פדגוגיה של המדוכאים

האקטואליות של פדגוגיה של המדוכאים הקדמה מאת ד״ר מרסלו מנחם וקסלר

תרגומו החדש לעברית של פדגוגיה של המדוכאים מאת פאולו פריירה, מאפשר קריאה של אחת היצירות החשובות ביותר של מחצית המאה העשרים על פדגוגיה.

גדולתו של הספר הוא ביכולתו של פריירה לנסח מחדש את הפרדיגמות של הפדגוגיה, ולהפכה לפדגוגיה פוליטית המושתתת על המציאות החברתית. כמעט חמישים שנה חלפו מאז פרסומו, ואף שמאז השתנתה המציאות החברתית והפוליטית, הפרדיגמות עדיין רלוונטיות מאוד לשיח החינוכי־פדגוגי, והן עדיין נחשבות לנקודת מוצא, המאפשרת ביקורת של המציאות החינוכית. זאת, בייחוד בזמנים של משבר ושל אי־נחת ביחס לחינוך בכלל ולתפקידו בחברה האנושית בפרט.

ראשית כול, יש להבין את כתיבתו של הספר בהקְשר שלו. פריירה כתב את ספרו בתחילת שנות השבעים של המאה שעברה, בהיותו בגלות מארצו — ברזיל. פריירה היה פעיל חברתי ופוליטי בזרם הרדיקלי של הנצרות הקתולית. למרות שבהשכלתו הפורמלית היה עורך דין, עסק רבות בחינוך, ובייחוד בביעור הבערות בקרב האוכלוסיות המוחלשות באזור מגוריו, צפון מזרח ברזיל. הוא התגייס למשימה לאומית של ביעור הבערות בקרב אוכלוסיות של עובדי אדמה עניים, ופיתח עם צוותיו מתודולוגיה המאפשרת לעבור במהירות הבזק מהיעדר ידע מוחלט של קריאה וכתיבה, למצב שבו האנשים הללו יכלו להתחיל לקרוא ואף לכתוב, וזאת בתוך כמה שבועות בלבד. עקרונות אלו, המופיעים בפרק שלוש, התגלו שלא במקרה, כאבן ראשונה לבניית התפיסה והפרדיגמות של ״הפדגוגיה של המדוכאים״, שלאחר מכן הוגדרה כזרם הנקרא ״פדגוגיה ביקורתית״.

לאחר הפיכה צבאית בברזיל נכלא פריירה, ונאלץ לבחור בין שתי אפשרויות: להישפט על חתרנות או לגלות מארצו. הוא בחר באפשרות השנייה. כך עבר נדודים עד שהגיע לצ׳ילה, ארץ שבה הצליח להשתלב בפרויקטים של ביעור הבערות בשלטונו של הנשיא איינדה, הדמוקרטי־סוציאליסטי. בצ׳ילה כתב את ספרו בפורטוגזית, אשר מהר מאוד תורגם לספרדית ולאנגלית. תפוצת הספר בכל אמריקה הייתה מטאורית, וכך הפך פריירה לדמות פדגוגית מוכרת בעולם כולו. ספרו תורגם לשפות רבות, והוא הפך ליועץ בינלאומי של קונגרס הכנסיות בסוגיית ביעור הבערות, בייחוד בעולם השלישי. בשנים האחרונות לחייו חזר לברזיל, היה פעיל ב״מפלגת העובדים״ הסוציאליסטית, ולמשך שנתיים שימש מנכ״ל החינוך של העיר סאו פאולו וסביבותיה בברזיל. פריירה כתב ספרים רבים, שכולם מתכתבים עם ספרו הראשון והמוכר ביותר, פדגוגיה של המדוכאים, ומעמיקים בו.

תפיסותיו נבעו בעיקר משני זרמים, שהתקיימו יחדיו בקונפליקט אך בשיתוף פעולה במחצית השנייה של המאה העשרים, בייחוד בדרום אמריקה. הראשון היה האמונה הנוצרית העמוקה. הנצרות, מבחינת זרם חברתי־פוליטי זה, שימש תשתית אמונית ואידיאולוגית לשחרור האדם מכל צורות הדיכוי, וזאת על פי פרשנות של הברית החדשה כביטוי של האדם והאלוהות. בה בעת ספג הזרם הזה את משב רוחם של הזרמים הפוליטיים הרדיקלים — בייחוד של המרקסיזם, אך גם של הפעולה המהפכנית ביבשת כנגד הקולוניאליזם האמריקאי — כלומר אנטי אימפריאליזם, והתמקדות בעולם המדוכאים של העולם השלישי. מהבחינה הזו ייצג פריירה בדמותו, בתפיסותיו ובכתיבתו את האהבה העמוקה כלפי כל המדוכאים באשר הם, ועמה הצורך לנהל אתם דיאלוג פתוח, ולקיים אותו בכל תנאי המציאות, גם אם המדוכאים בעצמם אינם מבינים את המשמעות של השחרור האנושי, שהוא למעשה שחרור של עצמם. הוא הבין את הצורך בביקורת לא רק כלפי המדכאים, אלא גם של המדוכאים, ואף של מנהיגיהם. בהקשר לאלה התחיל פריירה להיות מודע לסיאוב של המהפכות החברתיות ולהפיכתן לדיקטטורות חשוכות. בהקשר הזה הדגיש, שזו סופה שכל מהפכה שלא השכילה לקיים את הדיאלוג הנדרש בין המנהיגות המהפכנית לבין הציבור המדוכא. מעבר לכך הייתה ונותרה טענתו המרכזית, כי שינוי התודעה של המדוכאים לעולם אינו מתחיל ביום המהפכה, אלא קודם לו וממשיך בהתמדה לאחר המהפכה.

