; "אך אם השחקנים מתעקשים ליטול סיכונים בלתי הגיוניים, או אם גבורה הופכת לפזיזות, עליו להבהיר להם כי הדמויות ימותו, אם הן לא תנהגנה בצורה אינטליגנטית יותר" (מולדווי: 2). הדמויות רשאיות להתאמן וללמוד בין מפגשי המישחק וכך להעלות את רמות הניסיון שלהן, ועל זה מחליטים המשחקים. השה"מ מחליט מתי להכניס מפלצת כזו או אחרת להיתקלות עם הדמויות על-פי מצבן ורמתן כדי לשמור על מתח, עניין ושעשוע. לדוגמה: דמויות שהתעוורו זמנית בגלל היתקלות באור זוהר, שהופעל כתוצאה מפעולתן בשלב מסוים בהרפתקה, יגיבו אחרת להיתקלות עם מפלצת לעומת דמויות שלא התעוורו.

איך מתבצעת הנחיית הדמויות על-ידי השה"מ בתוך ההרפתקה?

הוא אומר להם, למשל: "אתם עומדים עכשיו מול שער ברזל נעול. השער הוא בגובה חמישה מטרים בתוך חומת אבנים בעובי של מטר וחצי ובגובה של עשרים מטרים. מה אתם עושים?" המשחקים יכולים לענות, או לבקש להתייעץ בינם לבין עצמם על אסטרטגיית פעולה, ואז לענות. בהתאם לתשובתם ולקווי ההרפתקה הכלליים ימשיך השה"מ לתאר את המצב, למשל: עם פריצת השער תיתקלו במפלצת כזו וכזו, שתעשה כך וכך. המשחקים מכירים את המפלצת, על יכולותיה ומגבלותיה, מתוך הלימוד המדוקדק של ה"עולם". כל אחד מהם גם יודע מה הוא יכול ומה אינו יכול לעשות בהתאם לדמות שבחר ולאופן שבו בנה אותה כמותית.

כאשר צריך לפתור מצבים שלא נפתרים מתוך המישחק עצמו, ישתמש השה"מ בקוביות מיוחדות, שיגלגל בפני כולם. אנחנו מכירים את הקובייה בעלת 6 הפנים, אבל במישחקי תפקידים – בעיקר ב-D&D וב-AD&D – יש קוביות ולהן 20-12-10-8-6-4 ויותר פנים. בקוביות משתמשים הן השה"מ והן המשחקים. בעיקרון, תוצאות גלגול הקוביות משקפות את האקראיות או את הגורל. לכל קובייה יש תפקיד ייחודי. יש הרפתקאות, שבהן משקללים כמה גלגולים רצופים לקבלת ה"גורל". התוצאה המשולבת, שרואים כל המשחקים, נותנת את הפתרון. כאשר יש מצב לא פתור לגבי דמות, שלא ניתן לפתרון מתוך העלילה, מגייס השה"מ לעזרתו מבדקים בצורת חידונים, שעל הדמות לפתור. חידונים אלה מכניסים להרפתקה את המתח, הצחוקים והבידור, הכול בהתאם לאופי ההרפתקה ולכישרונו של השה"מ.

מהם הכישורים שמצפים מהשה"מ כדי שיוכל לבצע היטב את כל אלה?

"התפקיד אינו קל", מזהירים אותו, "הוא דורש שכל חריף, דמיון ויכולת אלתור גבוהה, ניצוץ תיאטרלי וחוש עיתוי דרמטי" (גייגקס וארנסון, מוד"ם לשה"מ: 7).

ההרפתקה במישחק התפקידים נקראת "סצנריו", דהיינו: תסריט כללי של העלילה. רבים מעדיפים לשמור על דמות אחת לאורך הרפתקאות רבות, מעשירים אותה ומתמחים בה. כתוצאה מכך, קובעים המשחקים את המהלכים בהרפתקה לא פחות מהשה"מ – הגם שאינם יודעים מראש את מהלכיה. משום כך נוצרים קונפליקטים בין הדמויות המשחקות לבין הדב"שים (הדמויות ללא שחקן) שמייצג השה"מ, והם מתגלגלים לוויכוחים, גם סוערים, בין המשחקים כילדים מחוץ לדמות לבין השה"מ כמנחה ההרפתקה בתוך העולם הבדיוני.

על רקע זה מתקיים מתח מתמיד בין השה"מ למשחקים בתוך העולם הבדיוני: מי מתמרן את מי לאיזו פינה, מי עושה למי תעלול כזה או אחר. הדבר אפשרי הודות לרפיפות המכוונת של שלד ההרפתקה, הנותנת כר פעולה לילד המשחק, המיומן "לשחק" בנתונים של הדמות באופן המקדם בדרכים בלתי צפויות את האינטרסים שלו בתוך הקבוצה, אפילו מול השה"מ. בתוך זה נוצרות גם "קואליציות" אד-הוק בין צמדים או בין קבוצות משחקים. חשוב לציין, כי השה"מ הטוב יוצר בכוונה תחילה קונפליקטים מובנים בתוך העולם הבדיוני כחלק מיצירת המתח בהרפתקה, וכך מציב למשחקים אתגרים בעיצוב הדמויות ובתכנון המהלכים שלהן בתוך ההרפתקה.

מלבד המפה המודפסת, המשורטטת או המצוירת, והקטלוגים של הדמויות, לא מתנהלת ההרפתקה עצמה בתוך תפאורה מוחשית משום סוג שהוא. אם יש המחשה, היא ניתנת בספרי היסוד ובקטלוגים וגם בקלפים, שהם כיום עשירים בציורי דמויות ובאביזרים. השה"מ מתאר במילים בלבד את הסביבה, על חומריה, ריחותיה, אורותיה ורעשיה; וכאשר מדובר בדב"שים – גם את תחושותיהן, בנוסף למעשיהן.

כאן המקום לציין, כי טון הדיבור של השה"מ הוא ענייני מאוד, שקט, "מספר סיפור", הקרוב יותר לדיווח על נתונים מאשר ל"סיפור דרמטי". מהלך המישחק בדרך כלל שקט, והילדים רוכנים מעל לקוביות או לדפי הדמות, משקללים ומתכננים מהלכים בריכוז גבוה. בדומה לשה"מ גם המשחקים נוקטים בדיבור מינימליסטי, ענייני ו"דיווחי".

אביא תיאור מקרה, שייתן מיצג מוחשי לאופן שבו "מפעילים" המשחקים את הדמויות שלהם בתוך העולם הבדיוני. מדובר בקבוצת משחקים במסגרת הטורניר השנתי של מבוכים ודרקונים: גלגול הקוביות של הש"המית הראה שהדמות, ששוחקה על-ידי נערה, נהרגת. השה"מית אמרה זאת בקול שקט, כמעט בלחש, וכשתפסה כי ייתכן שהנערה שדמותה אמורה להיהרג לא שמעה, שאלה אותה: "שמעת מה קרה לך?" הנערה הנהנה לחיוב, ללא קול, ועשתה תנועת אצבעות שהדגימה אקדח בו היא יורה לעצמה ברקה, כשחיוך חביב על פניה. לתומי ציפיתי כי בהמשך להדגמת הירייה ברקה היא "תשחק" את ה"מתה" ותבוא נפילת הראש ואולי גם נפילת הגוף על משענת הכיסא. אבל זה לא בא. כל מה שעשתה בהמשך היה להקשיב למה שקורה לאחרים בהרפתקה, כאילו כלום לא השתנה.

במקרים של חילוקי דעות, תעלול מוצלח וכדומה, הדברים מתרחשים אחרת. או אז נרעשים כולם, וקירות הבית רועדים מהצעקות, מהצחוקים, מתרועות הניצחון או מתערובת של כל אלה. כאשר מתעורר ויכוח בין שני משחקים על רקע של ניגוד אינטרסים או פרשנות למגבלות הדמות או יכולותיה, אפשר לראות "הדגמה" פיזית של המצב. מאחר שההתרחשויות מסופרות מילולית, והסיטואציה של הדמות ביחס לחבריה וביחס לנתוני השטח הם כולם ב"דמיון" של המשחקים והשה"מ, ה"הדגמה" מקימה אותם מהשולחן או מהרצפה, והיא מלוּוה ב"אקשן" תוסס ובהתגעשות יצרים, המהווים ניגוד מוחלט לישיבה המרוכזת והדמומה שלפני ואחרי. ויכוחים ערניים יש גם עם השה"מ, אבל אין עוררים על פסיקתו הסופית. אחרי הפסיקה משתרר שקט, והכול חוזר לריכוז הקודם.

בתוך המעברים הללו ילדים קמים לשתות, נהנים מכיבוד, מטלפנים הביתה וכדומה, בלי שהדבר יפריע להם לשוב אחר כך לריכוז. כאמור, יש מישחקים שנמשכים על פני יותר מפגישה אחת, והרווח בין פגישה לפגישה הוא לעתים כמה ימים או כמה שבועות. זו הסיבה, לדעתי, מדוע נוכחותי הבוחנת לא הפריעה להם, מאחר שממילא הם רגילים לנוכחותם של בני משפחה שמציעים כיבוד ו"מסתובבים".

כל מה שקבוצת מישחק צריכה היא "שטח": שולחן וכסאות; ואם אפשר – אם כי לא הכרחי – גם רצפה פנויה וחלל כלשהו לצורך ההדגמות וחילוץ העצמות. בימים יפים יכולים ילדים לשחק גם בגינה או על ספסל בגן. הסביבה ככזו אינה משנה להם. הם בונים את סביבת ההרפתקה בדמיונם, וכל מה שדרוש להם הוא קצת שטח, ובעיקר – שלא יפריעו להם (פרט ל"כיבוד של דברים טובים"; זה תמיד מעורר התלהבות. אם אני משתהה שם מעבר לכך או שואלת שאלה, התגובה של איתַי היא: "אימא, נו כבר, רוצים לשחק").

על-פי מה שתיארתי עד כה ברור, כי קבוצות מישחק מחייבות "כימיה" בין המשתתפים. ואכן, לא כל ילד מוצא עצמו בנוח בכל קבוצה. ברוב המקרים חברים לכיתה או לחוג גוררים זה את זה למישחק. כך קורה שמלכתחילה מדובר בחברים; אבל קורה גם להפך: חבר מביא שכן, וזה מביא את האחר, ובמסגרת המישחק נוצרות החברויות. בתוך המערכת הזו חשוב ביותר מיהו השה"מ. שה"מ לא מיומן, או כזה שלא יודע להנחות הרפתקה באופן מעניין, ימצא את עצמו מחוץ למישחק. לכן יש רבים שמתמידים בתפקיד "שחקן", ולכל היותר יחליפו דמויות, אבל לא ייכנסו לנעליו של השה"מ. יהיו אחרים שיצטיינו כשה"מ ולא כ"שחקן". מסיבה זו יש קבוצות הממשיכות לשחק לאורך שנים רבות, גם בבגרותם.

הראיון עם קבוצת הילדים המשחקים "מבוכים ודרקונים" בקביעות

השאלות הוצגו בכמה מפגשים, בין 29.3.96 לסוף שנת הלימודים תשנ"ו, לרבות שאלות השלמה. השאלות במפגשים הקבוצתיים הוצגו באופן זהה לכל הילדים, בנוכחות כולם. היו ילדים שבפגישה מסוימת לא נכחו. אחרים העדיפו שלא לענות על שאלה זו או אחרת, לפעמים משום שילד אחר הקדים וענה את התשובה, לעתים משום שלא היה לו מה לומר. ילד שהיה לו מה לומר, וחבריו הקדימו אותו שוב ושוב, רמז שזה "לא לפי כללי המישחק ההוגן". מסיבה זו התייחסתי לנשאלים כל פעם בסדר שונה.

היו תשובות של ילד אחד שגירו תגובה של ילד אחר. הם די נלהבו להשתתף בראיון, ונכנסו לא פעם זה לדבריו של זה. לתשובה, שממנה התבקשה שאלה ספציפית נוספת, הצגתי את השאלה בתוך הרצף של התשובה. מסיבות אלה אני מעדיפה שלא להציג את הדברים בשיטת שאלה-תשובה, אלא להביא את הדברים ברצף הטבעי שלהם. מאחר שהמפגשים נערכו לפני המישחק עצמו או במהלכו, הבאת הדברים במתכונת בה נאמרו גם תשקף במשהו את אווירת המישחק. הקבוצה המשתתפת הם ילדים בני 14-13 תלמידי כיתה ז' מחוננים – פרט לאלכס, שהוא תלמיד כיתה ז' מדעים. כולם מהרצלייה. הילדים חברים גם מחוץ למסגרת המישחק והכיתה. איתַי הוא מחבר ההרפתקאות והשה"מ הקבוע.

מהי ההרפתקה הכתובה המעניינת?

יואב: לפי הקושי, הגיוון והחדשנות. את זה עושים בחידות ובמצבים קשים שנקלעים אליהם.

ש: זה אומר שהרפתקה, שהייתה מעניינת לפני חודשיים, היום לא תהיה מעניינת רק מפני שכבר חוויתם את המצבים האלה; אבל אילו לא עברתם את זה – היא כן הייתה מעניינת?

יואב: כן, מפני שהמעניין זה שהיא תגרום לי לחשוב, ועל דברים שעברנו כבר חשבתי, ולא מעניין לחזור על אותם דברים.

צ'ולי: שתהיה הגיונית. לדוגמה: שאדם נוסע 200 קמ"ש על אופנוע, נופל אחורנית ולא קורה לו כלום – זה לא הגיוני; ושתהיה מעניינת, כלומר שלא תחזור על עצמה ולא על מה שהיה בהרפתקאות קודמות.

אורון: שלא תהיה קלה מדי, ושיהיה בה אתגר: קרבות קשים, אבל לא קשים מדי. גם חידות. ושיהיה אתגר גם ברעיון שלה – אם הוא בלשי, למשל, או בעלילה, מה קורה בה.

אלכס: שיהיה בה קצת מכל דבר: מלכודות, חידות, קרבות. ושכל אחד מאלה לא יימשך יותר מדי זמן, כי אז זה מתחיל לשעמם.

