עיניים בגב

א עין של תלמיד חמישה דברים שלמדתי מתקופתי כתלמיד

1. גם מורים הם בני אדם. זו אולי אמירה בנאלית, אך קשה להסביר עד כמה היא איננה נחלת הכלל. השקיעו במורים שלכם והם ישקיעו בכם. הסתכלו עליהם בעיניים טובות. הם בני אדם: יש להם אתגרים, רצונות, רגישויות, צרכים. השקיעו לא רק בהפנמת חומרי הלימוד, אלא גם במי שמלמד אותם. הסתכלו על המורה כשהיא באה לבית הספר מוקדם בבוקר. חשבו על מה שהיא השאירה בבית, עם מה היא נכנסת לכיתה. אמירת "בוקר טוב" בעיניים מאירות תעשה לה את היום.

2. אתה לא עורך הדין של הכיתה. כולנו שונאים שמערערים על הסמכות שלנו. אם יש לכם הערה למורה, תמיד עדיף לעשות זאת בארבע עיניים ולא בצעקות אל מול כל הכיתה. שיחה כנה עם מורה תמיד יעילה יותר מאשר לשבת ולהתלונן עליו. התובנה הזו נכונה גם בהמשך החיים: כולנו פתוחים לביקורת, אך לא כשצופה בנו קהל.

3. אמור לי מי חבריך. לחבורת הלומדים יש השפעה אדירה על החומר הנלמד. בחרו ליד מי לשבת ועם מי ללמוד, וכך תשפיעו על הלמידה שלכם. אם תשבי ליד המפריע, תהפכי למפריעה. אם תשב ליד ה'חרשן', 'תחרוש' כמותו. הסביבה שלנו מעצבת את הלמידה שלנו.

4. החברים. הכיתה שלנו היא בראש ובראשונה המקום שבו אנו פוגשים חברים. במקום לבוא לכיתה ולהסתכל רק על המורה, בואו לכיתה והסתכלו על החברים שלכם. שימו לב אליהם, והם ישימו לב בחזרה, וכשתצטרכו אותם - הם יהיו שם בשבילכם.

5. ערכו של המשוב. בית הספר הוא אחד מן המקומות הבודדים בעולם שבו כל הזמן נותנים לכם משוב: תעודות, ציונים, הערות המורה. זה מלחיץ, זה מאיים, אבל זה גם יתרון עצום. מהותו של בית הספר היא להיות מקום שבו מקבלים משוב ומשתפרים. אל תפחדו לקבל משוב, התייחסו אליו כאל כלי להתפתחות אישית. אתם עוד תתגעגעו לכך.

ועוד דבר - בית הספר צריך להיות מקום מפתח ומגדֵל. אם זה לא כך עבורכם, המשיכו לחפש את המסגרת הנכונה לכם. מעטים מצליחים ללא תעודה או תואר. תומאס אדיסון המציא את נורת החשמל מהבית, וגם מארק צוקרברג פרש מהאוניברסיטה ללא תואר, אבל רובנו זקוקים למסגרות ולתעודה רשמית כדי לסייע לנו לגלות את כישורינו ולפתח את זהותנו. ודאו שאתם במקום הנכון, ואל תפחדו להתאמץ ולעבוד קשה כדי להצליח.

מבוא

"בנעוריי נאלצתי להפסיק את לימודיי על מנת ללכת לבית הספר", אמר פעם ג'ורג' ברנרד שאו. כמו כולנו, גם אני למדתי בבית ספר - לא תמיד בהנאה, לא תמיד ביעילות, אבל למדתי.

עברתי בחיי כתלמיד בארבעה בתי ספר שונים, בין כיתה א' לכיתה י"ב. כל מעבר כזה וכל בית ספר עימתו אותי עם מי שאני, עם מי שהייתי ועם מי שרציתי להיות. בכל בית ספר התחלתי מחדש, פגשתי אתגרים וגישות חינוכיות שונות והפכתי לאדם שלם יותר.

ההתנסות הזו בארבעה בתי ספר ב-12 שנות לימוד חריגה מעט, ודווקא שנותיי כמורה, כהורה וכמנהל, והרטרוספקטיבה שעבודתי כאיש חינוך העניקה לי, אפשרו לי ללמוד מתקופתי כתלמיד ולהפיק ממנה את המרב. בדיעבד, המעברים בין בתי הספר היו בעיקר הזדמנות לחוויות חדשות ולפיתוח גמישות חברתית ואישית.

את הסיפורים והלקחים שתפגשו בשורות הבאות לא יכולתי להציג בבהירות בעת התרחשות האירועים. הם פרי של שנות למידה וצמיחה אישית ומקצועית. השתדלתי ככל הניתן להישאר נאמן למציאות ולא לייפות או לשנות את העבר. אבל הליכה אל העבר היא תמיד בראי ההווה. ההיסטוריון חזק מאלוהים, אומר הפתגם העממי, שכן אלוהים יכול לשנות ולעצב את העתיד, אבל ההיסטוריון יכול לשנות ולעצב את העבר.

מתי מפסיקים לאהוב ללמוד?

באלבום בבית הוריי ישנה תמונה שלי עם ילקוט על הגב ביום הראשון בכיתה א'. אני עומד שם נרגש, שערי החלק גזור היטב, לבושי חגיגי, ואני מפנה את הגב למצלמה כך שהתיק החדש שקנו לי ייראה היטב. לילדים רבים יש תמונות כאלו באלבום או בטלפון. אין כמעט ילד שלא מרגיש גאווה והתרגשות ביום הראשון של כיתה א'. רוב הילדים אוהבים ללמוד בשנותיהם הראשונות בבית הספר. מה קורה להם בדרך?

אני זוכר את עצמי באחת השנים הראשונות של בית הספר היסודי יושב בכיתה הגדולה ומביט על טיפות הגשם הזולגות על החלון. בתוך הכיתה, המורה שושנה הסבירה משהו על דרך הכתיבה התמה של אותיות האלף-בית. לידי ישב בני, חברי הטוב ביותר. את השולחן שלנו חצה קו מצויר בעפרון, שסימן היכן מסתיים החלק שלי בשולחן והיכן מתחיל החלק שלו. אני זוכר את עצמי כותב, מסכם במחברת, מקפיד להשלים את שיעורי הבית, עדיף עוד לפני שתתחיל ההפסקה.

