הפסיכוגרפיה של הילד

השלב הראשון - הציור המוטורי

שלב זה מתאפיין בכך שהמוצר הגרפי והתנועה הרושמת דבוקים עדיין זה בזה ולעיתים כאילו מתחלפים זה בזה. נתבונן בדוגמאות הבאות ונבהיר בעזרתן את האלמנטים הגרפיים הראשוניים הנרכשים בתקופה הראשונה של ההתנסות-בציור.

דוגמא (1) מראה את התנועות הגרפיות הראשונות של ילדה כבת שנתיים ומחצה, שלראשונה בחייה עסקה בניסיון "למרוח" קווים על הנייר. בדוגמא (2) קיים קו-סלילי המעיד שהיד הרושמת נעה על פני הנייר בריתמוס דמוי מעגל, כאילו ריקדה בחדווה. ניתן לזהות בשלב זה גם קווים דמויי-צורות, כגון מרובע או משולש, אך דומה שהם נוצרו באקראי. אין הם מהווים ניסיון לעצב תמונה מוקדמת או מולדת הקיימת בתודעה. המוצר הדומיננטי הוא הקו הסלילי. בדוגמא (3) הקו הסלילי נראה מיומן יותר, צורת "סליל החוטים" משכנעת יותר, ריתמוס התנועה אחיד יחסית ומועטים הקווים שוברי-התנועה. בולטות במיוחד הנקודות, שבחלקן דמויות ראשן, כעדות להתחלקות העיפרון המונחת על הנייר בתנועה אנכית (דוגמאות 4, 5).

דוגמא 1. ילדה בת שנתיים ותשעה חודשים. הציור המוטורי. "שלוחות", "נקודות". דוגמא 2. ילד בן שנתיים ושישה חודשים. הציור המוטורי. "נקודות". בדרך ל"סליל". דוגמא 3. ילדה בת שנתיים ותשעה חודשים. הציור המוטורי. "נקודות". "שלוחות" בדרך ל"סליל". דוגמא 4. ילד בן שנתיים ושישה חודשים. הציור המוטורי. "שלוחות". "נקודות". דוגמא 5. ילד בן שנתיים ותשעה חודשים. הציור המוטורי. "נקודות". ניסיון בוסר לציור דמות.

דוגמאות אלה מהוות לפי ממצאי, את אב הטיפוס של שלב הציור הראשון. האלמנטים הגרפיים המופיעים כאן הם אבני-יסוד הכרחיות לשם עיצוב הקווים בשלבים הבאים:

1. ה"קו" - הקו הינו בחזקת "חומר הגלם", אותו מעצבת ומעבדת הפעילות הגרפית. ה"קו" מוגדר כתוצר של משיכת העיפרון באופן סתמי על-פני משטח הנייר בלא לקבוע נקודות ראשית ובלא להציב נקודת סיום ("קו" אינו חייב להיות ישר).

2. "השלוחה" - "קו" בעל נקודת-התחלה מוגדרת, אך בלא קביעת נקודת הסיום. בראשית הציור נמצא לעיתים שלוחה מקרית אך לא פעם נזהה ריכוזי-שלוחות רבות באזור מסוים בדף. הן נוצרות על-ידי נעיצה מקרית פחות או יותר של העיפרון בדף ושליחת הקו בתנופה כלפי חוץ. ריכוזי השלוחות מעידים על התנסות רוטינית בתנועה זאת.

3. "הסליל" - הינו רצף של קווים מעגליים. הסליל מבטא את הלמידה שכבר נרכשה כי ניתן לשנות את כיוון משיכת העיפרון על הנייר מבלי להרים את העיפרון. כך מושג קו רצוף, הדומה לעיתים לסליל חוטים שנתרופפו ליפופיו.

4. "הנקודה" - הסימן הגרפי הנוצר על-ידי נעיצת העיפרון בדף והסרתו בלא למתוח קו. ילדים רבים, כבר בשלבי הניסוי-הציורי הראשונים, מגלים את טכניקת עשיית-הנקודות ועשויים להתמיד בה בהנאה.

ההסתכלות הפסיכוגרפית אין עניינה רק לזהות את האלמנטים אלא לברר את הקשר ביניהם כ"מוצרים" לבין הפעילות-המתלווה שעיצבה אותם. יחד עם זאת, היא מפענחת מהן השאלות הקוגניטיביות אשר עליהן מנסה הילד להשיב בשיטת החיפוש והניסוי. הפסיכוגרפיה עוקבת אחר ומפענחת את הדיאלוג המתהווה בין השאלות וההנחיות הקוגניטיביות לבין המוצר-הקווי שמעצבת התנועה המוטורית.