איתי: שיהיו בה רעיונות מקוריים. יש הרפתקאות שנראות מרתקות כשקוראים אותן, אבל כשמשחקים אותן הן סתם; ויש כאלה שנראות כאילו הרבה אין מה לעשות שם, וכשמשחקים – הן מה-זה מעניינות. עד שלא משחקים אי-אפשר לדעת.

מיהו השה"מ הטוב?

כולם: לא איתי! (כולם צוחקים, כולל איתי).

אלכס: זה שמתאר טוב את ההרפתקה, וגם מתכנן אותה טוב. למשל: אנחנו הולכים לאיזה מקום, והוא לא יודע מה לעשות שם וצריך לאלתר. השה"מ הטוב חושב מראש על כל האפשרויות.

צ'ולי: שלא יתחבל תחבולות להרוג אותנו.

איתי: זה התפקיד של הדמויות: לשרוד, וזה לא אמור להיות קל.

יואב: שינהל את ההרפתקה בצורה מעניינת (מעניינת כמו שאמרתי לגבי ההרפתקה הכתובה), שיידע את החוקים, ושלא יסתכל בכל רגע בספר [החוקים] כדי שלא יקטע את הרצף.

אורון: שיהיה ותרן: שלא יפעיל נגדנו את כל הכוחות של הדב"שים [דמויות בלא שחקן], אבל שלא יהיה ותרן מדי, כי אז לא יהיה אתגר.

מיהו השחקן הטוב?

אורון: שיודע לנצל את המצב לטובתו. הוא צריך לדעת להשתמש בכישרונות הדמות שלו כמה שיותר.

צ'ולי: שיודע לא להיהרג. השחקן הטוב לא עושה קנוניות, אבל השחקן החכם כן עושה קנוניות.

יואב: מנצל את הכישרונות של הדמות שלו ולא נלחם יותר מדי נגד דמויות אחרות.

איתי: צריך לדעת לשחק את הדמות, ולא את עצמך. כשאני משחק, נכון שאני לפעמים עושה מה שבא לי, אבל זה כשהדמות היא כזו שעושה מה שבא לה, וזו דמות פסיכית למדי.

אלכס: שמצליח לפתור הרבה חידות, מצליח להרוג מפלצות.

איך אני אוהב לשחק?

יובל: לפעמים אני מתלהב במישחק, אז אני עושה מה שהדמות עושה. אבל אני לא משחק ממש כמו בתיאטרון. אני רק מדגים, לפעמים, כדי שיבינו – בעיקר כשהשה"מ לא מבין או לא משתכנע.

אלכס: אני אוהב לשחק, לא להצהיר על הדמות, אלא להשתתף באקשן. מה שאני עושה ממש זו הדגמה של פעולה, לא תחושות הדמות. הרבה פעמים קורה שהדמות שלי גוססת, ואילו אני – צוחק. וזה לא אומר שאני לא משחק אז. אני כן מזדהה עם הדמות, אבל לעשות דברים שהיא עושה זה רק בהדגמה, כשצריך, כשמשהו לא מספיק ברור.

אורון: אני חדש, רק התחלתי, אבל אני אוהב לראות את הדמות שלי מתחזקת ומתקדמת. אני לומד את הדמות. אני נהנה כשאני משחק אותה יותר טוב, שאז אני יוצר יותר מצבים לטובתי. ואני נהנה לשחק עם חלשים ממני, כי אז אני מנצח אותם.

ש: אלכס אמר שהוא דווקא נהנה לפתור חידות. זה אומר שהוא נהנה לשחק עם שחקנים חזקים ממנו?

אורון: הוא דווקא לא יכול לפתור חידות, כי הדמות שלו טיפשה.

יובל: כן, זה נכון, אבל אלכס פותר בכל זאת, כי יש הבדל בינו לבין הדמות.

ש: איך זה?

צ'ולי: נכון שהדמות של אלכס לא יכולה, אבל אלכס פתר פאזל ונתן את הרעיון ליובל – מחוץ לדמות של עצמו.

ש: ויובל לא יכול היה לפתור?

יובל: אני הייתי יכול, אבל אלכס פתר את זה יותר טוב ממני, אז קיבלתי את הפתרון שלו. אילו הפתרון שלי היה יותר טוב, הייתי עושה את הפתרון שלי.

ש: אז כל אחד מכם יכול לשחק גם את הדמות של אחרים?

אלכס: כשאתה משחק הרבה זמן, אתה צובר ניסיון בהרבה דמויות, ואז בתוך המשחק אתה יכול לשחק הרבה דמויות, וזה חלק מהכיף.

ש: האם לעזור לאחרים זה לשחק את הדמות שלהם?

אלכס: לא. אתה עוזר לדמות האחרת, כי זה משתלם לדמות שלך בהרפתקה. וגם נהנים שכולם ביחד משחקים בתור קבוצה.

מה אני אוהב במישחק?

יובל: כשצריך להפעיל המון דמיון ומחשבה, כשלא צריך לשים דגש במזל. גם מזל, אבל בעיקר לחשוב, למצוא פתרונות. אני אוהב לשחק עם איתי, זה חלק מהכיף. להיות ביחד עם הילדים זה חלק מהכיף. להתווכח זה להיות פעיל, דינמי. זה לא ויכוח סתם. זה נחמד כשאני מנסה כל פעם מחדש לגרום לדביל הזה [מצביע על איתי] להבין, שאם זורקים על מישהו שיני כריש – הוא צריך ליפול בגלל המציאות של המישחק. כאילו – מה צריך לקרות במישחק, ההיגיון שבתוך המישחק, זה הדבר שעליו אני בונה.

ש: כמה הצגות תיאטרון ראית?

יובל: אני הולך הרבה להצגות תיאטרון בובות של דודה שלי. לתיאטרון רגיל – פחות.

ש: ואתם?

כולם: מהנהנים בראש לשלילה.

איתי: עם הכיתה, אבל זה כמעט כלום.

ש: מי מכם גם כותב הרפתקאות שאתם משחקים, חוץ מאיתי?

יובל: אני.

ש: אתה מנצל את כל מה שאתה יודע כשחקן כשאתה כותב הרפתקה?

יובל: אז אני מתכנן מה יקרה, אבל יודע שיהיו גם שיבושים.

איתי: בגלל שאני נמצא פה. כי אני משתמש בכל מיני טכניקות שהוא לא חושב עליהן.

יובל: כן, בטח: שאפשר לעוף מעל המזרקה על כדור אופאל, ושאני לא יכול לקחת אותו [זו דוגמה מתוך המישחק שזה עתה שיחקו]. דביל. בטח שאני יכול לקחת אותו כבמאי של הדמות שלי, כשאני צועק לו מה הדמות שלי עושה, והוא כשה"מ לא מבין, כי אני קובע מה היא עושה. אבל כשחקן, כשאני מדגים כל מיני דברים לאיתי, זה מפני שאני מזדהה עם הדמות הרבה פעמים במשך המישחק. אני מרגיש את הדמות, מרגיש מה היא עושה, שאני חלק ממנה.

ש: ואם הדמות מרגישה שהיא רוצה להרוג?

יובל: אני משתמש בגוף שלי, אבל לא עד הסוף. אם אני רוצה להרוג בדרך מיוחדת אני אצעק, אני אעשה בדיוק מה שהדמות שלי עושה. למשל: בעיטה אחורית – פאק! [מדגים]. אני אעשה את זה, אבל לא על שחקנים אחרים. אני אעשה כאילו, באוויר, אבל לא על שחקנים אחרים, כי זה יכאב.

אלכס: אני מרגיש את הדמות. לפעמים מדגים מה היא עושה, כשאפשר. במישחק אני מתווכח, והרבה. לפעמים מזדהה אתה.

ש: במה זה מתבטא?

אלכס: לא יודע.

מהי ההרפתקה שמעניין לשחק אותה?

צ'ולי: כזו שלא רבים בה הרבה. שלא ארוכה מדי ולא קצרה מדי.

אלכס: שיש בה שיתוף פעולה בין הדמויות. שיש הרבה אקשן, ואני צריך לפתור הרבה חידות מעניינות. שצריך לדמיין הרבה: זה מסקרן מה שיהיה בחדר הבא.

איתי: בלי תיאורים ארוכים מדי, לא ארוכה מדי, לא יותר מדי מפלצות, כמה שפחות מריבות. הרפתקה מעניינת לא טוב שתהיה קלה מדי, שסתם הורגים ומנצחים – וזהו. היא צריכה להיות מורכבת, אבל לא מתפתלת. צריך שיהיו בה הרבה חלקים, שמאפשרים לשחקנים לפתח רעיונות, ושתעמיד להם אתגרים. כל זה צריך להיות ממוקם היטב בעולם שבו משחקים, ולא סתם רעיונות מודבקים, שלא שייכים. והחלקים צריכים להיות קשורים בהיגיון פנימי ולא באופן מלאכותי. הנתונים הפיזיים צריכים להסתדר אחד עם השני, ושלא יהיה מצב אבסורדי – לדוגמה: שפעם המבוך צר מדי לדמויות, אבל מסתובב שם חופשי דרקון שממדיו גדולים יותר מן המבוך. והנתונים הפיזיים האלה צריכים להתאים גם לעלילה הכללית. והעלילה הזאת צריכה להיות לא שגרתית – אם כי יש הרפתקאות טובות גם עם עלילה שגרתית. אבל טוב כשהשחקנים יכולים להפעיל את הדמיון ואת כושר ההמצאה שלהם בתחבולות, ונהנים לשחק בהרפתקה שיש בה מרכיבים שנונים, שדורשת פתרונות מחוכמים.

יואב: שמספיקים כמה שיותר, בכמה שפחות זמן.

יש קהל? מיהו?

כולם: אנחנו!

ש: איך זה?

אלכס: כשאחרים משחקים ואתה מקשיב מה שאחרים עושים. לפעמים נהנה, כשזה מעניין.

יובל: כשאיתי מתאר את ההרפתקה, ואנחנו מקשיבים – אנחנו קהל. כשאיתי אומר לי מה הדמות שלי עושה, ולא אני זה שקובע מה היא עושה – אני קהל.

ש: וכשאתה הוא שבונה את הדמות?

יובל: אז אני במאי, מביים את הדמות שלי, ולא קהל.

ש: האם אתם תבנו באותה הרפתקה ולאותו יצור דמות כמו שיובל בנה?

אלכס: בכלל לא. הדמות של יובל תהיה תמיד חכמה. הדמויות שלו פועלות על פי חוכמה, ושלי – על פי כוח.

יובל: אני בונה את הדמות עם הכי הרבה תכונות, שתהיה מתוחכמת, כדי שיהיה לי מעניין. אלכס בונה אותה עם הכי הרבה כוח. הדמויות שלו כוחניות כאלה.

למה רבים?

יואב: כי איתי מתנגד לכל דבר.

איתי: כי אתם טועים.

צ'ולי: כשאין התאמה בין השחקנים, ולפעמים בין הדמויות, וכל אחד חושב אחרת.

אורון: כשיש מקרים שאין לגביהם חוקים, אז רבים על מה יותר הגיוני.

רקע היסטורי

בספרו Heroic Worlds – A History and Guide to Role-Pleying-Games כותב לורנס שיק (Lawrence Schick) כי "לפני 1974 לא היו מישחקי תפקידים. מי שרצו להשתתף בקונפליקטים מדומיינים שיחקו בדרך כלל מישחקי מילחמה" (Schick: 7). אף-על-פי שספרו של שיק נחשב בקרב חוגי המשחקים לספר-בסיס בכל הקשור להיסטוריה של משחקי התפקידים, יש להתייחס לקביעה זו בביקורת הראויה, ומשתי סיבות:

א. שיק אומנם "סרק" את השוק של מישחקי התפקידים, אבל במגבלה: הוא מודה בתחילת ספרו, כי נתוניו מתבססים רק על דו"חות המו"לים של ספרות ואביזרי מישחקים אלה, ורק על אלה שיצאו לאור בשפה האנגלית (Schick: 15, 26). הסריקה, אם כן, קטנה בהרבה מהשוק האמיתי.

ב. אף-על-פי שהוא קורא לספרו "היסטוריה", לא ערך שיק מחקר היסטורי של ממש. הוא עצמו מספר, כי קיימת נטייה רחבת היקף של המשחקים לכתוב בעצמם את ההרפתקאות כ"הרחבה" של הספרות המשווקת באופן מסחרי, וכי "מישחקי מלחמה" ו"מישחקי אסטרטגיה" היו קיימים לפני שהחל השיווק המסחרי של מישחקי התפקידים.

***

אני יכולה להעיד על עצמי כי בהיותי ילדה בת חמש, לערך, שיחקתי עם חברי בן השבע בהרפתקאות שהמצאתי, שבהן לכל אחד מאתנו היה "תפקיד", וכל הרפתקה נמשכה על פני יותר ממפגש אחד. זה היה ברומניה, בין השנים 1946-1945, אחרי מלחמת העולם, כאשר הוריי החליטו שאנחנו עולים לישראל. היציאה מרומניה הייתה בלתי חוקית, וכך העלייה לישראל. נדרשתי לשמור זאת בסוד. ארגז עץ הפך ל"ספינה", שהייתה אמורה להגיע לקצה האחר של כדור הארץ – ל"פלשתינה" (ארץ ישראל) – דרך ליבת הפלנטה. ברקע היו סיפורי המיתולוגיה היוונית וסיפורים על כדור הארץ ומערכת הכוכבים, שסיפר לי אבי. בתוך ליבת הכדור היו מחילות, שבהן הסתתרו המפלצות המכונפות, מכוסות הקשקשים השחורים הבוהקים בברק המטאלי (אותו ראינו בנוצות היונים), כשהן רושפות אש, ומעיניהן ניתז האור הכחול-ירקרק. כמו כן כיכבו שם ה"כוחות" הטובים והרעים. אני הייתי הטייס, וחברי היה הנווט. ייתכן שהסודיות שאפפה את פרויקט העלייה נתנה את הדחף לשחק דווקא כך, והיא שהעניקה להרפתקאות את סממני המתח והכוח המניע. עובדה: אני זוכרת אותן עד עצם היום הזה – על המראות, הצבעים, הריחות, המפלצות וההתרחשויות.