בהפסקה רצנו לתפוס את מגרש הכדורסל ולהספיק לשחק לפני שהגדולים יגיעו ויקחו לנו אותו. מחשבים וסמארטפונים עוד לא היו, ולכן כל המשחקים היו פיזיים וחברתיים. שיחקנו גם בגלעיני משמש, המכונים בירושלים 'אג'ואים'. נהגנו לזרוק אותם אל הקיר, ומי שהגלעין שלו נחת בקרבת הקיר זכה בגרעין של חברו. יום אחד ראיתי ילד שהכין משחק מזל, שבו ילדים שלפו פתקים מקופסה וחלקם קיבלו במתנה גלעין משמש. למחרת באתי לבית הספר עם קופסה כזו, וזכיתי בגלעינים רבים שילדים הפסידו במשחק המזל שהכנתי. זה היה השיעור הראשון שלמדתי בכלכלת שוק.

לציונים במבחנים היה ערך, ונהגנו להשוות מי קיבל ציון טוב יותר. אני הייתי מהטובים בחשבון, וירון היה הילד החזק ביותר בתורה. בשיעורי טבע יצאנו מבית הספר וטיילנו על מורדות הר הכרמל. בשיעורי ספורט רצנו מסביב למגרש והתאמנו בנגיחות לשער. אהרון היה הטוב מכולם בספורט. בכיתה למדו יחד בנים ובנות, וההפרדה המקובלת היום בחינוך הדתי מגיל צעיר עוד לא הייתה נהוגה.

ככל שעברו השנים, הלמידה הפכה לפחות ופחות חשובה. הילדים המקובלים הפכו להיות אלו שמצטיינים בספורט, או אלו עם הכישורים החברתיים הטובים ביותר. ועדיין, בסוף שנות ה-70, למורה הייתה מילה, מעורבות ההורים בבית הספר הייתה מינורית ומעמדה של המילה הכתובה היה חשוב. פעמיים בשבוע החלפנו ספר בספרייה, ועוד בדרך הביתה הייתי מתחיל לקרוא את הספר שהוצאתי.

אני זוכר את השנים הללו לטובה, ואני חושב שילדינו חווים חוויות יפות ודומות בשנותיהם הראשונות במערכת החינוך. רוב הילדים בגיל הגן ובכיתות א'-ב' אוהבים ללמוד ואוהבים את בית הספר. בגן הילדים, למשל, סביבת הלמידה מגוונת, רבת פנים, עם שתיים או שלוש דמויות חינוכיות ועם גירויים חינוכיים רבים המפתחים את הלמידה. מה קורה בהמשך הדרך? מדוע חדוות הלמידה של הילדים הולכת לאיבוד?

אפשר להציע שלוש תשובות לשאלה הזו:

1. קשה יש רק בלחם? כאשר הילד מרגיש קושי ותסכול שאינם מקבלים מענה, הלימוד הופך מחדווה לעינוי. בתנאים כאלו, ילד שקשה לו מפסיק ללמוד. תופעת ראי להפסקת לימודים עקב קושי ותסכול היא ילד משועמם. ילד שאינו מאותגר בכיתה 'מכניס' את המוח שלו, שהיה בתחילת כיתה א' ערני, חיוני ומסוקרן, למצב של הקפאה. הוא פשוט מתרגל לכך שלא ילמד דברים חדשים בשיעור, ולכן הוא עוסק בדברים אחרים. בשני המקרים, גם הילד המתוסכל וגם הילדה המשועממת יתקשו להניע מחדש את תהליך הלמידה, שכן הם התרגלו לכך שלישיבה בכיתה אין תכלית. לכך יש להוסיף שכאשר הילד מרגיש שלא רואים אותו בבית הספר, שהוא רק אחד מחבורה, הולכות לאיבוד חדוות הלמידה והמוטיבציה הפנימית ללימוד. כאשר הילד למד שהוא אינו נשפט על מעשיו כיחיד וכי צרכיו וקשייו אינם מקבלים מענה, הוא רואה בבית הספר מסגרת ולא בית.

2. רלוונטיות: כאשר החומר הנלמד לא רלוונטי בעיני הילד, הוא מאבד בו עניין, ללא קשר לרמה הלימודית שלו. אם הלימודים הם תיאורטיים מדי, אינם נוגעים לחיי התלמיד ולא יקדמו אותו בחיים, הוא מנתק מגע. לעתים הבעיה אינה בתוכן של חומר הלימודים, אלא בדרך ההגשה שלו בידי המורה או אפילו באופן שבו הוא כתוב ומעוצב. ילד שיראה את בן דמותו בחוברת הלמידה, ירצה לדעת עליו יותר. ילדה שלא תפגוש את עצמה בטקסט ובתמונות של ספר הלימוד, תחשוב שהם אינם נוגעים אליה.

3. ביטחון אישי: כשהילד לא מרגיש בטוח, הוא אינו פנוי ללמידה. הדבר יכול לנבוע מאיום שהוא חווה בהפסקה מהבריון הכיתתי, או מבקשה שלו למורה שלא קיבלה מענה, ועבורו היא כרגע הדבר העיקרי (לצאת מוקדם מבית הספר, ערעור על מבחן או כל דבר אחר). לעתים, ילדה מגיעה לבית הספר כשהיא רעבה, ולפעמים ילד מסוים מתבייש בבגדים שלו. כל אלו ועוד דברים רבים אחרים יכולים להביא ילדה וילד לחוש שהם אינם בטוחים בבית הספר, וממילא הם גם לא פנויים ללמידה.

ילדיי שלי נוטים לסווג את ימי הלימודים בהתאם לנטיותיהם המקצועיות. אחד שמח ללכת לבית הספר בימי שלישי, משום שבימי שלישי משחקים כדורעף. השני מעדיף את יום חמישי, שבו לומדים מדעים ומתמטיקה, והשלישית העדיפה את יום שני, שבו המחנכת איננה נמצאת והיא הרגישה חופשייה.

גם אני הרגשתי כך כתלמיד, וכך גם רוב ילדי העולם. ככל שאנו יכולים לבחור את לימודינו על פי נטיות לבנו ואף את המורים שאִתם נלמד, כפי שקורה באקדמיה ולעתים גם בתיכונים מסוימים, כך אנו מחויבים יותר לבחירה שלנו.