מסלול (1) - "המראה הגרפית" - מעוניינים אנו להבין, מאיזו בחינה מהווה עבור הפעוט, העיסוק הראשון ברישום קווים על נייר חידוש וייחוד, לעומת מכלול הפעילויות המוכרות לו. דומה כאילו שואל הילד את עצמו, בנסותו לראשונה לאחוז בעיפרון ולשרבט קווים: מהו הדבר המיוחד לפעילות זו בלבד שאיני יכול להתנסות בו בשום פעילות אחרת המוכרת לי?!

את התשובה הוא מגלה כבר בניסיונותיו הראשוניים - הקו הנוצר על הנייר מהווה רישום מדויק של תנועת היד שרשמה אותו. הנייר כאילו מהווה "מראת התנועה". אולם זו מראה מיוחדת במינה: היא משמרת את הצורה, הכיוון והמשך של התנועה. כך רוכש הילד את עקרון היסוד הראשון של הפסיכוגרפיה: המוצגים הגרפיים הנוצרים על דף הנייר משקפים תמיד כבמראה, על-פי כללי תרגום מסוימים שעליו לזהותם, את התנועות המוטוריות היוצרות אותם. מכאן, בהמשך ההתנסות, נגזר גם העיקרון השני:

מסלול (2) "העקבות בנייר" - התנועה הנרשמת בנייר, כאילו היה מראה גרפית, חולפת ומפנה מקומה לתנועה הבאה, שהרי אותם אמצעים - היד והעיפרון, מבצעים את כל התנועות.

תנועות מוטוריות המתבצעות במרחב היומיומי, מעצם טיבן מופיעות בזו אחר זו ולעולם לא באופן סימולטני. למשל, הנפת הזרוע בתנועה מעגלית רחבה, תחתוך את האוויר במעין עיגולים עיגולים, זה על גבי זה. אולם אין הם יכולים להופיע בו-זמנית. והנה, "המראה הגרפית", לא רק שהיא רושמת ובכך כאילו מנציחה את התנועה הבודדת, אלא היא מתגלה גם כ"בעלת זיכרון". כך תנועה-עוקבת ברצף של תנועות שונות זו מזו, מותירה עקבה בנייר בדמות הקו המייצג אותה. כך מאפשרת הפעילות הגרפית הופעה בו-זמנית של טור תנועות-עוקבות.

ניתן לסכם, כי המוצר הגרפי אינו אלא המימוש והגישום של תנועות מוטוריות בלבד: הוא הופך כל תנועה, מהיותה אקט חד-פעמי שנתון ברגע מסוים החולף מיד, שאין להשיבו ואין לשחזרו, למעין ישות, החולפת אמנם אך מותירה את עקבותיה. מבחינה זאת, ניתן לאמור כי הצירוף של "עיקרון המראה", המתייחס לשיקוף התנועה הבודדת על-ידי הקו, עם "עקרון העקבות", שעניינו השימור והזכירה של התנועות החולפות באורח אי-רברסיבילי, יוצר את הדימוי של "צילום התנועה".

שני עקרונות אלה מהווים את מפגשו הראשוני של הילד עם הפעילות הגרפית. הם גם מהווים את נקודת המוצא של ההתבוננות הפסיכוגרפית.

משונה הדבר, אולם דומה, שלא רק בעולמו של הילד אלא גם במציאות הרחבה של התנסויות המבוגר, אינה קיימת עוד דרך דוגמת הרישום הגרפי, לשמר את תנועות הפעילות המוטורית, כמוצר סטטי. אמנם, יוצרים אנו מוצרים בעזרת הפעילות המוטורית שלנו: מוצרי עץ, מתכת, בד, פלסטיק, חפצים ומוצרי אמנות - בכל אלה המוצר אכן הינו תוצאה של מוטוריקה מודרכת, אולם אין הוא צילום ישיר ופשוט של רצף התנועות שיצרו אותו. בכך, דומה, מתייחדת הפעילות הגרפית מכל עיסוק אנושי אחר.

בשלב הראשון של הפעילות הגרפית אין הילד מעצב צורות מוגדרות במתכוון. הציור שלו נראה כשרבוט, כ"קישקוש" של קווים נטולי מובן. אולם מתחת למעטה זה נעשים כאן הניסיונות הראשוניים לעמוד על טיבם של שני המסלולים הפסיכוגרפיים הראשונים:

באופן זה ניתן להבין את המעבר מ"הקו" ל"שלוחה" ובהמשך ל"סליל": "השלוחה" מקנה את ההתנסות בתנועה חד-כיוונית. ב"סליל" באה לביטוי הלמידה כי ניתן לרשום קו הן על-ידי תנועה בכיוון מאוזן והן בכיוון מאונך. וכך, החזרה הרוטינית על צורות ה"שלוחה" וה"סליל" מקנה את ההתנסות בקישור של רצף תנועות מוטוריות בכיוונים השונים. בה בשעה, נרכשת גם ההיכרות עם אפשרויות התנועה השונות: משמאל לימין, מלמעלה למטה; מבפנים חוצה והיפוכיהם. וכך "צילום" תנועותיו מאפשר לילד לראשונה לעקוב בעיניו ובתודעתו אחר הקשר בין תנועות-היד בכיוונים השונים. מבחינת המוטוריקה העדינה משול הוא לילד הרואה עצמו לראשונה מוסרט בסרט.