***

ז'אן פיאז'ה (Jean Piaget), בספרו מישחק, חלומות וחיקוי בגיל הילדות (Play, Dreamsand Imitation in Childhood), מספר על ילדים ששיחקו ביחד ב"מישחקי משפחה" במשך שמונה שנים, המשיכו ברציפות ועברו לארגן לעצמם מישחקים או מופעים תיאטרליים. בתחילה, הוא מספר, הכול היה מאולתר והמישחק היה סימבולי, ולוֹ צופה אחד (אחד הילדים). מאוחר יותר החליטו לפני המישחק על הנושא וההתרחשויות בהכללה. מרגע שהחלק שהוכן מראש שוחק, היה מקום נרחב לאלתורים. הסוף מעולם לא תוכנן במדויק. "התנהגות זו היא דוגמה למעבר ממישחק סימבולי ליצירה ספונטנית או פעילות חופשית" (Piaget: 140).

***

תיאורו של פיאז'ה, וכן הסיפור האישי שלי, הם וריאציות של מישחקי תפקידים, והם סותרים את קביעתו של שיק, כאילו מישחקי התפקידים "החלו ב-1974" – מאחר ששתי הדוגמאות התרחשו כשלושים שנה קודם לכן. עם זאת אין סיבה להטיל ספק בהערכתו – שמיליוני עותקים של המישחקים נמכרו במשך השנים מאז 1974, מאחר שהוא מסתמך על נתונים שקיבל מן המו"לים המסחריים (Schick: 26, 15). היקף מכירות כזה מצביע על דרישה עצומת היקף. לא סביר שיהיו ביקושים בהיקף כזה אלא אם כן היה כבר צורך פוטנציאלי לסוג כזה של מישחקים בקרב הילדים. שתי הדוגמאות שהבאתי מוכיחות, כי צורך כזה אכן היה. קיימת סבירות שילדים נוספים נהגו להמציא מישחקי תפקידים, ושרדו רק אלה שתועדו.

***

שיק גורס כי מישחק תפקידים חייב לכלול את מה שהוא קורא "לספר סיפור בדרך אינטראקטיבית מכומתת" (quantified interactive storytelling). הכימות, לדידו, הוא המרכיב האופייני לבניית הדמות של השחקן במישחק תפקידים. מישחק תפקידים, שהדמויות בו אינן מכילות את מרכיב הכימות, "הוא דרמה, לא מישחק (game)" (Schick: 10). כלומר: מה שמבדיל בין מישחק דרמתי למישחק תפקידים הוא "כימות הדמות". לדעתי אין לקבל קביעה זו, ובפרק הדיון אצביע על הבחנות נוספות באותו הקשר.

במהלך שלושים ויותר שנות קיומם התפתחו מישחקי התפקידים הממוסחרים לסוגות שונות, המקבילות במידת-מה לסוגות בספרות. שיק מונה 22 סוגות, ביניהן קומיקס, ריגול, פנטזייה לסוגיה, אימה, הומור, צבא, מסתורין ופשע, פיראטים, הרפתקנות, מדע בדיוני לסוגיו, המערב הפרוע ומישחקי סולו. חתך זה של סוגי מישחק אינו זהה ל"עולמות".

ה-D&D, שהיה מישחק התפקידים הראשון שקיבל ממדים מסחריים על-פי קנה-מידה אמריקאי, נבנה – כך מספר שיק – על פי העניין של גארי גייגקס (Gary Gygax) בעולמו המיתולוגי של ג'ר"ר טולקיין (J.R.R. Tolkien) בטרילוגיה שלו שר הטבעות ובסיפורי קונאן (Conan) של רוברט י' הווארד (Robert E. Howard) (Schick: 19). השותפות שלו עם דייב ארנסון (Dave Arenson), שהחל עוד קודם לכן, בנפרד, לבנות מישחקי הרפתקה בתוך העולם המיתי של ימי הביניים – היא שהניבה את ה"עולם" של D&D (Schick: 18). חשוב לציין שבתוך השותפות הזו היה ארנסון הדומיננטי בבניית ההרפתקאות, בעוד גייגקס היה הצד החזק בבניית החוקים.

ה"עולמות" – האם הם "מיתוס"?

שיק כותב כי "העניין במישחק תפקידים הוא לספר סיפור, שבו הדמויות המשחקות הן גיבורים (Heroes)". על-פי שם ספרו, עולמות הרואיים, מותר להסיק, כי כוונתו היא לגיבורים הרואיים, אם כי הוא לא מגדיר את המונח "הרואי". הוא מספר עלGreg Stafford, שלו הוא קורא "ארכיטקט" עולם ה-RunQwest, בונה ממלכת גלוראנטה, שהבין כי "מיתוס ודת הם פונדמנטליים עבור החיים בציוויליזציות קדם-תעשייתיות". הוא אינו מדקדק במיוחד בשימוש במונח מיתוס, ואינו מסביר למה הוא מתכוון, אבל מיד בהמשך הוא כותב, כי באותו עולם "מיתולוגיה והיסטוריה הם אחד, וסיפורי הקסם והמסתורין הגדולים נלמדו כולם דרך גילום הדמויות ב'פולחן' דתי גדול כזה או אחר" (Schick: 10).

האם זה עושה את ה"עולם" במישחקי התפקידים ל"מיתוס"?

האנציקלופדיה העברית מגדירה מיתוס כ"ניסיון קדם מדעי לפרש תופעה ממשית או מדומה, שעוררה את עניינו של יוצר המיתוס. מתגלם בדרך כלל בסיפורים על אלים, יחסיהם בינם לבין עצמם ובינם לבני אדם". מיתוסים מ"רמה נמוכה יותר" מבחינת האותנטיות, נכתב שם, הם אלה המספרים סיפורי עלילות על שושלות גיבורים וקרבתם לאלים. מכאן שה"עולמות" במישחקי התפקידים יכולים להיכלל בהגדרה של מיתוס מן "הרמה הנמוכה" (האנציקלופדיה העברית, כג: 410-407).

ההרפתקה – האם היא תיאטרון?

כדי לענות על כך אתייחס אל מרכיבי התיאטרון על-פי ההגדרה שהצבתי בתחילת עבודתי, ואשווה אותם עם המרכיבים במישחקי התפקידים כדי לבחון אם, ועד כמה, יש ביניהם דמיון או הקבלה.

אל ההרפתקה אתייחס על-פי שני רובדי תפקוד: הרובד היצירתי והרובד המישחקי.

המרכיבים היצירתיים בהרפתקה

"ליצור", נאמר במילון אבן-שושן, הוא לברוא, לעשות דבר שעדיין לא היה.

בהרפתקה מתבטאת היצירתיות גם באופן החדשני שבו נעשים הדברים. כתיבת ההרפתקה היא סיפור עלילה חדש. בראיון שלי עם הילדים הם הדגישו כי נדרשת יצירתיות לבניית הדמות. בהדרכה לשחקן מוסיפים: "אתה יכול להגשים חלום", "להיות בעל טירה בימי הביניים", "להביא תרבות למרחבי הפרא". כלומר, לא רק ליצור משהו שיהיה מחוצה לך, אלא "להיות" אותו משהו בפועל, למשך המישחק. מבחינה זו "לדמיין מישהו אחר" ו"להיות המישהו האחר" הוא בריאת החדש, ולהמציא את הקישור בין התכנון ל"להיות" בפועל – גם הוא בריאת החדש, ועל כן הוא "יצירתי". כאשר כל ההיבטים האלה יש בהם מן החידוש עבור הילד (או המבוגר) המשחק – כי אז מישחקו יצירתי.

האם כתיבת הרפתקה למישחק תפקידים מקבילה לכתיבת מחזה?

נתחיל עם ההגדרות המרכזיות השונות למהותו של "מחזה": אם הצגת תיאטרון, על-פי הגדרתי, היא "יצירת עולם בדיוני באמצעות..." כי אז המחזה הכתוב הוא אחד האמצעים המקובלים, אם כי לא הבלבדיים. אלי רוזיק מגדיר "מחזה" כ"מכלול הפסוקים המילוליים, הכוללים דיאלוג והוראות בימוי, המודפס כספר או כחוברת, בצורה המוכרת לנו" (רוזיק: 13). היצירתיות של המחזה, על-פי רוזיק, מתבטאת ב"עיצוב העולם הבדיוני מתוך נקודת ראות כפולה, של הדמויות ושל הצופים" (רוזיק: 52). פרידריך ניטשה, בהולדתה של הטרגדיה, מגדיר את המחזה ממבטו של המחזאי: "אם אתה מרגיש דחף לגלגל עצמך לתוך דמויות אחרות ולדבר מקרב גופים ונפשות אחרים, בזאת אתה מחזאי" (ניטשה: 55). על-פי אריסטו, מחזה הוא חיבור של חיקוי עלילה באמצעות מילים, שהנפשות הפועלות בו עושות זאת בדרך דרמטית של חיקוי אירועים והתרחשויות, ולא בדרך של סיפור, והן מדברות בדרך דומה לדיבור הטבעי (אריסטו: 37-18). עם זאת בונה אריסטו הגבלה, ולפיה "המשקל הימבי הוא המשקל הדיבורי שבמשקלים" (אריסטו: 22). נתרגם את אריסטו למילים של ימינו: אומנם "חיקוי עלילה באמצעות מילים", ואומנם הנפשות הפועלות מדברות "בדרך דומה לדיבור הטבעי" – ובלבד ש"הדיבור הטבעי" הזה יתבצע "במשקל הימבי". מאחר ש"המשקל הימבי" אינו מוכר ואינו "שימושי" בימינו, אתייחס לפרט זה בהגדרה של אריסטו כלא רלוונטי להשוואה כאן.

שיק מתאר את ההרפתקה הכתובה כ"סצנריו" (scenario) – מונח תיאטרוני מובהק שמקורו בקומדיה דל'ארטה – ואומר כי "הדמויות עובדות ביחד כדי להשיג את המטרות שהוצבו בסצנריו", ובהמשך הוא מגדיר אותו כ"סיפור עם קבוצה בשביל מחבר" (Schick: 11-10).

עד כה ה"הרפתקה" למישחק התפקידים תואמת במהותה את דרישות הבסיס למחזה בן ימינו על-פי הגדרתם של רוזיק, ניטשה ושיק, אך יש גם הגדרות נוספות. אליסון אודיי (Alison Oddey), בספרה עשייתו של תיאטרון (Devising Theatre), מתארת את תהליך כתיבת המחזה בלהקת תיאטרון המעסיקה מחבר לצרכיה. לדבריה "הכתיבה הטובה ביותר נעשית, לעתים קרובות, במהלך החזרות" (Oddey: 51). היא מספרת על מחזאי-הבית של הלהקה, שבמסגרת התהליך הכין סצנריו תוך התייעצות עם אחרים בלהקה, ו"החומר הזה" נוסה תוך אלתורים עד שהושגה הסכמה, וקמה והייתה הצגת תיאטרון. הדמיון כאן בין כתיבת ההרפתקה במישחק התפקידים לכתיבת המחזה ללהקת תיאטרון הוא לא רק בשימוש במונח "סצנריו", אלא גם באופן בו מתבצעת הכתיבה-תוך-עשייה תיאטרונית: מתקיימים ויכוחים בין השה"מ כמחבר/מחזאי ההרפתקה לבין המשחקים בדומה לוויכוחים בין הבמאי לשחקנים שמתארת אודיי, פה ופה מאלתרים ומנסים. כך מתקדמת עלילת ההרפתקה וכך זו של ההצגה.

הבה נעשה שוב את ההשוואה, אבל הפעם מנקודת המבט של ההרפתקה:

הסצנריו במישחק התפקידים הוא, למעשה, מקבץ של אופציות לפעולה, המחולק לשלושה חלקים:

1. ה"ספרותי", שהוא סיפור הרקע: טריטוריה, נוף, כלכלה, פוליטיקה, אינטרסים, וכן מטרות של הנפשות והכוחות הפועלים באותה מסגרת; וגם סיפור האירועים שקדמו להרפתקה, הכוללים את הבעיה שעמה מתחילים המשחקים את ההרפתקה ושאותה עליהם לפתור במסגרת המשימה.

2. מפות של אתרים ושרטוטים של מבנים.

3. הנחיות לשליט המבוך, הכוללים גם את השתלשלות העלילה והסיום.

כל שלושת המרכיבים גלויים בפני שליט המבוך ומתוכננים על-ידיו מראש, בדומה למחזאי, הרואה בעיני רוחו את כל הפרטים ומעביר אותם למחזה בטקסט, לרבות הוראות במה (תפאורה, קולות וכד') והוראות בימוי (כניסות ויציאות, תיאור מצבי רוח של הדמויות וכד').

ההרפתקה הכתובה במישחק התפקידים, אם כן, היא "חיבור של חיקוי עלילה באמצעות מילים, שהנפשות הפועלות בה עושות זאת בדרך דרמטית של חיקוי אירועים והתרחשויות", כפי שגורס אריסטו. היא גם עונה על ההגדרה של ניטשה, מאחר שיש בה גלגול של הילד הכותב לתוך דמויות אחרות, והוא – כדמות – ידבר ויתנהג מתוך גופם ונפשם של אחרים. יש בה גם הוראות בימוי מדוקדקות, ויש בה גם עיצוב העולם מתוך נקודת ראות כפולה (של הדמויות ושל המשחקים/הצופים) כפי שגורס רוזיק. רק אלמנט אחד – חשוב – אין כאן: רפליקות (משפטים הנאמרים על-ידי השחקנים) נתונות מראש. זו הפררוגטיבה של המְשחק במישחק התפקידים! במובן זה מזכירה ההרפתקה הכתובה את הקומדיה דל'ארטה. שם השחקנים אומנם "אלתרו" טקסט, אבל בפועל הם השתמשו במאגר של משפטים שממנו שלפו, בדרך האלתור, את המשפטים שהתאימו לסצנה. לפיכך נכון יותר להקביל את "ההרפתקה הכתובה" של מישחק התפקידים לתסריט של תיאטרון ניסויי, משום שגם שם, בדומה להרפתקה, הטקסט נבנה בדרך האימפרוביזציה.