כשהייתי רכז מקצוע בתיכון, נהגתי להגדיר שתי מטרות לצוות המורים שלי: הראשונה - שהתלמידות ידעו ללמוד, והשנייה - שיאהבו ללמוד. אם נזקקנו לבחור בין שתי המטרות הללו, המטרה השנייה ניצחה. האהבה ללמידה צריכה תמיד להיות במקום הראשון.

כתלמידים, ידענו בחושים המפותחים שלנו לזהות, בדרך כלל תוך שיעור אחד, אילו מורים אוהבים ללמד ואוהבים אותנו ואילו מורים לא. אני זוכר מורה לאנגלית מבית הספר היסודי שמאוד אהבה ללמד, אך שנאה את התלמידים. את כולם. היא התענגה על חומרי הלימוד ונהגה לצטט קטעים משירי משוררים אנגלים שאהבה. אבל ללמד אותנו? להקשיב לנו? לענות לצרכים שלנו? כל זה לא עניין אותה. אני זוכר גם מורה אחר, ממלא מקום, שהגיע אלינו וכולו נופת צופים: "ילדים יקרים", קרא לנו; "ילדים אהובים". הוא באמת אהב את הילדים, אבל לא כל כך רצה ללמד. את רוב השיעורים העביר בסיפורים על שירותו הצבאי, על נסיעות שנסע ועל מאבקים שנאבק. אפילו על משפחתו סיפר לנו. נהגנו למשוך אותו להפליג בסיפורים כדי שלא ילמד, והוא נענה לנו בחדווה. מהר מאוד, השיעורים שלו הפכו למיותרים בעינינו. ילדים קולטים מהר מאוד עם מי יש להם עסק.

מעט מדי פעמים אנחנו בוחנים את מערכת החינוך מנקודת מבטם של התלמידים. קשה לנו, המבוגרים שהננו היום, להיזכר בנקודת המבט הילדית, אבל זוהי זווית קריטית לאיש החינוך. אם לא ניכנס מדי יום לנעליים של התלמידים שלנו ונבחן כיצד הם רואים אותנו, נתקשה מאוד להיות רלוונטיים עבורם. זהו בעיניי המפתח החשוב ביותר בחינוך: היכולת להיכנס לנעליו של התלמיד.

כביש דו-סטרי

כיתה י"ב בישיבה התיכונית, בשבת שלפני פורים. תלמידים ומורים יושבים בחדר האוכל לסעודת שבת. במסורת הישיבתית, בשבת הזו, שנקראת 'שבת זכור', תלמידים ומורים מחברים פזמונים הומוריסטיים קצרים המספרים על הווי בית הספר באופן שנון ומצחיק. מדי פעם נקטעה הסעודה, ונשמע פזמון שחיבר ושר אחד מן התלמידים או המורים.

ולפתע הושלך הס בחדר האוכל. מאיר, מנהל בית הספר, נעמד, בידיו פתק קטן, והוא מתחיל לשיר בקול רועד: "קינלי קינלי, תכול עיניים", ואחרי עוד כמה שורות הוא מסיים: "אותו כל המורות להיסטוריה אוהבות" - ומתיישב. כל העיניים תלויות בי, תלמידים רבים מצחקקים, ואני מוטרד רק מדבר אחד: אין לי עיניים כחולות.

באותו יום, לקראת סיום חוק לימודיי הרשמיים, למדתי דבר חשוב: לא משנה מה אתה יודע; מה שמשנה הוא את מי אתה מכיר (באנגלית זה נשמע יותר טוב: It's not about what you know, it's about who you know).

בהסתכלות לאחור, לא באמת הוטרדתי מתיאור עיניי ככחולות. אני משער היום, כפי שהבנתי אז, שהמנהל בסך הכול ביקש לומר שיש לי עיניים טובות, אולי אפילו יפות. הכחול היה רק תיאור גרפי של מה שהוא חש.

אותו מנהל, כך כנראה הבנתם, חש כלפיי חיבה. לאורך ארבע שנותיי כתלמיד בישיבה התיכונית באפרת הייתה לנו מערכת יחסים טובה מאוד: גם כאשר ייצגתי את התלמידים במחאות נגד הנהלת הישיבה, גם כאשר התווכחתי אתו על נושאים שונים, וגם כשהגשתי לו, ביום האחרון של שנת הלימודים של כיתה י"ב, תכנית עבודה לשיפור מערכת השעות של הישיבה, באופן שיקצר את יום הלימודים בכשעה וחצי ויאפשר לתלמידים לפתח תחביבים ולראות יותר את הבית, במקום להישאר ללמוד עד שמונה וחצי בערב בלימודים ואז לשהות בפנימייה.

מקרה דומה קרה לי כתלמיד בבית הספר היסודי. המחנך יוסי חיבב אותי מאוד, וברוב המקצועות גם הצדקתי את אהבתו וקיבלתי, בזכות עצמי, ציונים מצוינים. אבל כשקיבלנו לידינו את תעודת המחצית השנייה של כיתה ז', זו שהייתה אמורה להיות כרטיס הכניסה (או המחסום) שלנו להתקבל לתיכון איכותי, התפלא חברי הטוב שי לגלות שאפילו במקצוע 'כתב' קיבלתי 9/10.

כל מי שהכיר אותי אז, או היום, יודע שהכתב שלי מזעזע, כתב בלתי מובן, כמו של רופאים, אף שאינני רופא. ליוסי המחנך זה לא הפריע: מכיוון שכמעט כל התעודה נעה בין 9 ל-10, הוא לא רצה לקלקל אותה עם ציון בינוני, ואולי הוא פשוט לא ראה את הכתב הגרוע, ומבעד לתלמיד הטוב הוא ראה משהו אחר, ונתן לי ציון שבאמת לא הגיע לי.

אהבתי את שני אנשי החינוך האלה, והם אהבו אותי. הסתדרנו היטב. הם ממצים את הלקח שכל תלמיד צריך לדעת - אלו לא רק הידיעות שלך, ה"מה" שאתה לומד, שיעצב את הציון הסופי שלך ואת חוויית הלמידה בבית הספר או בכל מקום אחר. אלו מערכות היחסים שתרקום עם המורים שלך, שישפיעו באופן מכריע גם על הציון האובייקטיבי כביכול. למה? כי גם מורים הם בני אדם.

למעשה, מורים הם בעיקר בני אדם, עוד לפני שהם מורים. הם אינם שונים בתכונה זו מכל בעל מקצוע אחר, אבל לטעמי הם הרבה יותר רגישים לאנושיות שלהם, דווקא משום שתפקידם הוא להצמיח אנשים. ולכן, כתלמיד, בסיסמוגרף הרגיש של ילד, ידעתי לזהות מי מחבב אותי ורואה בי פרטנר ומי לא.