מכאן ניתן להבין מהי השאלה ששואל עצמו הילד שעה שהוא שקוע בעשיית-נקודות על פני הנייר: מבחינה מוטורית, הנקודה הינה המוצר הגרפי המשלים ל"קו", ל"שלוחה" ול"סליל". בעוד הם נוצרים מתנועת היד בכיוון המקביל לפני הנייר - בגובה אחיד ובכיוון מאוזן, הרי הנקודה הינה הביטוי הגרפי של תנועה אנכית לפני הדף. בפעילות זו מגלה הילד את התרגום הגרפי של התנועה מעלה-מטה, בכיוון הניצב לדף הציור. ילדים אחדים עוסקים במלאכת-הנקודות בחריצות שכזו עד כי דומה כאילו בכוונתם להעביר קווים ניצבים החוצים את נייר הציור. במהרה מגלים הם כי "נתקעו" ומסתפקים בסימן שהותירה תנועתם - הנקודה.

הנקודות דמויות הראשן, מקורן ב"הנחתה" אלכסונית של תנועת היד על הדף. זהו שלב מעבר לזיהוי הכיוון האנכי המדויק. "הראשנים" נעלמים כמעט לחלוטין עם רכישת טכניקת-הנקודות.

כבר בשלב זה, עוד בטרם יודע הילד לעצב צורה במכוון, מתגלים ניצניו של המסלול הפסיכוגרפי השלישי:

מסלול (3) "אוטומטיזציית התנועה" - העוקב אחר דרך עבודתם של ילדים בשלב הטרום-צורני של הציור, נוכח במקרים רבים בתופעה הבאה: כשהילד מתנסה ברישומה של תנועה מסוימת על דף הנייר אין הוא נעצר, מתבונן ומחפש תנועה חדשה. להיפך, הוא חוזר על אותה התנועה, בתחילה באופן מהוסס ואיטי ואחר-כך במעין התעקשות תקיפה ומהירה יותר, שבה מתמזגת כאילו תנועת היד הרוטינית עם הקווים הנוצרים. דומה הדבר למעין ריקוד קצבי של היד על הנייר. התנועה החוזרת על עצמה הופכת כעת לריתמוס. לא פעם רואה אתה ילדים קטנים, גם בגילאי הגן, שעה שידם "נכנסה" לריתמוס התנועתי, הם מרימים פתאום ראשם ומביטים סביב וידם ממשיכה בתנועתה. ילדים העובדים בחדר שקט יהיו ערים לריתמוס האקוסטי המתלווה לפעילותם: הרקיעות החוזרות של העיפרון הנוחת בחיפזון ובתנופה יוצר את השלוחה; ראש העיפרון החג במהירות קצובה ויוצר את מעגלי ה"סליל"; ובעיקר, מקצב הנקישות, המותנה במהירות התנועה שעה שהוא "מנקב" את הנייר בנקודות (מעין נקישת העקבים על במת-הנייר).

הרמת הראש שצוינה היא תופעה המעוררת תשומת לב: הילד לראשונה מסיר את עיניו ממלאכת עיבוד הקו. יכול הוא לבטוח שידו תמשיך באותו ריתמוס גם בלא הפיקוח הקוגניטיבי הצמוד. היד מנווטת "כטייס אוטומטי" כפי שכווננה ומשחררת את ה"טייס" לעיסוקים אחרים. "אוטומטיזציית התנועה", המושגת בכל שלב בשילה פסיכוגרפי, מבטאת את ההשתלטות על עיצוב האלמנטים המתאימים לו ועל רכישתם, באופן שיוכלו להיפך בסיס-נתון להתמודדות עם בניית האלמנטים של השלב הבא (דוגמאות 6,7,8).

עובדה מעניינת מבחינה גניאלוגית שמיומנויות גרפיות הנרכשות ברמת "אוטומטיזציית התנועה" אינן נשכחות. בדומה לפעילויות כשחיה או נסיעה באופניים, הן מוצפנות במערכת המוטורית ואינן נמחקות גם לאחר הפסקה ממושכת. אי-רברסיביליות המוטוריקה הגרפית, זו המגיעה לרמה של אוטומטיות ריתמוס התנועה, היא אבן פינה מרכזית בעבודה עם ילדים לקויי-כתיבה.