חשיבותן של הרפליקות בהקשר של מישחק התפקידים

דבר אחד ברור: הרפליקות לא יכולות להיכתב מראש, משום שאז לא יהיה זה עוד מישחק. עיקרה של ההרפתקה הוא ב"חיקוי פעולה" – כלומר: בתיאור מילולי או בג'סטות מינימליסטיות, כמעט סימבוליות, המתארות "פעולה", ולא בהבעה דרמטית של "דיאלוגים" כתובים מראש, כלומר: בגילום דמות. אבל הדיבור, כאשר הוא מתחייב מן ההתרחשויות, נובע מאופי הדמות, ממצבה ומהדמויות האחרות שאליהן היא פונה. במילים אחרות: גם אם מדובר כאן באימפרוביזציה, יהיה זה דיאלוג או רב-שיח אופייני לדמות ומותאם לעלילה, בדומה להצגה. על כן למרות החסר בדיאלוג כתוב, ניתן לראות את ההרפתקה כמחזה "פתוח", שבו מתקיימים מרבית האלמנטים הדרושים על-פי ההגדרה ל"תיאטרון", אם כי בתבנית שונה.

במה נבדלת הרפתקה במישחק תפקידים מסיפור עלילה מסופר?

תשובה: בחלקו של המְשחק בבניית הדמות, במהלך העלילה/הרפתקה ובסופה. בהתאם לסיפור הרקע ולהנחיות השה"מ, הכלליות מאוד, בונה ההרפתקה לדמות עבר, אפיונים ספציפיים, ומעניקה לה כוחות במסגרת האופיינית לה; ובמהלך העלילה היא גם קובעת מה תעשה הדמות ומה לא תעשה. אריסטו הבחין בין השניים בכך שבדרמה "כל השחקנים עושים ופועלים" (אריסטו: 15). מכאן שתרומתו של המישחק להרפתקה היא בדיוק בנקודה זו, שבה המילים הכלליות של סיפור הרקע נהפכות ל"מעשים ופעולות". זהו הנדבך הבסיסי, שבו הילד המשחק תורם להמרתה של ההרפתקה מסיפור לדרמה.

במה נבדל המישחק בהרפתקה מהמישחק בהצגת תיאטרון?

מישחק התפקידים במתכונת הבסיסית והפופולארית ביותר, ה-D&D, מתבצע ללא תלבושות, ללא תפאורה או אביזרי במה וללא אפקטים נלווים. מתקיימים דיאלוגים, המתארים גם את המתח וגם את האמוציות (הריגושים), אבל אלה לא באים לידי ביטוי במחוות גוף. אם יש, לעתים, תנועות גוף להמחשת מצב, הרי אלה תנועות סמליות ללא ריגושים נלווים. כל המתח והריגושים מתרחשים ב"דמיון" של המשחקים, בין אם אלה ילדים, בני נוער או מבוגרים. התפרצויות של כעס או צחוק קיימות במקרים של תקלות או חריגות מכללי המישחק, אבל אלה – במובהק – נחשבות כהתבטאויות שמחוץ להרפתקה עצמה. במופע תיאטרוני, שבו מתקיים מישחק השחקנים ב"עטיפה" של תלבושות, תפאורה, אביזרי במה, תאורה ולעתים גם "קולות" יוצרי אווירה הבוקעים ממכשירים, חווה הצופה לא רק את המישחק אלא גם את "העולם הבדיוני". במישחק התפקידים D&D כל אלה נמצאים בדמיונם של המשחקים, שהם בו-זמנית גם הקהל. בחריגות של צחוקים, מריבות או "דיונים על המתרחש" הופכים המשחקים גם למבקרים של המתרחש, לרבות ביקורת על התנהלות העלילה וה"מישחק".

חשוב לציין, שהמעבר מ"מישחק" (כדמות או כשה"מ) אל תגובות ודיונים חוץ-מישחקיים – ומהם חזרה למישחק – נעשים באופן טבעי וזורם, ללא הפרעות בריכוז – בניגוד לכללים המוסכמים בהצגת תיאטרון "קלאסית", שם חריגות כאלה נתפסות כ"הפרעה", "תקלה" ו"שיבוש". אומנם בתיאטרון המודרני נפרצה זה מכבר הנוקשות של "קדושת הטקסט" ושחקני תיאטרון חורגים ממנו – בעיקר על-ידי פנייה ישירה לקהל (והרבה פחות בשיחה בינם לבין עצמם) – אבל חריגה זו מקובלת יותר בהצגות ילדים, מה שמחזיר אותנו למכנה המשותף בין מישחקי הרפתקה ומישחקי התפקידים המובנים כמו D&D – לבין המישחק הבימתי.

שלב נוסף, הראוי לציון בהקשר של הדמיון והשוני בין מישחק התפקידים למישחק הבימתי, הוא מישחק התפקידים הקרוי RD&D – מבוכים ודרקונים "ריאלי" (R). ה"ריאליות" כאן מתבטאת בכך שהמשחקים משתמשים בתלבושות ובאביזרי במה. לדוגמה: הם יוצאים ל"טבע" – לדוגמה: חורשה ליד הבית, כדי לקיים שם קרבות אבירים בעזרת חרבות עץ, גלימות, ואפילו נעזרים ב"סוס" עשוי ממקל מטאטא וראש מצויר על קרטון, שהם מצמידים בין רגליהם כאילו הם "רוכבים". פרט לנופך ה"ריאליות" הזה, שאר מרכיבי המישחק דומים לאלה של ה-D&D הרגיל. חשוב לציין, שהתפוצה והפופולאריות של ה- D&D גדולות לעין שיעור מאלה של ה-RD&D. עובדה זו מעידה על ההעדפה הבולטת שנותנים הילדים, וגם המתבגרים המשחקים, למישחק שכל-כולו בדמיון על פני המישחק, שעבר מטמורפוזה של גילום הדמות בעזרת אביזרי במה.

כשמחברי "מרוצללים" מציגים את השאלה: מה זה מישחק תפקידים? הם עונים: "כל אחד מאתנו ראה פעם סרט או קרא ספר, שבו הדמות הראשית עשתה משהו שנראה בעיני הצופה או הקורא טעות כל כך גדולה, עד שרצינו לצעוק ולהזהיר אותו. אבל מה שהיינו עושים לא היה משנה דבר במקרה הזה. הגיבור עושה מה שהעלילה דורשת ממנו, ואנחנו רק צופים מהצד. אפילו אם נזרוק פופקורן, זה לא יעזור בכלל. במישחק תפקידים המצב שונה לחלוטין. השחקנים שולטים במעשי הדמויות שלהם ומסוגלים להגיב למה שמתרחש בעלילה. אם השחקן איננו רוצה שדמותו תפתח את הדלת, היא פשוט לא תעשה זאת" (ויסמן ואחרים, מרוצללים: 10). במילים אחרות: במישחק תפקידים אתה, כדמות, לא עושה מה ש"דורשת ממך העלילה", אלא מה שצריך באמת לעשות, כפי שהיית עושה בסרט כדי שלא "יזרקו עליך פופקורן".

אריסטו מבחין בין כתיבת היסטוריה לכתיבת דרמה: ההיסטוריון כותב את הדברים כפי שהיו, בעוד המחזאי כותב אותם כפי שהם עשויים לקרות, לפי הסביר או ההכרחי. באשר לדמויות הוא אומר, כי את הללו המחזאי מעצב כמות שהם, אבל "מהוגנים יותר", כלומר, הולמים את מאפייניה של הדמות כפי שזו ראוי שתהיה, גם אם היא דמות בעלת תכונות שליליות כגון מהירת חֵמה או קלת דעת (אריסטו: 50, 77). במישחק תפקידים, שלא כמו בדרמה על-פי אריסטו, המְשחק ולא המחזאי מעצב את הדמות ומחליט כיצד תנהג, ולכן הוא שקובע את ההגיוני וההכרחי במעשיה. למרות זאת, מאחר שהמְשחק משלים, באמצעות "החלטות פעולה", את תסריט ההרפתקה, הוא מקרב אותו בכך בנדבך נוסף לזה של המחזה הכתוב. מערכת יחסי הגומלין בין הדמויות בהרפתקה, לרבות יצירת תת-קבוצות של אינטרסים, הנוצרת על-ידיהם במהלך המישחק, משפיעה אף היא על עיצובה של ההרפתקה, ועל כן תורמת עוד נדבך, במישור הפסיכולוגי והעלילתי, לזה הקיים במחזה הכתוב.

הגמישות לשינויים של ההרפתקה הכתובה

מישחק התפקידים הכתוב שייך לעולם מסוים, התוחם את העלילה במקום ובאווירה. כמערכה אחת בתוך אותו עולם הוא גם מאפשר התרחשויות מסוג כזה ולא אחר. למשל: אם המשימה היא להציל את הנסיכה, הכלואה במבוך ונשמרת על-ידי דרקון, יש להציל את הנסיכה – ויהי-מה; אם נקבע שהמשימה היא לגזול את האוצר מהנסיכות, ההולכת להתמוטט עקב התמרדות תושביה נגד השליט, הגזל הוא המטרה ואסור לסטות ממנה. מה בדיוק יעשה כל אחד מהמְשחקים כדי לממש את המטרה, כלומר: מה יהיו המרכיבים ההרפתקניים – זה נקבע על-ידי המשחקים במהלך המישחק.

השה"מ, גם הוא בעל סמכויות לבצע שינויים בתפקידו כמייצג את הדמויות המשניות, ואז הוא עושה זאת בדומה למְשחק, אבל בעיקר כמנחה ההרפתקה. ככזה סמכויותיו רחבות ביותר: הוא אפילו רשאי לשנות חוקים. "אם החוקים עצמם אינם מתאימים, זכותך וחובתך לשנות אותם בהתאם לצורך", אומרים לו בספר ההדרכה לשה"מ. סמכות חשובה נוספת היא תיחום – או כימות – הדמויות המשחקות מבחינת עוצמתן (גייגקס, מדריך לשה"מ –  מוד"ם: 7, 8, 18). כותב ההרפתקה, אם כן, מתייחס לטקסט הכתוב כאל אסטרטגיית פעולה, שבה יש לשה"מ ולמשחקים חופש פעולה טקטי, אבל גם כמי שמעניקים לטקסט הכתוב את מרכיבו הדרמטי.

השה"מ בהרפתקה מול הבמאי בתיאטרון

תפקידי השה"מ הם כתיבת תכנון מהלכי ההרפתקה, וכן המישחק ו"ארגונו" של המישחק במרחב הבדיוני. בהנחה שאותו מרחב בדיוני, שבו מתרחשת ההרפתקה, מהווה מקבילה לבמה התיאטרונית, שאף היא מוגדרת כמרחב בדיוני, אערוך השוואה בין תפקידי השה"מ לתפקידי הבמאי. אעשה זאת ביחס לתיאטרון הניסויי ולסדנאות תיאטרון הנחשבים לתיאטרון לכל דבר. סוגות תיאטרון אלה הן הקרובות ביותר למישחק התפקידים, משום שהבימוי של הפרויקטים המוצגים שלהן נעשה גם בדרך האימפרוביזציה. בחרתי בסוגות תיאטרון אלה גם משום שהן הפחות מושפעות מן המרכיב של מכירת כרטיסים ושיווק המוני. ככאלה הן מקילות את הוצאת המרכיב החשוב הזה מן ההשוואה, בלי לפגוע במהות.

אודיי, בהתייחסה לנושא "בחירה ופתרון" בהדרכת קבוצת שחקנים בתיאטרון ניסויי, אומרת, כי עקרונית התפקידים מוגדרים על-פי צורכי הלהקה, אבל מותאמים לפרויקט. היא ממליצה לבמאי שיעלה מופע שהלהקה מאוד נלהבת להעלותו במסגרת תיאטרונית (Oddey: 44, 150). ויולה ספולין (Viola Spolin), המקדישה בספרה אלתורים לתיאטרון (Improvisation for the Theatre) פרק מיוחד לנושא בחירת המחזה על-ידי הבמאי בתיאטרון הכללי ובזה העובד בשיטת האימפרוביזציה, מחזקת את תפיסתה של אודיי, בהמליצה לבמאי לבחור את המחזה על-פי התאמתו לרמת שחקניו וליכולתו-שלו. כמו כן היא מנחה את הבמאי להעדיף מחזה, שלו יוכלו השחקנים להוסיף מעצמם כך שהם יוכלו ליהנות מזה וגם מן "החדשנות המרעננת". לבמאי של תיאטרון אימפרוביזציה היא מציעה לבחון את המחזה גם על-פי הימצאותם של קטעים שיהוו אתגר לשחקנים. בתיאטרון הרגיל בוחר הבמאי את השחקנים על-פי התפקידים במחזה, אבל "בתיאטרון אימפרוביזציה זה שונה. הרבה מהסצנות שיבוצעו הן תוצר של המישחק הקבוצתי, משום שבחלק המכריע, כמו בסדנאות מישחק, השחקנים מלהקים את עצמם" (Spolin: 323-322, 327-326).

מסקנה: הבמאי בתיאטרון אימפרוביזציה, בבואו ללהק את המופע, פועל בדומה לשה"מ.

אודיי טוענת כי תפקיד הבמאי בתיאטרון ניסויי הוא להחליט כיצד עבודתו תשפיע על אפיון הדמויות, וממליצה לו להציג לשחקנים שאלות בנושאי תהליך הבימוי (Oddey: 42, 150). גישתה של ספולין היא לראות בבמאי כמי שמחויב למצוא עבור השחקנים את העומק והפרספקטיבה לדמויותיהם, ועליו גם לדאוג לכך שהרגלים אישיים לא יתערבו להם בעיצוב הדמות. היא גם רואה בו את האחראי לגיבוש מערכת יחסי הגומלין בין הדמויות (Spolin: 323-319, 328-327, 351).