מערכות יחסים הן דבר מורכב, ומערכות יחסים בתוך בית ספר הן דבר מורכב מאוד. אנו לומדים אצל אנשים ולאנשים האלו יש רצונות, שאיפות, קשיים ומשברים. תלמידים נוטים להתייחס לכל המורים כאל מקשה אחת, אבל כפי שכל התלמידים שונים זה מזה, כך גם כל המורים שונים מאוד זה מזה. מערכות היחסים של תלמידים עם מוריהם יכולות להיות טובות או רעות, פשוטות או מורכבות, אבל הן חלק מובנה מן הדבר הזה שנקרא בית ספר.

קשה גם לחמוק מכך שהמורה איננו מחשב המודד את תלמידיו באופן אובייקטיבי. כולנו מושפעים מן היחס שאנו מקבלים, ולכן, תלמיד המעוניין בציונים טובים יקבל אותם אם ילמד יפה, ולכך תסייע גם מערכת יחסים חיובית והגונה עם המורה. אין צורך בחנפנות או ב'ליקוק', כפי שקראנו לכך כשהיינו קטנים, אבל יש צורך בהגינות ובראיית המורה. מרבים לדבר על 'ראיית התלמיד', ואני מבקש להדגיש דווקא את 'ראיית המורה'. שאלו את עצמכם: מתי כילדים דרשתם בשלום המורה? מתי הייתם מודעים ליום שעבר עליו? מתי טרחתם לראות את הצד שלו במערכת הכיתתית? המורה שנכנס לכיתה מלמד בעוד כמה כיתות, עובד קשה ומתוגמל מעט. כאשר התלמידים נותנים למורה תחושה טובה ומעריכים אותו, הלמידה הופכת נעימה ומוצלחת יותר, והמורה מתגייס למען התלמידים גם מעבר למסגרת הכיתה.

את המחמאה הגדולה ביותר שנגעה לאחד מילדיי קיבלתי ממנהלת בית הספר היסודי ראשית בגוש עציון, שסיפרה לי כי בננו הוא אחד מן הבודדים שמברכים אותה באופן קבוע בברכת בוקר טוב. הוא שואל לשלומה ומבחין בנוכחותה כאדם.

אני יודע שדברים כאלה מטילים אחריות על התלמידים באופן שאיננו מקובל כל כך. אנחנו נוטים לראות במורים את האחראים העיקריים להצלחת הלמידה בכיתה והיחסים עם התלמידים או לכישלונם, אבל למעשה, התלמידים אחראים לכך לא פחות. מדובר בכביש דו-סטרי שהיחסים בו הדדיים, גם אם לא שוויוניים.

אמנם השררה נתונה בידי המורה, אבל התלמידים הם תמיד הרוב. בשיטה הישראלית, הם גם "בעלי הבית" הפיזיים של הכיתה, כיוון שהמורה נכנס לכיתה שלהם כדי ללמד (וזאת בניגוד לשיטה האמריקנית, שבה התלמידים נודדים בין כיתות הבית של המורים). התלמידים יכולים במחי יד לבנות או להרוס את השיעור, וגם את ביטחונו העצמי של המורה.

אני זוכר את שיכרון הכוח הזה בכיתה י', כשהיינו חבורת תיכוניסטים חובבי בלגן. לכיתה נכנסו מורים שונים. את חלקם כיבדנו, ולחלקם עשינו את המוות. אחד מהם, המורה לכימיה, נהג להתבדח אתנו וידע להתבדח גם על עצמו. כך הוא קנה את אמוננו.

לעומתו, למורה לערבית בכיתה ח' לא נטינו חסד. דמותו הטילה עלינו אימה, והמקצוע שלימד לא היה חביב על רוב הילדים, מסיבות לאומיות. ההתנגשות הייתה בלתי נמנעת. גם הילדים שבבתיהם דיברו תערובת של עברית וערבית התביישו להפגין את ידיעותיהם בשפה. השיעור התנהל כמסכת של התנגשויות הדדיות בין הכיתה לבין המורה. אומלל מכולם היה בנו של המורה, חברנו לכיתה, שנקרע בין נאמנותו לאביו לנאמנותו לחברים.

ועוד תובנה שלמדתי שנים מאוחר יותר: דווקא התלמידים הפחות ממושמעים והיותר תוססים הפכו לעתים קרובות למורים מצוינים. הם זכרו את הקשיים שלהם בבית הספר וחזרו למערכת החינוך כדי לחוות חוויה מתקנת ולהעביר אותה לתלמידים שלהם. כמנהל, הייתה לי הזכות לאתר מנהיגים חינוכיים כאלו ולצרף אותם לצוות שלי. הם היו המחנכים הטובים ביותר.

מעניים תצא תורה

יוסי המחנך ומאיר המנהל היו מאוהביי, אך היו מורים אחרים שאִתם הייתי בעימות מתמיד.

כזה היה המחנך שלי בכיתה י"א. הייתי אז מדריך בתנועת נוער, ונעדרתי הרבה מהישיבה. לידי בכיתה ישב מוישי, שגם הוא השקיע הרבה יותר מחוץ לבית הספר מאשר בתוכו. שנינו נהגנו להשלים שעות שינה בשיעורי הגמרא של המחנך, והוא, שחשב לתומו ששיעור גמרא נועד ללמידה ולא לשינה, נהג להעיר אותנו. בהשראתו של יניב, חבר נוסף לכיתה, התמקמנו בספסל האחורי וחסמנו את דרכו של המחנך בעזרת שולחנות, כיסאות ותלמידים שניצבו בדרכו, כדי שלא יפריע לשנתנו החשובה. כשראה המחנך שהוא לא מצליח להעיר אותנו, הוא החל לזרוק עלינו גירים ולחבוט בשולחן באמצעות הגמרא. הגירים לא ממש הטרידו את מנוחתנו, אבל החבטות הרמות הקפיצו אותנו לרגע, ואז חזרנו לסורנו. לעתים קיימנו משמרות, כמו בצבא, כשאחד נותר על המשמר ער, פחות או יותר, והשני משלים את השינה. כשפנה המחנך דווקא אל הישן, מיהר הער התורן לענות על השאלה ולהסיח את דעתו.