מסקנה: גם בשילוב השחקנים בתהליכי הבימוי דומים תפקידי הבמאי והשה"מ.

ספולין ממקדת את נקודת המוצא של הבמאי בתיאטרון הקונוונציונלי ב"חלום" שיש לו לגבי המחזה, והחזרות עם השחקנים הן תהליך גישור בין ה"חלום" למימושו (Spolin: 320-321), דהיינו: גילום ה"חלום" בעזרת השחקנים. כאן נמצא השוני הראשון בין מישחקי התפקידים לבין התיאטרון: במישחקי התפקידים "מלאכת הגישור" בין הדמיון הפרטי לביטויו במישחק עוברת מן התיאור המילולי הישר אל דמיונם של המשחקים, בעוד שבתיאטרון חייבת "מלאכת הגישור" לעבור את הגילום הפיזי של השחקנים.

לדעת אודיי, הבמאי אחראי להנחיית הקבוצה במהלך הפעילות הניסויית, שבה כולם מעלים רעיונות. "תן לחברי הקבוצה מרחב עבודה משלהם, והבא בחשבון אפשרות של חלוקה לתת-קבוצות". היא ממליצה לו להציג לשחקנים שאלות, ולא לחשוש לשוב למטרות המקוריות, אם הדבר דרוש להבהרת כיוונים. עם זאת הרעיונות, התחושות ותמונת העולם של הדברים צריכים לבוא מהקבוצה, וזו צריכה לעבוד ביחד בדרך מובנית על-פי מגבלות מוסכמות. סיומת פתוחה בתהליך הניסוי, היא טוענת, מאפשרת בחירה של דרכים שונות שבהן ניתן ללכת תוך כדי התנסות בחידושים; דרך זו מאפשרת החלטות גמישות וספונטניות בתוך הקבוצה ונכונות לנסות רעיונות מפתיעים (Oddey: 42, 44, 151-150).

מסקנה: בפרמטר של פעילות הבמאי בתיאטרון יש זהות בינו לבין השה"מ.

אשר לפתרון בעיות וגיבוש אסתטי: על-פי אודיי, התפקיד המרכזי בתיאטרון ניסויי הוא פתרון בעיות, והבמאי הוא אחד המרכזיים מבין אלה שצריכים להתמודד עם זה. הבמאי, היא טוענת, הוא זה שצריך לקבוע כללי מישחק מוסכמים על בסיס המדיניות הנוהגת בלהקה. הבמאי, מסבירה אודיי, הוא הקובע גם את קצב ההצגה, והוא שמעניק לה את הגיבוש הכולל. הבעיה המרכזית שלו היא לדאוג לכך שהפרטים בלהקה יתפקדו כקבוצה. הבמאי אחראי לאיכות המופע וצורתו, ועוזר לשחקנים למצוא הגדרה חדשה להצגה שהם מריצים, וכך המופע זוכה למעורבות ורעננות (150 ,44 ,42 ,22 :Oddey). ספולין משלימה וגורסת, כי כאשר מתעוררת בעיה תוך כדי עבודת השחקנים, תפקידו של הבמאי בתיאטרון האימפרוביזציה הוא "לברור סצנה או סיפור הולמים את הבעיה. הבמאי צריך להשגיח שהתהליך יימשך ויתקדם, ושידאג להניע אותו קדימה כשהשחקנים איבדו את דרכם". ספולין ממליצה לבמאי להעלות בעיות שיעזרו לשחקנים למצוא חומר בימתי, כך שימצאו את ההגיוני שבהצגה (Spolin: 320, 323, 351). בראיון עם קבוצת הילדים המשחקים D&D הדגישו הילדים את אחריותו של השה"מ לנושא האסתטי ולהיגיון הפנימי.

מסקנה: גם כאן בולטת הקִרבה הרבה בין תפקיד הבמאי לזה של השה"מ.

כשמתעוררות בעיות בין הדמויות, ממליצה ספולין לבמאי לפתור אותן תוך שימוש במישחקים. היא מביאה דוגמאות מישחק דומות מאוד לאלה של מישחקי התפקידים, שלהם היא קוראת "מיני-הרפתקה" (Spolin: 351 ,350).

מסקנה: השימוש במישחקי תפקידים לפתרון בעיות בתיאטרון, ככלי בידי הבמאי, מצביע גם הוא על המהות המשותפת למישחקי התפקידים ולתיאטרון.

ומה באשר לאיכות הבמאי ולרמת השה"מ? התכונות העושות במאי לבמאי טוב הן, בין השאר, גם היכולת לסמוך על התחושות והאינטואיציה שלו לגבי התפתחות העבודה (Oddey: 150). ספולין דורשת מהבמאי רגישות וטעם טוב (Spolin: 319).

מסקנה: התכונות שאודיי וספולין מציינות הן ש"עושות" במאי לבמאי טוב, ובלעדיהן אין לבמאי מה לחפש במקצוע. אם נבחן את כל כישורי השה"מ שפורטו לעיל, ניאלץ להודות שהמשותף לשני התפקידים עולה על המפריד ביניהם.

עם זאת אין להתעלם מכך, שיש גם הבדלים בין הבמאי לשה"מ בכמה היבטים חשובים:

ההיבט הראשון: לבמאי בתיאטרון, בכל סוגה, צריך שתהיה תפיסה רעיונית כוללת של הפרויקט, בין אם זה בתיאטרון רגיל, ניסויי, תיאטרון אימפרוביזציה, תיאטרון חוצות, אופרה, קולנוע או טלוויזיה. שם הבמאי הוא בעל הסמכות הבלעדית לקבוע את ה"מסר" הרעיוני והאסתטי. לשה"מ, לעומת זאת, לא צריך שתהיה שום תפיסה רעיונית או ערכית. עם זאת, נדרשת ממנו תפיסה אסתטית כוללת של ההרפתקה, ונדרשת ממנו "הוגנות".

ההיבט השני מתייחס לליהוק, וכאן מתקיים שוני מהותי באשר ל"מי משרת את מי": בתיאטרון הבמאי הוא המלהק הכמעט בלבדי, והליהוק נקבע על-פי צורכי המופע. השה"מ, לעומתו, אינו מלהק את השחקנים, אבל הוא מלהק את הדמויות, וההרפתקה נקבעת על-פי צורכי הדמויות. במילים אחרות: בתיאטרון השחקנים משרתים את המופע, והבמאי פועל בהתאם לכך; במישחק התפקידים, לעומת זאת, ההרפתקה משרתת את צורכי המְשחקים, והשה"מ פועל בהתאם לכך.

ההיבט השלישי מתייחס לעבודת הצוות: הבמאי עובד בצוות עם השחקנים, התפאורן, התאורן, המוזיקאי והאנשים הטכניים, והוא האחראי ל"תוצר המוגמר", קרי ההצגה. השה"מ, לעומתו, ממלא את כל התפקידים האלה באופן כתיבת ההרפתקה ובדרך הנהלתה במהלך המישחק. התוצר המוגמר איננו משהו שניתן למששו, לצלמו או להקליטו, מאחר שהנופים והצלילים מתרחשים בדמיונם של הילדים המשחקים. יתר על כן, לתוצר המוגמר אחראים בצוותא הוא והשחקנים; ולמרות זאת הוא ה"מאסטרו" המלכד את כל המרכיבים, בדומה למנצח בתזמורת, בדומה לבמאי בתיאטרון.

מסקנה: למרות ההבדלים, המשותף – מאחר שהוא במהות – מכריע את הכף לטובת הזיקה והקִרבה בין השה"מ לבמאי התיאטרון.

מהי "ההרפתקה המעניינת"?

ב-מרוצללים על מנחה המישחק (תפקיד מקביל לשה"מ ב-D&D) "ליצור הרפתקה עבור כל השחקנים ובעזרתה לסחוף את דמיונם ולהציב אתגרים הן לכשרון המישחק שלהם והן לכשרונותיהן של הדמויות בעולם הדמיוני". במדריך לשה"מ ב-D&D מסבירים לו: "לא משנה עד כמה 'סודי' המידע שברשותך – אם השחקן מאמין שהוא סודי, יישמרו טעם המסתוריות ואי-הוודאות שבמישחק". הנאה ממישחק תפקידים דורשת גם הכנסת מתח למישחק, וזה נעשה באמצעות יצירת פער בין ה"קיים" – הידוע לשה"מ – לבין מה שידוע למְשחקים. ניתן לראות בבירור, כי בהרפתקה מתקיימים שלושת הרבדים של המחזה (וההצגה) בתיאטרון – המיתי, העלילתי והתמים – שעליהם מדבר רוזיק ביחס למחזה (רוזיק: פרקים ה-ז). יסוד חשוב אחר הוא האיזון בין הדמויות. אומנם המשחקים בוחרים את הדמויות לטעמם, אבל ילד, המבקש לשחק דמות חזקה מדי ביחס להרפתקה או לדמויות האחרות, עלולה דמותו לשבש את העלילה: "שחקנים שהדמות שלהם ממוצעת יתחילו להשתעמם", מסבירים לשה"מ (גייגקס וארנסון, מו"ד לשה"מ: 9). גם השחקן המפעיל דמות חזקה מדי לא נהנה מהמישחק – מלמדים אותו במדריך – מאחר שהוא חש שהדמויות הרגילות מעכבות את המישחק באופן מרגיז.

אביא שוב את דבריו של איתַי, המחבר את מרבית ההרפתקאות לקבוצה, המתמצתים את הסוגיה: "כדי שהרפתקה תהיה מעניינת לא טוב שתהיה קלה מדי, שסתם הורגים ומנצחים – וזהו. היא צריכה להיות מורכבת, אבל לא מתפתלת. צריך שיהיו בה הרבה חלקים, שמאפשרים לשחקנים לפתח רעיונות, ושתעמיד להם אתגרים. כל זה צריך להיות ממוקם היטב בעולם שבו משחקים, ולא סתם רעיונות מודבקים, שלא שייכים; והחלקים צריכים להיות קשורים בהיגיון פנימי, ולא באופן מלאכותי. הנתונים הפיזיים צריכים להסתדר זה עם זה, ושלא יהיה מצב אבסורדי – לדוגמה: שפעם המבוך צר מדי לדמויות, אבל מסתובב שם חופשי דרקון שממדיו גדולים יותר מן המבוך. והנתונים הפיזיים האלה צריכים להתאים גם לעלילה הכללית. העלילה צריכה להיות לא שגרתית, אם כי יש הרפתקאות טובות גם עם עלילה שגרתית. אבל טוב כשהשחקנים יכולים להפעיל את הדמיון ואת כושר ההמצאה שלהם בתחבולות, ונהנים לשחק בהרפתקה שיש בה מרכיבים שנונים, כזו שדורשת פתרונות מחוכמים".

נראה כי האפיונים שהובאו כאן מתאימים גם להצגת תיאטרון, הגם שאינם מקיפים את כל המרכיבים בתיאטרון.

האם ההרפתקה המעניינת מביאה את משתתפיה ל"קתרזיס" על-פי הגדרתו של אריסטו?

על-פי גישת אריסטו הקתרזיס הוא אחד המושגים המרכזיים בטרגדיה, והוא מתייחס ל"פורקן מתחים" של הצופה, כאשר ציפיותיו במישור העלילתי מתממשות. בשלב זה אניח כי משתתפי ההרפתקה הם אכן "צופים". בהמשך אנסה להוכיח כי הדבר אומנם כך.

על-פי תגובות הילדים המשחקים, כפי שתוארו בעבודה זו, ניתן לומר כי הם אכן מגיעים לריגושים ולפורקן, כשציפיותיהם במהלך ההרפתקה מתמלאות, וזו גם מטרת המישחק מלכתחילה. מבחינת ההגדרה האריסטוטלית לקתרזיס, ההרפתקה המעניינת אכן עונה על דרישות ההגדרה; אבל זו הגדרה מצומצמת. רוזיק מרחיב את מובנו של הקתרזיס ורואה בו לא "פורקן מתחים" סתמי, אלא "פורקן" במובנו כיצירת ביטחון מחודש במה שהצופה האמין בו מלכתחילה: "אישור מחודש של השקפת הצופה" (רוזיק: 64).

האם גם במובנו המורחב של מושג הקתרזיס מעניקה אותו ההרפתקה למשתתפיה תחת כובעם כ"קהל"?

אם משתתפי ההרפתקה הם גם "צופים", כלומר "קהל", יש לבדוק אם הם באים אליה עם "השקפות" מוקדמות שניתן "לאשר מחדש". על-פי "תיאורי הציפיות" של המישחק, כפי שתוארו לעיל בראיון עם הילדים, בולט דווקא ההבדל: בעוד "השקפת הצופה" אצל רוזיק מדברת על התייחסותו של הצופה לעולם המציאותי שבו הוא חי ביומיום ואִתה הוא בא לתיאטרון, בא הילד להרפתקה רק עם "השקפתו" ביחס ליכולותיו האישיות להצליח לפתור חידות, ליצור תת-קבוצות ולהתמודד עם אתגרים שמציבה ההרפתקה. כלומר: ה"עולם" של הילד בעת המישחק מותחם ומוגבל לעולם הבדיוני של ההרפתקה. למרות זאת, הכלל החמור החל על כל משתתפי ההרפתקה: לשמור על הגינות ועל "כללי מישחק" הוגנים – ואלה, גם כאשר הם הוראות כתובות בחוברות ההדרכה, שייכים לפילוסופיית ההגינות של עולם המציאות ביומיום – עושה את עקרון "האישור מחדש של הציפיות" לתקף גם בהרפתקה.

מהותו של המישחק: בהרפתקה ובתיאטרון

לפני שאבחן את הפונקציות המשחקות, מן הראוי להבהיר את מהותו של המישחק, את ביטוייו, אופניו ומטרותיו, באותו מובן שהוא בא לביטוי אצל הילד המשחק. זאת אעשה בהסתמך על שלושה פסיכולוגים: על קרל גרוס וז'אן פיאז'ה (Jean Piaget), שחקרו באופן מקיף את מישחקי הילדים, ועל זיגמונד פרויד. בעזרתם אבקש לבדוק אם ביטויים אלה מצויים ב"פונקציות המשחקות" בתיאטרון, ובמקביל – במישחקי התפקידים.