לימים נפגשנו מוישי ואני בהנהלת משרד החינוך. הוא שימש יו"ר המזכירות הפדגוגית של המשרד ואני הייתי מנהל מנח"י. כשמוישי הגיע לשולחן ההנהלה בפעם הראשונה, הזמנתי אותו לשבת לידי ואמרתי לו בחיוך: "אתה מאמין שקינלי ומוישי מכיתה י"א 1, שהיו ישנים בשיעורי גמרא בספסל האחורי, יושבים היום בהנהלת משרד החינוך?". מוישי חייך, וחיוכו גבר כשביציאה מהפגישה נתקלנו במחנך שלנו מכיתה י"א, ששימש בתפקיד הדרכתי במשרד החינוך. שוב מתברר כי לעתים קרובות "מעניים תצא תורה". דווקא הילדים הקשים ביותר במערכת הם אלו שיגיעו רחוק.

אותו מחנך הצליח להעיף אותי מבית הספר שלוש פעמים בשנה אחת. איך זה קרה לי?

בכיתה י' הייתי מדריך בתנועת בני עקיבא. הישיבה התיכונית שבה למדתי שכנה באפרת, ואילו הסניף היה בשכונת מגוריי בירושלים. הנורמה בישיבה הייתה שמדריכים יוצאים לפעולה בימי שלישי בשעה שבע בערב. אבל אני הדרכתי חניכים צעירים, והפעולה החלה בשעה ארבע. מה יעשה המדריך החרוץ שרוצה להשקיע בחניכיו? יבקש אישור? ידחה את הפעולה לילדים בני 11 לשעת ערב מאוחרת? או פשוט ימצא דרך לצאת בימי שלישי מוקדם יותר? נחשו בעצמכם.

וכך, מצאתי את עצמי מתמרן ולמעשה מתחמן את המערכת מדי שבוע. ובעוד שבכיתה י' המחנך שלי השלים עם מסירותי להדרכה, בכיתה י"א הפיצוץ מול המחנך היה בלתי נמנע. כשהגיע חודש ארגון, חודש של פעילות אינטנסיבית בבני עקיבא, שהו הוריי בשליחות קצרה בברית המועצות, מעבר למסך הברזל שהיה אז בשלבי התרופפות ראשונים. ניצלתי את ההיעדרות שלהם מהבית וביליתי את חודש ארגון במקום שבו הרגשתי שאני תורם הכי הרבה: בתנועת הנוער.

ביום ראשון שאחרי שבת ארגון, השבת החשובה ביותר בתנועה, קרא המנהל מאיר, בהמלצת הרב המחנך, להוריי, שזה עתה שבו מנסיעתם. הוא עדכן אותם על אודות היעדרותי הטוטאלית כמעט מהישיבה במהלך השבועות האחרונים, וסיכם שעליי לשקול את המשך דרכי בבית הספר. הייתי קצת עצוב וקצת שמח. עצוב, משום שלא רציתי לעזוב את חבריי ואת בית הספר שבסך הכול אהבתי. אך הייתי גם שמח ושלם עם עצמי, משום שלא חשבתי שיש היגיון בכך שנער שרוצה להדריך בתנועת נוער צריך להיות בקונפליקט כזה גדול עם המוסד החינוכי שלו.

בסופו של דבר, הגיעו הוריי לפשרה עם הישיבה התיכונית וחזרתי ללימודים. אבל האירוע נחקק בזיכרוני כקטנוני וכמיותר. אני חושב שרוב בתי הספר היום נוהגים אחרת, ומכירים בחשיבותה של תנועת הנוער. החוויות שלי עם ילדיי כחניכי תנועות נוער שונות לחלוטין, אבל בכל זאת חשוב להזכיר לעצמנו כאנשי חינוך שתלמידינו אינם מתחנכים רק בבית הספר, ועבור חלקם החינוך העיקרי והחשוב ביותר מתרחש דווקא במחוזות אחרים.

באותם ימים עליזים של סוף שנות ה-80 חמקו טובי חבריי מהישיבה למרכז העיר ירושלים כדי לפקוד את הבארים והפאבים הפופולריים של העיר, ובראשם ה'אנדרגראונד' הידוע לשמצה בשכונת נחלת שבעה. סיפורי ה'גבורה' שלהם בימי ראשון על מוצאי השבתות הסוערים במרכז העיר סחררו את ראשינו הדתיים ה'חנוניים'. יאיר, חברי לכיתה וגם לשבט בבני עקיבא, סיפר לי כי אביו קבע לו כלל 'חינוכי' ברור: "מותר לברוח מהישיבה, אסור להיתפס".

בהיגיון של נער בן 17, סירבתי להשלים עם העובדה שדנו אותי באותה חומרה שבה דנו את 'פורקי העול' ממרכז העיר, בשעה שאני בסך הכול רציתי "לברוח" להדרכה בבני עקיבא. סירבתי להיות מדריך שמגיע רק פעם בשבועיים, כפי שעשו חלק מחבריי הטובים. לא חשבתי שזה מוסרי להשאיר את המדריכות ואת המדריכים שלא למדו בישיבה תיכונית להדריך את החניכים, בזמן שאנו בחורי הישיבה לומדים תורה. כאז כן עתה, ערך התורה חשוב בעיניי, אך העשייה החברתית חשובה לא פחות.

במבט לאחור, ברור לי שצדקתי. המסר שקיבלתי מן המוסד שבו למדתי היה מעוות. אני אוהב אותו גם היום, ובני בכורי למד שם 27 שנים אחריי. אבל במקרה הזה, מחנכיי טעו בכך שהציבו אותי בקונפליקט מיותר.

ברמה עקרונית יותר, ישנו דיון מתמשך בשאלה האם בית הספר הוא מקום של הכנה לחיים, מעין 'תרגיל יבש לפני רטוב', או שהוא החיים עצמם. האם בית הספר אמור לדמות את ההתנהלות של החיים האמתיים, או שהוא תקופת חניכה והכנה לעולם האמתי? הדיון הזה אינו רק תיאורטי, אלא משפיע על כל הדרך שבה אנו רואים את מערכת החינוך.

אם בית הספר הוא רק תרגיל לקראת החיים, הרי שיש בו מקום לסלחנות, לחניכה רבה וללמידת לקח רכה יותר מאשר בחיים עצמם. אם, לעומת זאת, בית הספר הוא חלק מן החיים, חשוב שילד יפנים את אותם מסרים ואת אותו יחס שהוא יקבל בחיים עצמם.

אני נוטה לחשוב שבית הספר הוא הכנה לחיים, ולכן עדיף להיות סלחנים ולחנוך את התלמידים מבלי ש'ישלמו את המחיר' שמשלמים על טעויות בחיים האמתיים. ובכל זאת, נדמה לי ששלושת המפגשים שתיארתי, עם המנהל מאיר, עם המחנך יוסי ועם הרב המחנך בכיתה י"א, לימדו אותי הרבה לקראת חיי הבוגרים. כתלמיד, הבנתי - גם אם לעתים מעט ומאוחר מדי - את חשיבותן של מערכות יחסים. לימים, כשיגיע אחד מילדיי לגיל חטיבת הביניים, רגע לפני סיום בית הספר היסודי, הוא יתלונן על כך שהמורים שלו אינם מתחשבים רק בציונים הטובים שלו, ומבקשים ממנו גם הקשבה פעילה, השתתפות, כבוד ומילוי מטלות שוטפות בשיעור. אז אספר לו על הלקח שלמדתי משלושת מוריי, ואסביר לו שגם המורה הוא בן אדם, ושעליו לפתח את מערכת היחסים שלו עם המורים שלו, להתחשב בצורכיהם וברצונותיהם, ושכך יהיה גם בעתיד, עם מפקדיו בצבא ומנהליו בעבודה. מערכות יחסים מעצבות את מי שאנחנו ואת הישגינו לא פחות ובדרך כלל יותר ממה שלמדנו וידענו.

השפעה חינוכית ארוכת טווח

למדתי עם השנים להכיר טובה למי שגמל לי טובה.

בין השנים 2012-2017, כשכיהנתי כמנהל מנח"י, נפגשתי מדי פעם עם מאיר, המנהל הוותיק שלי, שכיהן גם הוא כמנהל מנח"י עשר שנים לפניי. היינו יושבים בבית קפה או במשרד, ולצד זיכרונות מן העבר עסקנו גם בהווה. לתובנות שלו היה משקל גם אחרי שנים רבות. לעתים הרגשתי שהמפגש משמעותי עבורו, כי היה לו חשוב להמשיך להיות מעודכן, ולעתים קרובות יותר חשתי שאני לומד מניסיונו ומעצותיו.

עוד קודם לכן נפגשתי אתו פעמיים לאורך הדרך, בין שנות התיכון לשנים שאחרי הצבא.

אחרי שסיימתי קורס מ"כים חזרתי לגדוד 101 בצנחנים, מצפה עם חבריי לקורס הקצינים שנפתח חודש לאחר מכן. במהלך תרגיל צבאי ברמת הגולן, מצאתי את עצמי יום אחד אי שם ב'חור' נידח, מאייש מחסום וצופה במבט מפוהק בחבורת קצינים שירדו מפסגת תל גבוה, עמוסי ציוד, אבק וזיעה. כשעצרו הקצינים לידנו, פנה אליי סגן אלוף אחד ושאל: "מה שלומך קינלי?". אחרי שפשט את האפוד ואת משקפי האבק, התגלה מאיר. המנהל שלי.

שמחת המפגש הזה, כשלוש שנים אחרי שסיימתי את לימודיי בתיכון, התערבה בהערצה שלי למדים, לדרגות ולעובדה שלמנהל שלי הייתה גם אישיות אחרת, צבאית ובכירה.

כתלמידים, ידענו שהמנהל שלנו הוא גם קצין בכיר במילואים, ידענו שהוא היה צנחן ושנפצע באחד הקרבות, אבל הסיטואציה של מפגש עם המנהל שלך במדים כשאתה והוא בעיצומו של תרגיל ברמת הגולן הייתה חדשה. ומרתקת. לעתים, דווקא ממרחק הזמן אנו מבינים מי היו המורים שלנו. גם בהמשך חיי אפגוש מורים שהיו בעינינו עוד דמות בדרך, ואגלה כי אחד הוא חוקר ידוע שם של לשון המקרא, שנייה היא משוררת משמעותית ואחרים נודעו כמורים נערצים ומעולים. "אין בעל הנס מכיר בנסו": לא פעם איננו יודעים להעריך את מורינו בזמן אמת.

חזרתי אל מאיר כשנתיים מאוחר יותר, רגע לפני החתונה שלי. הייתי אז בסוף המסלול של החיילים שלי, סגן צעיר ומתלבט. מצד אחד עמד הצבא, שהציע לי יציאה לקורס מ"פים ואופציה (שקרצה לי) של קריירה צבאית. ומהצד השני חיכו לי ארוסתי, שלומית, ישיבת ההסדר שבה אך חזרתי ללמוד, ואופציה חלופית לחיים כאיש חינוך.

את הדילמה שבין החינוך לבין הצבא הצגתי בפני מנהל בית הספר שלי, כחמש שנים אחרי שסיימתי את חוק לימודיי בישיבה התיכונית. הוא נראה לי כאדם שאוחז במקל הזה משני קצותיו - מנהל בית ספר שהוא גם מג"ד צנחנים במילואים - וחשבתי שתהיה לו פרספקטיבה נכונה על הדברים.

ישבנו בחצר ביתו הצנוע בעיר אפרת. הצגתי את הדילמה, והוא אמר בערך כך:

"הצבא חשוב, אבל העבודה החינוכית חשובה יותר. אנו בעידן חדש, יש מכנים אותו מזרח תיכון חדש. אם הכול ילך כשורה, הצבא יהיה פחות חשוב בשנים הקרובות. לך לחינוך, שם זקוקים לך הרבה יותר".

הימים היו ימי אמצע שנות ה-90. לצד הפעילות הצבאית המדממת בדרום לבנון, שבה ביליתי בעצמי במשך כמה חודשים, נשבו בישראל רוחות של אופטימיות זהירה. הסכמי אוסלו עדיין נדמו כאופציית ביניים אפשרית בדרך לשלום ארוך טווח, ממשלת רבין הובילה תהליך של שיח עם הפלסטינים, ודבריו של מאיר ביטאו הלך רוח נפוץ ברוב קטן אך מובהק של החברה הישראלית.