בספרו מישחקי אדם מגדיר קרל גרוס את מישחק הילדים מזווית ההתייחסות של הילד המשחק כ"פעולה מהנה לעצמה, ללא מטרות מחוצה לה" (גרוס: 211). המישחק, מבחינתו, נעשה בתהליך של "חיקוי פנימי", וככה, אומר גרוס, ההנאה נובעת מהאילוזיה, מהעסקת הדמיון (גרוס: 152). הוא מתאר את הילד המשחק כמי ש"מתמסר לאילוזיה כאילו הפעולה המדומה היא הרצינית והאובייקט המדומה הוא הריאלי, ומצד שני קיימת אצלו מודעות ברורה שאין כאן אלא אילוזיה" (גרוס: 213). באמצעות החיקוי הפנימי, מסביר גרוס, יכול הילד להשתתף השתתפות נפשית בקרבות, לדוגמה, בלי לקחת בהם חלק בפועל, ו"ליהנות גם מההגנה וגם מההתקפה, מאומץ הלב ומהסכנה, מהניצחון ומהמפלה כאילו חווה אותם ממש" (גרוס: 120). ההנאה ממישחקי פחד, הוא מסביר, נובעת מהצורך בביטחון ובשליטה שהמישחקים האלה מעניקים, כי בזמן שמתקיים החיקוי הפנימי של המצב המפחיד, המחקה לא מסכן עצמו ממש, וזה מעניק לו ביטחון. "העונג המלווה את המישחק תלוי ברגש החופש והשליטה בעצמנו" (גרוס: 78). המשחקים בקבוצה, הוא אומר, נותנים ביטוי ליצר העדר, וכך הם מעניקים את ההנאה שבהשתייכות לכלל (גרוס: 185, 192). "כל מקום, שקבוצה חברתית שלמה מתאחדת לחיקוי פנימי משותף, שם הרגשות מתגברים בלב כל יחיד לכוח אדיר ומסעיר" (גרוס: 197).

פיאז'ה רואה ביסודו של המישחק את הרפרזנטציה, שהיא "לא רק ראייה ופעולה, אלא גם חשיבה. במובן הצר היא הדימוי הנמצא בשכלנו", הוא אומר (Piaget: 68-67); אבל "ילדים מצהירים על מצבים במישחק מבלי להאמין שזו מציאות, והם מבחינים בין השניים (Piaget: 167). פיאז'ה רואה גם במישחק הסימבולי פעולה שכלית וטוען, כי הוא צורה אחת של חשיבה, הנותנת לאגו את הסיפוק הייחודי לה: ביטוי לאמת האינדיבידואלית, בניגוד לזו של הקולקטיב או לאמת הלא אישית (Piaget: 154).

זיגמונד פרויד, במאמרו "מעבר לעקרון העונג", מוצא קרבה בין המישחק לחלום. הוא רואה בתופעת ה"חזרה" על דברים ידועים גורם מענג, המופיע בשניהם (פרויד: 106). המענג שבחזרה על דברים ידועים מתבטא ב"מציאת הזהות מחדש", ולא בחזרה מונוטונית לשמה. מבחינה זו החידוש הוא דווקא התנאי לעונג. במישחק, שלא כמו בחלום, אומר פרויד, ניתנת לילד האפשרות להשיג את השליטה על האירועים (פרויד: 116-115). פרויד, שראה בחלום אמצעי למילוי משאלה, רואה במישחק אמצעי, המאפשר לילד לממש את משאלותיו תוך שליטה על האירועים – דבר שלא ניתן תמיד במציאות. גם פיאז'ה משווה את המישחק הסימבולי לחלומות; אבל שלא כמו פרויד, אצלו הסימבוליזם בחלום בלהות מפחיד את הילד – בעוד שבמישחק הוא גורם לו הנאה, משום שהמישחק מאפשר לילד לארגן את עולמו טוב יותר מאשר בלעדיו (Piaget: 179).

הפיכת החלום למציאות: מה מובטח לילד במישחק התפקידים – הנאה, עונג, שליטה?

ל"שחקן המתחיל" אומרים בחוברות ההדרכה: "נסה לדמיין: אתה גיבור וחזק, לוחם ידוע, אך דל אמצעים. מדי יום ביומו אתה חוקר את הבלתי נודע בחיפוש אחר מפלצות ואוצרות. ככל שאתה מוצא יותר, אתה נעשה מפורסם ורב-עוצמה יותר" (גייגקס וארנסון, מו"ד לשחקן: 2). ל"שחקן המומחה" מבטיחים: "אם ברצונך לגלות איך זה להיות בעל טירה בימי הביניים – אתה יכול. אתה יכול לשלוט בארץ, להביא תרבות למרחבי הפרא, ולהתמודד עם כל האיומים על שטחיך, בשעה שתתמודד עם מפלצות וקסמים מכל הסוגים" (גייגקס וארנסון, מו"ד לשחקן המומחה: 2). מאחר שהשה"מ שותף בבניית הדמויות – הראשיות והמשניות – ומשחק בעצמו את המשניות, יש להתייחס אליו, מן ההיבט הזה, כמו אל שחקן "מן המניין"; וכל שנאמר לגבי השחקן חל גם על השה"מ, כלומר: הגשמת חלומות והנאה של שליטה בעולם שבראת לעצמך.

בלי להיכנס לדיון אנליטי באשר להבדלים בין "יצר החיקוי, הפנימי, הספונטני" על-פי גרוס לבין ה"רפרזנטציה" השכלית על-פי פיאז'ה, נראה לכאורה כי במישחקי התפקידים, כפי שתוארו עד כה, באים לביטוי כל היבטי המישחק שצוינו על-ידי שלושת הפסיכולוגים: הגשמת מאוויים; התנסות במצבי סכנה תוך הבטחת ביטחון אישי; רכישת שליטה עצמית; סיפוק שבספונטניות; היעדר כפיפות לחוקים ומגבלות שיש בחיים ה"אמיתיים"; הישנות וחדשנות כאחד; והכול תוך מתן ביטוי ל"אמת האינדיבידואלית" של הילד המשחק.

בתיאטרון הדברים שונים: ברוב המכריע של ההצגות השחקנים, המגלמים בגופם את הדמויות, לבושים בבגדים מתאימים לעולם הבדיוני, ועולם זה "נברא" גם בעזרת תפאורה, תאורה, אביזרים, ולא פעם גם מוזיקה וקולות אחרים. במישחק התפקידים כל "המציאות המגולמת" הזאת אינה קיימת, כי הכול מתרחש בדמיונם של הילדים המשחקים. לכן קביעתו של שיק – כאילו מה שמבדיל בין מישחק דרמטי למישחק תפקידים הוא רק כימות הדמות – אינה משקפת נכונה את המצב.

לאור כל אלה: האם השחקן בתיאטרון נהנה מאותם דברים בדומה לילד המשחק? האם השחקן בתיאטרון הוא בבחינת "מְשחק בהרפתקה"?

"האמן בתיאטרון משחק להנאת אחרים", קובע גרוס (גרוס: 162). הוא מוסיף ש"היצירה האמנותית והפעולה האמנותית אינן מישחק. הן מאבק מפוכח למען מטרה שמחוץ להן" (גרוס: 212). אפילו ההצגה המימטית אינה מישחק, לטענתו, משום שהיא נועדת לקהל, ולא להנאת השחקנים (גרוס: 169). ומה אומר על כך שחקן התיאטרון המקצועי? סר ג'ון גילגוד (Sir John Gilgud) כותב בהקדמה לספר ההדרכה לשחקן של סוניה מור (Sonia Moore), כי לשחקן מחכה, קודם כול, עבודה – ועבודה קשה, ולא תמיד נעימה. "על השחקן להופיע בפני צופים חיים שמונה פעמים בשבוע, ולעבוד בחברתם של שחקנים ובמאי שלא תמיד הוא מחבב. השחקן הוא 'כלי העובד במדיום בלתי בטוח', ובמסגרת זו עליו ללמוד לשלוט בתחומים רבים, כמו ריכוז, משמעת עצמית, שימוש בקולו ובגופו ולהיות בעל ביקורת עצמית. אחרי כל אלה מה שמצפה לשחקן המקצועי זה שלעולם לא יפסיק להיות בלתי מרוצה", מבטיח גילגוד (Moore: x-ix). גם מור, במבוא לספרה, מציינת כי הביוגרפיות של גדולי השחקנים מלמדות שהם עבדו קשה (Moore: 15).

כן או לא "עבודה קשה" – עדיין נותרה פתוחה השאלה: האם המישחק בתיאטרון הוא "מישחק" במובן שבו משחק הילד? התשובה מורכבת. ראשית, קשה למצוא ב"עבודה קשה" וב"ביקורת עצמית בלתי פוסקת" את החירות הספונטנית, הקיימת במישחקו של הילד.

אז אם לא – האם יש כן?

כשגרוס מדבר על מישחקי חיקוי דרמטיים, הוא שם דגש על התהליך של "לשים עצמו במקום הזולת", במישחק ובדמיון, ולהיות שותף בחוויית הזולת. הוא רואה בזה חדירה אמיתית לתוך מצבים נפשיים של אחרים (גרוס: 161). בכך הוא מצביע על החוליה המבדילה בין מישחק ילדים "סתם" לבין "מישחקי חיקוי דרמטיים" של הילדים, ובו בזמן חושף את החוליה המקשרת בין "מישחקי חיקוי דרמטיים" למישחקי התפקידים. אלה האחרונים נכנסים היטב להגדרה של "מישחקי חיקוי דרמטיים" על-פי גרוס. אם כך, כאשר מור אומרת, שהשחקן הטוב הוא זה שחי את החוויה הפנימית של הדמות שהוא משחק, ומתנהג על-פי האמת הפנימית של אותה דמות – היא מתארת "מישחק חיקוי דרמטי" (Moore: 14). שומיט מיטר (Shomit Mitter), בספרו Rehersal of Systems (שיטות לביצוע חזרות), מספר על סטניסלבסקי השחקן. כשהוא היה צריך לגלם דמות של זקן, הוא נהג להתחיל בחיקוי של זקן שהכיר. מה שסטניסלבסקי גילה בהמשך היה, שהוא הטמיע לא רק את ההתנהגות החיצונית, אלא גם משהו מן הפנימיות של הזקן (Mitter: 17). גם בדוגמה זו יש "מישחק של חיקוי דרמטי". מיטר מצטט את סטניסלבסקי, הפעם כמורה הדגול למישחק, שאמר לשחקן, כי עליו לנהוג כאילו הכול אמיתי, אף-על-פי שהוא יודע שזה רק "כאילו"; "ומנקודת מוצא זו העולם האקטואלי פסק לעניין אותו, והוא נסחף למישור אחר, לחיים שנוצרו על-ידי דמיונו" (Mitter: 7). יש לנו כאן תיאור של כניסת השחקן לא רק לדמות אחרת בטכניקת החיקוי, אלא גם ל"עולם" של אותה דמות בטכניקת ההזדהות עם הדמות – וזה, הרי, מה שקורה במישחקי התפקידים.

סטניסלבסקי, לפי מיטר, טען שהשחקן משרטט את המציאות באמצעות הרפרזנטציה, וזו קשורה קשר ישיר לחשיבה (Mitter: 10). בכך הוא מעמיד את מישחק התיאטרון – מן ההיבט של הרפרזנטציה – בזיקה ישירה אל מישחק הילד על-פי פיאז'ה.

ומה באשר לטענתו של גילגוד בדבר "העבודה הקשה" המאפיינת את עיסוקו של השחקן בתיאטרון? האם יש כאן סתירה? התשובה היא: לא! לדעתי, השחקן המקצועי משחק "עם הדמות" הנמצאת בדמיונו (על-פי המתווה שנכתב במחזה) בדומה לילד המשחק במישחק התפקידים עם הדמות שבנה על-פי ההרפתקה. ההבדל, אם יש כזה, הוא שבתיאטרון השחקן עובד "מול צופה" – בעוד הילד בהרפתקה "עובד" "עם" ו"מול" חבריו-הדמויות. האם חבריו-הדמויות האלה הם "צופה"? בשלב זה אומר "כן", ואוכיח זאת בהמשך. כאן רק אוסיף סייג: השחקן בתיאטרון "משחק עם" הדמות כל עוד הוא בונה אותה, משפר אותה ומוסיף לה; אבל ברגע שהוא מפסיק תהליך זה וכל מה שהוא עושה זה לחזור, בכל הצגה, על הדמות המוגמרת – הוא לא "משחק" עוד; מכאן והלאה הוא "עובד".

האם במאי התיאטרון משחק במובן שבו משחק הילד?

לעוסקים בנושא יש השקפות שונות מהיבטים שונים, שלא בהכרח סותרות זו את זו, אלא מביעות הבנות שונות באשר למהות עבודת הבמאי. ספולין, לדוגמה, כותבת בפרק שהיא מקדישה לבמאי, שעליו לראות בעיני רוחו את ה"חלום" של המחזה, ואחר כך למהר ולהשליך חלום זה, כדי שיוכל לממש את ה"תֶמָה" שלו במסגרת המציאות של התיאטרון, הבנויה מאנשים רבים. היא מדגישה, כי הבמאי הוא "העין והאוזן של הצופים העתידיים" (Spolin: 322-319). במילים אחרות: הבמאי הוא הצופה הפוטנציאלי. השקפתה של אודיי מניסיונה בתיאטרון הניסויי – שם השחקנים הם מקצוענים ולהם השקפת עולם מגובשת – היא שתפקיד הבמאי הוא רק לעזור לשחקנים לעצב את הדמויות ולמצוא בהן את החיוניות (Oddey: 44). מור, מנגד, מצטטת את סטניסלבסקי שאמר: "אני מצדיע בפני כל במאי, אם הוא רק עוזר נכון ואמנותית להעביר את הרוח האנושית" (Moore: 15). היא לא מציינת מי (על-פי סטניסלבסקי) הנמען המיועד לקבל מן הבמאי את העזרה הזאת, אבל מן ההקשר אפשר להבין כי הכוונה היא לשחקן, וממנו לצופה.

הבמאי משחק עם הדמויות בדומה לשחקן, אלא שהוא אינו עושה זאת ישירות, כי אם באמצעות "כלי": השחקן. במילים אחרות: הבמאי, כמו השחקן, משחק "עם הדמויות" בהצגת התיאטרון בדרך דומה שבה משחק השה"מ עם הדמויות שמשחקים הילדים בהרפתקה. אני מניחה שאין חולק על קביעתה של ספולין – כי הבמאי בתיאטרון הוא, בין שאר תפקידיו, גם "העין והאוזן של הצופה" בתהליך הקומוניקטיבי בין הבמה לאולם. מכאן השאלות המתבקשות לגבי השה"מ בהרפתקה:

א. מיהו ה"צופה" בהרפתקה?

ב. עם – או מול – מי עובד השה"מ? או, שמא, הוא משחק?

בראיון הכריזו הילדים – פה אחד – כי "אנחנו הקהל". הם גם הסבירו, כי כאשר הדמות אינה בפעולה, הילד שמשחק אותה צופה במשחקם של האחרים. אך האם הילד-הצופה במישחק מתפקד באופן דומה לזה של צופה התיאטרון? אסתפק בבחינתה של הסוגיה מן ההיבט של "הרובד האירוני" על-פי רוזיק ואשאל: האם הילד המשחק, בתפקידו כ"צופה", "בוחן את המעשים וגם את הצידוק הערכי של הדמויות?" (רוזיק: 58), כלומר, מתייחס אל הדמויות ביחס אירוני?

כדי לענות, אחזור על קטע קצר מתוך הראיון:

אורון: הוא [אלכס] דווקא לא יכול לפתור חידות, כי הדמות שלו טיפשה.

יובל: כן, זה נכון, אבל אלכס פותר בכל זאת, כי יש הבדל בינו לבין הדמות.

אני: איך זה?

צ'ולי: נכון שהדמות של אלכס לא יכולה, אבל אלכס פתר פאזל ונתן את הרעיון ליובל – מחוץ לדמות של עצמו.

הרב-שיח הזה משקף את ה"ניתורים" שעושים הילדים בין מעמדם כמשחקים לבין מעמדם כ"צופים", שהרי רק כ"צופים" הם יכולים לפעול "מחוץ לדמות" – ובכל זאת להישאר במסגרת העולם הבדיוני של המישחק. מתוך עמדה זו הם "בחנו את תוקפה של מערכת הערכים של הדמויות ואת עצם החלתה בנסיבות הנתונים בעולם הבידיוני", ובכך גילו יחס אירוני על-פי הגדרתו לעיל של רוזיק.

האם גם ההפך נכון? האם גם הצופים בתיאטרון משחקים במובן של "הילד המשחק"?

בפרק על "מישחקי חיקוי דרמטיים" מציג גרוס את עמדתו ביחס לשאלה זו ואומר, כי "ההנאה האסתטית נגרמת מתהליכי ההתמזגות עם המוצג, דהיינו: בתהליך של מישחק חיקוי, וזה מישחקו של הצופה המתבונן במוצג" (גרוס: 179). גרוס, אם כן, מוצא זיקה ישירה בין מישחקו של הילד לבין זה של הצופה בתיאטרון, וטוען כי המתבונן במישחק גם הוא, בדרכו, "משחק". זו לא פליטת קולמוס, משום שגרוס חוזר על עמדה זו כמה פעמים בספרו. לדוגמה: הוא כותב כי "רק כשהמסתכל מסוגל להתייחס להיאבקות כאל מחזה שמציגים להנאתו, רק אז משמשת לו ההיאבקות הריאלית מישחק" (גרוס: 121-120). גרוס מצביע על חוליה מקשרת נוספת, שלה הוא קורא "התשוקה לטרגי", וטוען כי תשוקה זו, המתאפיינת בתנודות נפש חזקות, נובעת מההנאה שאנו מפיקים מהמישחק בריגושים, ולא מתוצאותיו (גרוס: 78). במקום אחר הוא מבהיר יותר ואומר, כי בטרגדיה יתענגו על מראה האובדן והכיליון, משום שהגיבור נוחל את תבוסתו החיצונית באורח כזה, שהיא מצטיירת בנפשנו כניצחון שאנו משתתפים בו מתוך חיקוי (גרוס: 125). כאן בולטת הזהות בין ריגושי הצופה לבין אלה של הילד המשחק: שניהם חווים משהו עמוק, אפילו מפחיד ומסוכן – אבל משהו שרוצים בו – בלי שיסתכנו בו בפועל.

גרוס רואה בהנאה של הילד המשחק מרכיב של זהות עם ה"עדר" וה"להיות חלק מן הביחד": "בכל מקום שקבוצה חברתית שלמה מתאחדת לחיקוי פנימי משותף, שם הרגשות מתגברים בלב כל יחיד לכוח אדיר ומסעיר", הוא כותב (גרוס: 192, 197). כאן הוא לא מדבר על ההזדהות עם מה שמוצג, אלא על תחושת שיכרון של ה"ביחד", של המסתכלים יחדיו במוצג. גם הילדים בראיון ציינו, כי חלק מהנאתם הוא "להיות ביחד". אין ספק, שמרכיב חשוב בהנאת הצופה מהצגה הוא היותו חלק מ"קהל".

המסקנה: הקהל בתיאטרון – אשר "התאחד לצורך חיקוי פנימי משותף" – הוא "קהל משחק".

פיאז'ה טוען, כי המודעות ל"כאילו" במישחק הסימבולי דומה לזו שבדרמה. במישחקם של הילדים המבוגרים יותר מוחלפת הסימבוליות בחוקים. לדבריו, המישחק הסימבולי נותן ביטוי לאמת האינדיבידואלית, בניגוד לזו של הקולקטיב או לאמת הלא אישית (Piaget: 168-166). גם רוזיק מצביע על היבט דומה אצל הצופה בתיאטרון. לדידו חשובה "לא אמירת אמת על העולם הממשי, אלא חיזוק האמונה בהשקפה, שנחשבת לאמיתית ביחס לעולם הממשי", כלומר האמת האינדיבידואלית. אם הצופה חווה בתיאטרון ביטוי לאמת האישית שלו, משמע, גם על-פי ההגדרה של פיאז'ה, שהצופה "משחק". קרוב לוודאי שההנאה של הצופה בתיאטרון נובעת גם משום שהתיאטרון מאפשר לו את מימוש הגעגועים, שעליו מצביע פיאז'ה, לאופן החשיבה של "הטמעה חופשית של המציאות של האגו", הקיים במישחק.

פיאז'ה, בעקבות פרויד, משווה את המישחק הסימבולי לחלומות; אלא שקיים הבדל בין מישחק לחלום, אומר פיאז'ה, והוא שהסימבוליזם בחלום בלהות מפחיד את הילד, בעוד שבמישחק הוא גורם לו הנאה, כי הוא מאפשר לו לארגן את עולמו טוב יותר מאשר בלעדיו (Piaget: 179). גם רוזיק מצביע על הקשר בין מישחקו של הילד לבין החלומות, משום שבשניהם, הוא טוען, "חושבים" באמצעות דמויות ומעשים. במישור חשיבה זה משתתף הצופה בעיצוב העולם הבדיוני ומשחק את מישחקו הסימבולי של הילד על-פי הגדרתו של פיאז'ה (רוזיק: 34).

מסקנה: מאחר שהצופה בתיאטרון חי את העולם הבדיוני כאילו הוא מציאות – למשך הזמן התחום של ההצגה – ברור שהוא "משחק" עם הדמויות, עם האביזרים ועם שאר ה"נתונים" באותו "עולם". הוא עושה זאת בדמיונו, כפי שעושה הילד במישחק התפקידים. הצופה הוא, אם כן, "גורם מְשחק", כמו הילד.

מסקנה: לאחר שהוכחתי כי הצופה מתפקד כ"משחק", ניתן להסיק שהבמאי, גם בפונקציה שלו כ"צופה", מתפקד כ"משחק" עם הדמויות.

עדיין נותרה השאלה: מול מי או בשביל מי עובד הבמאי?

אציג זאת כך: הבמאי עובד עם השחקנים, בשר ודם ש"מחוץ לדמות" – מול הצופים, בשר ודם, משלמי הכרטיסים. אם לדייק, מערכת היחסים כאן נהנית מאיזון בין יותר משני גורמים, שהרי "הצופה המשחק" והנהנה גורם ל"צופה בשר ודם" לרכוש את הכרטיס. כאן מקומה של הערה "בסוגריים": "הצופה המצפה ליהנות בעתיד", שהרי הציפייה להנאה – ולא ההנאה עצמה שטרם נחוותה – היא שגורמת לצופה העתידי לרכוש את הכרטיס בטרם ראה את ההצגה. הגורם או המניע לרכישת הכרטיס הוא תחום בפני עצמו, שמושפע מגורמים כמו פרסום (לרבות פרסום מפה לאוזן). נושא זה נמצא מחוץ לתחומה של עבודה זו. גמר "סוגריים". רכישת הכרטיס תורמת, בתורה, למפיק או למשקיע או לרשות עירונית לרצות להעסיק את הבמאי גם להבא; ומאחר שאלה משלמים לבמאי את שכרו, הוא עובד בשבילם. שילוש יחסים זה תופס גם לגבי השחקן. יצוין כי כל אחד משלושת "הגורמים המשחקים" בתיאטרון – הבמאי, השחקנים והקהל – פועלים תחת שניים-שלושה "כובעים" ומתניידים ביניהם, בדומה להתניידות של הילדים בין תפקידיהם במישחקי תפקידים.

מוצא התיאטרון: ממישחקי תפקידים עד "דאוס אקס מכינה" – ולהפך

האם ניתן להצביע על זיקה בין התיאטרון למישחקי תפקידים על ציר הזמן בין עבר להווה?

בין מישחקי התפקידים לתיאטרון, על סוגותיו השונות, קיים דמיון בשני היבטים: הפנימי – הזיקה בין מהותו של מישחק התפקידים למהותו של התיאטרון, שהצגתי ובה דנתי עד כה; וההיסטורי – הרצף על ציר הזמן, שאציג ובו אדון להלן.

במהות, טוען גרוס, מוצא האמנות הוא מהמישחק (playing), ומנמק: ההנאה במישחק נובעת ממה שנעים לחושים, מן הקצב, החיקוי והאילוזיה, מן הצורך בריגושים חזקים והאתגר שבקושי. אלה הם העקרונות המובילים, לדעתו, מן המישחק אל האמנות (גרוס: 140). הוא גורס כי האמנות הדרמטית, או לפחות תיאטרון הבובות הדרמטי, התפתחו ממישחקי החיקוי הדרמטיים של הילד. המבוגרים שכללו את טכניקת החיקוי המימטי לשימוש השחקן בתיאטרון, אימצו את טכניקת השימוש באביזרים ויישמו אותה בתיאטרון בובות (גרוס: 162). גם פיאז'ה רואה את מישחקי הילדים על-פי חוקים כשלב המוליך אל מישחקי מבוגרים. הוא מצביע על הזיקה בין מישחקו של הילד לזה של התיאטרון ואומר, כי "המודעות ל'כאילו' במישחק הסימבולי דומה לזו שבדרמה" (Piaget: 168). ספולין מלמדת על הזיקה בדרך עקיפה, אבל מאוד מעניינת: כמורה למישחק היא ממליצה לבמאי לפתור בעיות שמתעוררות בין הדמויות על-ידי ניצול מישחקים דומים לאלה של מישחקי התפקידים, אם כי במתכונת של "מיני הרפתקה" (Spolin: 351-350).

סיכום ביניים: הוכחתי כי השחקן, הבמאי והצופה בתיאטרון הם בבחינת "גורמים משחקים" במובן מישחקו של הילד. כמו כן הוכחתי, כי במישחק התפקידים יש היבטים תיאטרוניים מובהקים. ועוד: השימוש במישחק תפקידים לפתרון בעיות של הדמויות בתפקודן הבימתי, בניסיון להביאן להתנהגות שתיראה "טבעית" וספונטנית, מלמד אף הוא על הזיקה הטבעית הקיימת בין מישחקי התפקידים לבין המישחק בתיאטרון.

על בסיס כל אלה – ולפני שאגיע לנקודת ההשקפה שלי להשפעות הצולבות במישור ההיסטורי – אני רוצה להתייחס גם למושג ה"דאוס אקס מכינה" ולקשר שלו למישחקי התפקידים. אריסטו מזכיר את מושג ה"דאוס אקס מכינה" כשיטה, ששימשה בידי המחזאי לפתרון בעיות שאינן ניתנות לפתרון מתוך העלילה. רוזיק מרחיב ומפרט יותר: זהו "פתרון שאינו נובע מנתוני הדמויות והמצב, אלא מתאפשר על-ידי התערבות של גורם חוץ-עלילתי, שבכוחו לכפות סיום בהתאם לציפיות הצופים" (רוזיק: 122). אם המשחקים במישחק התפקידים – לרבות השה"מ – הם גם צופים, כי אז השה"מ משמש, לעת הצורך, כדאוס אקס מכינה. אסביר: ראינו כי במסגרת העולם הבדיוני של ההרפתקה מוטלת על השה"מ האחריות לקבל החלטות ולפתור בעיות. בראיון אמרו הילדים, כי טוב שהבעיות ייפתרו מתוך העלילה, אבל הודו, כי לא תמיד זה מתאפשר. לכן החוקים ה"רשמיים" מעניקים לשה"מ סמכות לפתור בעיות בכל מחיר, כולל שינוי אד-הוק של החוקים עצמם – ובלבד שההרפתקה תהיה "תפורה בדיוק לטעם של השחקנים". פירוש הדבר גם פתרונות באמצעים שמחוץ לעולם הבדיוני של העלילה, וכך השה"מ עושה כשצריך (גייגקס וארנסון, מבוכים ודרקונים לשה"מ: 7). ה"דאוס אקס מכינה" הוא, אם כן, עוד חוליה, שנמשכת מהתיאטרון העתיק ועד למישחקי התפקידים של ימינו.