בחרתי להשתחרר מצה"ל. היו לכך סיבות רבות, ביניהן הרצון לחיי משפחה אינטנסיביים רגילים שלא כוללים שירות רחוק מהבית כאיש קבע, וההגשמה העצמית שראיתי בעיסוק בחינוך. אבל גם לדבריו של המנהל שלי לשעבר היה משקל. בחרתי להיות איש חינוך במשרה מלאה ואיש צבא במשרה חלקית. זה יכול היה להיות גם ההפך.

המציאות האוטופית שתיאר מאיר התנפצה אחרי רצח ראש הממשלה יצחק רבין ותקופת הפיגועים הגדולים שבאה אחריה, אבל את הבחירה שלי עשיתי. ולמרות הלבטים שהיו בתחילת הדרך, איני מתחרט עליה.

את יוסי המחנך, לעומת זאת, לא פגשתי כמעט שלושים שנה. יום אחד, בעת כהונתי כמנהל מנח"י, הגיעו למשרדי בחור ובחורה צעירים וסיפרו על רצונם לייסד יום הוקרה לאנשי החינוך בישראל: 'יום המורה'. בהתחלה, ההצעה נשמעה לי קצת מופרכת. יום לכבוד המורים? למה בדיוק זה נחוץ? וכיצד יום כזה ירים את קרנם של המורים? אבל שני הצעירים נראו נלהבים ומאמינים בעצמם, ומשהו בניצוץ שבעיניהם שכנע אותי לתת להם סיכוי.

כשהם הציעו, במסגרת 'יום המורה', לאתר עבורי מחנך שהשפיע עליי בעבר, ביקשתי מיד לפגוש את יוסי, המחנך שלי בכיתות ו'-ז'-ח'.

יוסי הגיע למשרדי ב'יום המורה' הראשון, ושנינו התרגשנו מאוד. הוא יצא לא מכבר לפנסיה והקדיש את זמנו ללימודים ולטיפול בנכדיו. ישבנו במשרדי וסיפרתי ליוסי על הזווית שלי כתלמיד, ובעיקר ביקשתי להודות לו על מקרה קשה אחד מאותם ימים.

כשהייתי בכיתה ז', מצאתי את עצמי מתמודד עם חבורת ילדים, בני כיתתי, שהחליטה 'להתלבש עליי' ולהפוך אותי קרבן לחרם. החבורה, ארבעה ילדים בסך הכול, שאולי התקנאה בהצלחתי בלימודים ואולי סתם ראתה בי קרבן קל, החלה לכנות אותי בשמות ו'לחפש אותי'. שם אחד - 'אסטרו' - קיצור של אסטרונאוט, זכור לי במיוחד. הכינוי הודבק לי בשל סגנון הריצה שלי, שלדברי הילדים הזכיר להם איש חלל. שנאתי את הכינוי הזה.

כשראתה החבורה שהכינוי מעצבן אותי, הילדים העלו הילוך והפכו אותי למושא ללעג גם בעיני שאר ילדי הכיתה. כדרכם של ילדים הנוטים לפעמים לזהות חולשה ולדבוק בה, מצאו גם ילדים אחרים בכיתה הנאה מללעוג לי.

בדרכי הביתה מבית הספר נהגתי לעתים ללכת דרך גן סאקר הסמוך, ולחסוך נסיעה באוטובוס בדרכי לשכונת קטמון הירושלמית. יום אחד ראיתי כתובות חדשות מבין כתובות הגרפיטי שעיטרו את המנהרה שחצתה את הפארק. ביניהן בלט הכינוי שלי, 'אסטרו', וגם שורת נאצות כלפי הוריי, תכונותיי ועוד. הגעתי הביתה ופרצתי בבכי.

אני זוכר את הוריי יושבים בארוחת הערב ומדובבים אותי, מנסים להבין מדוע אני בוכה. איני יודע מה התנהל בשיחה בינם לבין יוסי המחנך באותו יום, אבל למחרת, כשהגעתי לבית הספר, אמר לי יוסי כי היום יתקיים שיעור חינוך חריג, ואני מתבקש לא להגיע לשיעור. עד היום איני בטוח מה נאמר באותו שיעור. אבל יוסי, כך סיפרו לי חברים אחר כך, נגע ישירות בנושא. הוא הבין מיד מיהם התלמידים שריססו את הכתובות, שלח אותם לנקות את הגרפיטי והשביע אותם שלא ימשיכו להתאנות לי.

וכך היה. מאותו יום לא חזר אותו כינוי, ולא מצאתי את עצמי נרדף שוב. במחי שיחת חינוך אחת קטע יוסי המחנך חודשים ארוכים של הצקות ועינויים שעברתי.

בשיחתי עם יוסי במשרדי, שלושים שנה מאוחר יותר, שאלתי אותו האם הוא זוכר את השיחה ההיא ואת מה שנאמר בה. הוא זכר הכול, וגם ציין שהרגיש שהוא נלחם על מקומי ועל עתידי כילד וכבוגר בחברה. הייתה זו הזדמנות עבורי לומר לו תודה.

כשהייתי מנהל בית ספר, נהגתי לספר למחנכים את סיפור החרם ואת הצעד שנקט המחנך יוסי. היה בכך צורך, שכן היו מחנכים שסברו כי יחסים בין ילדים הם עניינם האישי של הילדים, ואין זה מתפקידנו להתערב במריבות ולהכריע ביניהם. דרך סיפורו של יוסי ובאמצעות סיפורי האישי, הבעתי את דעתי כי איש חינוך יכול וצריך להיות מעורב בחברת הילדים, וכי אם ינהג נכון, הוא יכול להציל ילדים ולהשפיע לטובה על מצבם החברתי ועל עתידם. היה זה זמן רב לפני שתופעות השיימינג והחרם ברשתות החברתיות הפכו לנפוצות כל כך, ואני בטוח שדין הכתובות במנהרה בגן סאקר כדין החרמות בוואטסאפ ובפייסבוק היום. תפקידנו כאנשי חינוך להתערב, להנחות, לפעמים גם להיות נוקשים, ולא לעמוד מנגד כשילד שאנו מופקדים על חינוכו וצמיחתו נתקל בתופעות חברתיות קשות. יכולה להיות לכך השפעה דרמטית על חייו. מניסיון אישי.

מעברים וגמישות חינוכית

אחזור כמה שנים לאחור. כאמור, למדתי בחיי בארבעה בתי ספר. המעברים הללו, יותר מן המקובל אצל רוב הנערים, נבעו מעבודתו של אבי כאיש הסוכנות היהודית, בחיפה, בלונדון ואחר כך בירושלים.

אני זוכר בבהירות איך בסוף כיתה ג' ישבתי עם אמי בביתנו הקטן בשכונת 'אחוזה' בחיפה, והיא סיפרה לי שבשנה הבאה נעבור לגור בלונדון ושאלמד שם בבית ספר יהודי בעיר. כשהתלוננתי בפניה ואמרתי שכמעט איני יודע אנגלית ושאני לא מכיר אף ילד בלונדון, היא ענתה לי בפשטות: "אתה ילד חברותי. אתה חכם. אתה תצליח". מילים פשוטות, שאינני זוכר אותן מילה במילה, אבל רוחן, משמעותן ובעיקר הביטחון שהן נסכו בי הקלו עליי מאוד את המעבר מארץ לארץ, משפה לשפה ומחברה לחברה. לימים השתדלתי לנסוך ביטחון דומה בילדיי, כאשר עברנו דירה מירושלים לקיבוץ טירת צבי שבעמק המעיינות, ומשם לקיבוץ כפר עציון שבגוש עציון.

לטעמי, למשפטים כאלה, כשהם נאמרים בכנות ובבירור, יש כוח מכונן. לימים פיתחתי מודל שאני קורא לו "שלושת הביטחונות", ובו אני מעמיד כמטרה העיקרית של תהליכי ההתבגרות וכנכס העיקרי של ילד שיוצא ממערכת החינוך את הביטחון העצמי. אציג אותו בפרק האחרון.

גדלתי כבן זקונים, בפער גדול מאחיי ומאחותי, והוריי הם אלו שהצליחו להקנות לי ביטחון עצמי. הביטחון הזה נבנה בין היתר כתוצאה מן המעברים התכופים בין בתי ספר, שבמקום לערער אותי בנו בי יכולת להסתגל לשינויים.

כמה חודשים אחרי ששבתי עם הוריי מן השליחות באנגליה, עברנו שוב מחיפה עיר ילדותי לירושלים.

לקראת סוף כיתה ה' הגעתי לבית הספר דוגמה בירושלים. בשונה מבית הספר היסודי בחיפה, בית הספר דוגמה היה נפרד, ולמדו בו בנים דתיים בלבד. אבל זה לא היה ההבדל העיקרי. אם בבית הספר בחיפה למדו כמעט אך ורק ילדים מן המעמד הבינוני והגבוה, ממשפחות יחסית מבוססות, הרי שבית הספר דוגמה שכן בשכונת מוסררה, והיה מודל לאינטגרציה בין אוכלוסיות. מצד אחד ילדים מבוססים כלכלית מקטמון ומרחביה, ומצד שני - ילדי מוסררה ונחלאות. לחלוקה הזו היה הקשר כלכלי, שבדרך כלל נלווה לו גם הקשר עדתי.

בשבועות הראשונים שלי בבית הספר התקשיתי לעכל את ההבדל. במכתב שכתבתי לאחד מחבריי מחיפה תיארתי אירוע שבו כולנו הולכים, מטעם בית הספר, לעבוד בחווה חקלאית, ואחד הילדים נתפס בגניבת חצילים. עד היום אני זוכר את הפרצוף שלו, מביט בנו מבויש כשנתפס בקלקלתו. בתחילת כיתה ו' הוא נשלח ל'בית ספר לעבריינים', או כך לפחות סיפרו החברים בכיתה. את מקומו תפס ילד אחר, שכנראה למד בדוגמה בעבר, נשלח ל'חינוך מחדש' וחזר לאחר ש'ריצה את עונשו'.

בעיניי, החנון הלפלף מחיפה, נראו ילדי מוסררה ונחלאות כילדים מכוכב אחר. בתחילה חששתי והתרחקתי מהם, אבל כעבור מספר שבועות הפכנו לחברים. למעט העובדה שילדי קטמון, ואני בתוכם, העדפנו כדורסל, ואלו ממוסררה התמקדו בכדורגל, ברוב התחומים הצליח בית הספר לחבר בין ילדים ממקומות שונים.

באחד הימים ביקרתי בביתו של אילן, שגר במוסררה, סמוך לבית הספר. סימני העוני ניכרו בבית, אף על פי שהיה נקי ומסודר. אמו של אילן ידעה לדאוג לילדיה, ובזכות בית הספר היינו לחברים. כשהוא בא לביתי בקטמון חשתי מעט נבוך מכך שהייתי בן זקונים עם חדר משלי, בהשוואה לביתו הצפוף של אילן שבו ישנו כמה ילדים בחדר אחד. אבל החברות שהתפתחה שם הייתה אמיצה, והיא לימדה אותי רבות.

גם התפילה בבית הספר ביטאה אינטגרציה. שלושה ימים התפללנו לפי נוסח עדות המזרח, ושלושה ימים לפי נוסח אשכנז. לראשונה בחיי הכרתי תפילה שונה מזו של בית הוריי, ונהניתי מהמנגינות השונות.

ההווי של בית הספר לבנים הוליד גם היכרות עם בית"ר ירושלים, קבוצת הכדורגל שבאותן שנים נהנתה, לראשונה בתולדותיה, ממעמד מוביל בכדורגל הישראלי. כוכב הקבוצה, אלי אוחנה, גדל לא רחוק מבית הספר, והיה האליל הבלתי מעורער של ירושלים, יחד עם אורי מלמיליאן. באותן שנים בבית ספר דוגמה יכולת להיות אוהד בית"ר או לא להיות, ואני בחרתי בחיים. עד כדי כך שבשבתות מצאתי את עצמי הולך לפעמים ליד אצטדיון ימק"א, לשמוע את התוצאות שבקעו מן המגרש שאליו לא נכנסתי כיוון שהייתי ילד דתי. בכיתה ח' נסעתי עם יובל, בן כיתתי, לגמר הגביע באצטדיון רמת גן. בית"ר ניצחה באותו גמר את שמשון ת"א, ויחד עם יובל צהלתי בין האוהדים, לומד קללות שלא ידעתי על קיומן. בדרך חזרה לירושלים באוטובוס נסענו בשיירה אטית וצוהלת שעלתה את כל שער הגיא בשאגות שמחה בואכה עיר הקודש.

במובנים רבים, בית הספר הזה הכין אותי לחיים הרבה יותר מקודמו החיפאי.

אבל, כפי שלמדתי, גם למוביליות חברתית יש מגבלות.