האם מישחקי התפקידים משקפים גם את הקומדיה דל'ארטה?

ראינו את הזיקה בין מישחקי התפקידים לתיאטרון האימפרוביזציה והתיאטרון הניסויי – שתי סוגות תיאטרון יחסית חדשות. ומה באשר לקומדיה דל'ארטה?

הקומדיה דל'ארטה, שהחלה באירופה ב-1530 ופרחה שם עד המאה ה-18, מוגדרת כאסכולה תיאטרונית ייחודית באמנות המישחק והמופע. סגנונה המיוחד התבטא ביצירת טיפוסים ובאלתור, ואף נקראה "קומדיה מאולתרת". ההצגה הייתה מבוססת על תמציתו של סיפור עלילה, ושחקניה נדרשו לאלתר משחקי מילים ותחבולות. במישחקי התפקידים אין לומדים טקסט בעל-פה, אבל חלק חשוב במישחק הוא אלתור תחבולות.

מסקנה: האלתור והתחבולות משותפים לקומדיה דל'ארטה ולמישחקי התפקידים.

הטיפוסים שעוצבו על-ידי שחקני הקומדיה דל'ארטה נלקחו מהקומדיה היוונית ומהקומדיה הרומית והושפעו מהן. הם הועברו מדור לדור במסגרת הלהקה והתקיימו במשך מאות שנים. "תפקיד מכריע בהתהוותה ההדרגתית של הקומדיה דל'ארטה היה ללהקות ולאגודות של חובבי הבידור הבימתי במקומות שונים באיטליה", נכתב באנציקלופדיה העברית. סגנון הקומדיה דל'ארטה השפיע על מחזאים כמו שייקספיר, מולייר, גולדוני, גוצי, א"ג קרייג ועל הקומדיה הרומנטית בגרמניה. אחרי מלחמת העולם השנייה נוסדה במילאנו להקה בסגנון הקומדיה דל'ארטה, תיאטרו פיקולו, ובעקבותיה קמו להקות אחרות באיטליה ובפריס. כשהאינציקלופדיה העברית מזכירה את צ'רלי צ'פלין, בן המאה ה-20, היא עושה זאת בנשימה אחת עם אמנות הפנטומימה ותיאטרון הקומדיה דל'ארטה.

כפי שכבר ציינתי, הקומדיה דל'ארטה היא סוג של קומדיה שהייתה נפוצה באיטליה במאות ה-16 וה-17 (תקופת הרנסאנס). באנציקלופדיה העברית מסכמים כך את מאפייניה של הקומדיה דל'ארטה: "בקומדיה דל'ארטה פעלו שחקנים מקצועיים, שעיצבו דמויות של 'טיפוסים' בהשפעת הקומדיה היוונית והרומית. הטיפוסים התקיימו במשך מאות שנים בזכות שחקנים מוכשרים – או שושלת של שחקנים שהתרכזה בעיצוב טיפוס מסוים – שהפיחו בהם רוח חיים והעשירו את ישותם הבימתית. הצגה של קומדיה דל'ארטה הייתה מבוססת על תמציתו של סיפור עלילה. כל אחד מן השחקנים נדרש לאלתר ולהשיב לאלתור חבריו, לשלוט בכל רזי הבימה, ולאגור בזיכרונו מונולוגים, שעליהם נתווספו טקסטים והמצאות בימתיות. שחקני הקומדיה דל'ארטה התארגנו בלהקות והיו קשורים במעין חוזה שיתופי. היו שעברו מלהקה למתחרתה" (האנציקלופדיה העברית, כרך כט: 330-329).

די במובאה זו כדי להראות עד כמה קרוב מישחק התפקידים – במרבית מרכיביו – לקומדיה דל'ארטה: אומנם בזו פעלו מקצוענים שהשתמשו במסכות – ואילו במישחק התפקידים פועלים חובבים שמעצבים את ה"טיפוסים" בדמיונם; שם למדו מונולוגים בעל-פה – ואילו במישחק התפקידים אין מונולוגים או דיאלוגים מן המוכן; אבל בכל השאר, כמו התמחות בטיפוס מסוים או בדמות מסוימת, כמו בהתבססות על תמציתו של סיפור עלילה; דימיון קיים אפילו בדרך ההתארגנות הקבוצתית.

מסע-בזק זה במנהרת הזמן מלמד כי הדחף להיות, לפרק זמן קצוב, "מישהו אחר", מלווה את האדם על פני דורות להנאתו וכחלק מפעילותו החברתית. סקירת החטף אינה הוכחה לרצף היסטורי בפעילות הדרמטית, ולא זאת כוונתה. ציירתי את ה"שתי וערב" של היבטי המישחק – playing & acting – כדי להעלות רעיון, העשוי לפתוח צוהר אל מה שנחשב כ"חלל בזמן" מבחינת רצף הפעילות התיאטרונית בהיסטוריה של התרבות המערבית. וזה הרעיון:

ראינו שהילד מגיע אל מישחק התפקידים כפי שהוא מגיע לכל מישחק ילדים: באופן ספונטני, בלי שמישהו יאלץ אותו, והמוטיבציה לשחק היא כולה של הילד, ללא מעורבות מבחוץ. על כן יש מקום להעלות את ההשערה כי "החלל בזמן" – על פני הרצף ההיסטורי – בפעילות התיאטרונית התבטא רק בפעילות הממוסדת והמתועדת. הפעילות התיאטרונית באמצעות מישחקי התפקידים הספונטניים של הילדים (להבדיל מזו ה"תעשייתית", הנמכרת כחוברות) יכולה הייתה להישמר במצב של "בְעירה אטית" לאורך השנים, כיוזמה "ביתית" או "חצרית" של הילדים. יש בכך כדי להסביר את "הלהבה המחודשת" של פעילות תיאטרונית שפרצה – כאילו יש מאין – כאשר המצב התרבותי-פוליטי אִפשר זאת. "האש הפנימית" פשוט הייתה שם כל הזמן, אצל הילד המשחק, והועברה על-ידיו מדור לדור בלי להיקרא "תיאטרון", אך בפועל להיות כזה.

על בסיס כל אלה אטען, כי ה"מישחק" ומרכיב ה"חיקוי" המוטבע בו, הבא לביטוי בולט ומובהק ב"מישחקי תפקידים", הוא ביטוי ל"יצר" הטבוע בכל אחד מאתנו מלידתנו (ואולי בגֶנים שלנו: ראה מישחקים של גורי בעלי חיים); ו"יצר המישחק" הזה הוא המקור והשורש האותנטי של התיאטרון. אוסיף: יש תרבויות ודתות במקומות שונים ובתקופות שונות, המדכאות את המישחק ואת "בריאת" העולמות הבדיוניים – ויש המעודדות אותם; אבל "היצר", הצורך העמוק בבריאת עולמות בדיוניים ובקיום דיאלוג פעיל עם אותם עולמות והצורך במישחק – הן כ-playing הן כ-acting – הם צרכים בסיסיים, מולדים, עם יותר או פחות כישרון אישי לתת להם ביטוי. מכאן שיהיה נכון לטעון ש –

 

ה"תיאטרון" מתהווה ספונטנית (כלומר: ישירות, כצורך פנימי שאינו מונחה מבחוץ), כל הזמן (לא בהכרח ברצף זמן) מהיותו צורך בסיסי של בני אדם.

ביבליוגרפיה

אולסטון, אהרון. 1992. הדוכסות הגדולה של קרמאיקוס. רשומון, עזר משחק רשמי, הוצאת מיצוב, ישראל.

אריסטו. 1964 פואטיקה, הוצאת מחברות לספרות, תל-אביב.

ברכט, ברטולד. 1966. "אפקט הניכור", בתוך מגד, מתי, הדרמה המודרנית, תל-אביב, עם הספר.

ג'ורדן, ויסמן, ואחרים. 1996. מרוצללים, ישראל: ספרי אוליב של ישראל בע"מ.

גייגקס, גארי וארנסון, דייב. 1989. כללי מישחק לשליט המבוך – מבוכים ודרקונים, ישראל: מיצוב בע"מ.

גייגקס, גארי וארנסון, דייב. 1989. מדריך לשחקן – מבוכים ודרקונים, ישראל: מיצוב בע"מ.

גייגקס, גארי וארנסון, דייב. 1989. מדריך לשחקן המומחה – מבוכים ודרקונים, ישראל: מיצוב בע"מ.

גייגקס, גארי וארנסון, דייב. 1989. שליט המבוך, חוברת מס' 1 – מבוכים ודרקונים, ישראל: מיצוב בע"מ.

גייגקס, גארי ואחרים. 1989. מדריך לשה"מ (שליט המבוך) – מבוכים ודרקונים מורחב (מוד"ם), ישראל: מיצוב בינלאומי בע"מ.

גייגקס, גארי ואחרים. 1992. כללי משחק לשליט המבוך – מבוכים ודרקונים מורחב, ישראל: מיצוב בע"מ.

גייגקס, גארי ואחרים. 1992. ספר השחקן – מבוכים ודרקונים מורחב, ישראל: מיצוב בע"מ.

גרוס, קרל.  1955. מישחקי אדם, ירושלים: ראובן מס.

האנציקלופדיה העברית. תשל"כ. כרך כג, ירושלים-תל-אביב: חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ.

האנציקלופדיה העברית. תשל"ז. כרך כט, ירושלים-תל-אביב: חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ.

הריס, פיטר. 1993. "האוטונומיה של הצופה באינטרפרטציה של הטקסט הבימתי בהצגה בעלת אופי חברתי". עבודת גמר לתואר שני, תל-אביב, החוג לתיאטרון, אוניברסיטת תל-אביב.

לוי-שטראוס, קלוד. 1973. החשיבה הפראית, מרחביה ותל-אביב, ספרית פועלים.

מולדווי, טום. 1990. טירת אמבר – הרפתקה למשחק המתקדם, מו"ד ישראל: מיצוב בע"מ.

ניטשה, פרידריך. 1969. הולדתה של הטרגדיה, ישראל: הוצאת שוקן.

פרויד, זיגמונד. 1966. "מעבר לעקרון העונג", בתוך כתבי זיגמונד פרויד, כרך רביעי, מסות נבחרות ג, הוצאת דביר, תל-אביב.

רוזיק, אלי. 1992. יסודות ניתוח המחזה, ישראל: הוצאת אור-עם.

Elam, Keir. 1980. The Semiotics of Theatre and Drama, Methuen & Co. Ltd., New York.

Freud, Sigmund. 1907-1908. "Creative Writers and Day-Dreaming", The Penguin Freud Library, vol. XIV, London.

Goffman, Erving. 1971. The Presentation of Self in Everyday Life, Penguin, London.

Huizinga, J. Homo Ludens. 1949. Routledge & Kegan Paul, London.

McConachi, Bruce. 1996. "Catharsis and the Materiality of Spectators", IFTR-FIRT Conference, Tel-Aviv University.

Mitter, Somit. 1992. Systems of Rehersals, Routledge, London.

Moore, Sonia. 1984. The Stanislavski System, Penguin Books, New York.

Oddey, Alison. 1994. Devising Theatre, Routledge, London.

Piaget, Jean. 1962.  Play, Dreams and Imitation in Childhood, C. Gattengo and F. M. Hodgson (trans.) New York, Norton.

Poper, Karl. 1968. The Logic of Scientific Discovery. Harper & Row, New York.

Rokem, Freddie. 1995. "'Deux ex Machina' in the Early Avant-Garde Theatre". In Theatre of the Historical Avant-Garde – Mimeographed, English Version Published in E. Fischer-Lichte ed. Theatre Avant-Garde, Francke Veslay, Tubingen.

Rokem, Freddie. 1996. "To hold as Twere a Mirror up to the Katharsis: A Performance perspective". IFTR-FIRT Conference, Tel-Aviv University.

Rozik, Eli. 1996. "From Holy Scriptures to Drama", Annual Conference IFTR-FIRT, Tel-Aviv University.

Rozik, Eli. 2002. The Roots of Theatre – Rethinking Ritual and Other Theories of Origin, University of Iowa Press, Iowa City.

Schick, Lawrence. 1991. Heroic Worlds – A History and Guide to Role-Playing Games, Prometheus Books, Buffalo, New York.

Schwind, Klaus. 1996. "Theatre at Play – Actors and Spectators in Playing". Mns.

Spolin, Viola. 1976. Improvisation for the Theatre, Northwestern Universty Press, Illinois.

[3] .ויקיפדיה: שמאניזם הוא מכלול של שיטות אקסטאטיות ותרפויטיות, המבקשות להשיג קשר עם היקום המקביל והבלתי נראה של הרוחות, על מנת להשיג את תמיכתן בניהול עניינם של בני האדם. שמאניזם, על סוגיו השונים, היה נפוץ בכל היבשות וברוב התרבויות. מקור המילה שמאן שאולה מתושבי סיביר דוברי טונגוסית, ופירושה מכשף. בתרבויות השונות נקרא השמאן בשמות אחרים. [חזרה] [4] .המונח מרכב (vehicle) הוטבע בסמיוטיקה של התיאטרון במובנו כמרכיב הנושא את המשמעות. [חזרה] [5] .לפי פופר, היפותזה היא מדעית רק כאשר היא ניתנת להפרכה. רמת ההסתברות של היפותזה עולה ככל שנכשלים הניסיונות להפריכה. היפותזה אינה יכולה להיות "אמת" מוחלטת אלא רק להגיע לרמת הסתברות גבוהה, כי תמיד קיימת האפשרות להפרכתה. [חזרה] [6] .המישחקים, ברובם המכריע, נערכו במרתף ביתי במהלך השנים שלפני המחקר, וכך הילדים הכירו אותי כ"אימא" נוכחת ו"מתערבת" בהבאת כיבוד וכדומה. שאלותיי לא שינו את "מעמדי" כאימא. [חזרה]