עם זאת, פריירה בכתיבתו עדיין לא הצליח להבין לעומק את מהות הסכנה של דיכוי שלאחר המהפכה. דבר זה בולט במיוחד כשהוא מצטט בספרו שני מנהיגים ידועים של מהפכות חברתיות, לנין ומאו דזה דונג, אשר כבר בתקופתו ספגו ביקורת קשה מאוד על היותם ראשי משטרים לא דמוקרטיים. אולי ההקדמה לספרו באנגלית, שמופיעה בספר זה, היא ניצן להבנה — אם כי עדיין לא מנוסחת היטב — של הלבטים ביחס לתפקיד הנורא שיכולות לקבל מנהיגויות מהפכניות לאחר המהפכה.

אך למרות כל זאת המשיך פריירה להאמין ביכולתם של המדוכאים ומנהיגיהם לקיים דיאלוג פורה ולנצח את הדיכוי הגלוי והסמוי של החברה האנושית. יתרה מזאת, כתיבתו משמשת אזהרה לכך ששינוי תודעה אינו רק עניין של שיח מתחשב, אלא שמדובר בשינוי תודעתי החייב לקחת בחשבון מאות ואף אלפי שנות דיכוי, שהפנימו בני האדם מדור לדור. לפיכך כל שינוי תודעה אינו רק אתגר, אלא מאבק מתמיד. די בשתי דוגמאות בולטות מני רבות, כדי לבטא את ההתקדמות ואת הנסיגה של התודעה האנושית ברמה העולמית: דיכוי הנשים ודיכוי הלהט״בים.

הפרדיגמות המופיעות בספר מסבירות מדוע אותה מתודולוגיה פדגוגית של ביעור הבערות יכלה להצליח היכן ששיטות אחרות נכשלו, או אף גרמו לנזק מבחינת תודעת הציבור המדוכא.

בהקדמה זו אנסה לפרט את הפרדיגמות העיקריות בספר, וכן לחבר בינן לבין המציאות העכשווית.

פרדיגמת הדיכוי

פרדיגמת הדיכוי בחברה האנושית, כיחסי כוח המסבירים את השוני בין בני אדם, את סבלם של מאות מיליוני בני אדם ואת ההשפעה שיש על החינוך השליט, ההגמוני, היא אחת התרומות החשובות ביותר למחשבה הפדגוגית של פאולו פריירה. נקודת המוצא של פריירה הוא שבחברה שלנו קיימים יחסי כוח. במילים אחרות, אי־אפשר לדבר על חינוך ניטראלי לכאורה, כיוון שאינו קיים. החינוך השליט בחברה מבטא את הרצון של המדכאים, השליטים, ״לחנך״ את העם, במובן של קבלת הדין של הדיכוי. גם פעולת הפרשנות של המציאות הקרובה ביותר לאותם מתחנכים, בתוכן ובצורה, תבטא את הרצון לשלוט ולהפעיל תהליך של הפנמת הדיכוי, כלומר של קבלת הדיכוי כתהליך גורלי, שאין טעם ואין דרך להתנגד לו. הלכה למעשה, שלטון הדיכוי מתאפשר מכיוון שהמדוכאים הם אלו שבאמצעות הפנמת הדיכוי מקבלים את המצב הקיים כגורל שנקבע, ושאין אפשרות לשנותו. בשל סיבה זו מתמקד פריירה לא רק במדכאים ושיטותיו, כשמדובר ביחסי הדיכוי, אלא גם במדוכאים ובתפיסתם את המציאות. לפי פריירה, זאת הסיבה שכל תהליך חינוכי־פדגוגי פורה מחייב שינוי תודעה, שרק אחריו מתחילה הפעולה החינוכית־פדגוגית לקבל משוב בתודעתם של המדוכאים. במילים אחרות, כל פעולה חינוכית בעולם הזה חייבת לצאת מנקודת המוצא של הבנת הקונטקסט של הדיכוי, נוסף על הבנת הדרכים שבהן המדוכאים מבינים את המציאות ומפרשים אותה; או אז ההפנמה של הלמידה תהיה מעמיקה ורלוונטית לחייהם, ורק כך תוכל להיות מנוף לשינוי החברתי.

אולם מיהם אותם מדוכאים? האם תמונת המציאות החברתית, שראה בעיניו פריירה, היא אותה מציאות שאנו רואים עכשיו? בעולם הגלובלי, הקפיטליסטי ניאו־ליברלי, המחובר דרך התקשורת האינטרנטית, עולם ההולך שבי אחר חידושים טכנולוגיים, תוך כדי הרס הסביבה הטבעית והיחסים האנושיים, בעולם הזה גם האליטה החברתית וגם השכבות המדוכאות השתנו. במקום פועלים ועובדי אדמה מופיעות שכבות חדשות. שאלת המגדר והזהות המינית היא חלק מיחסי הכוח ומהשיח והמאבק. היחסים הפוסט־קולוניאליים, כלומר היחסים בין העולם הראשון והעולם השני והשלישי, לא השתנו בעיקר; אולם אנו רואים עלייה מטאורית מצד מדינות שלא היו בעבר חלק מהמועדון הסגור האירופאי/צפון אמריקאי. מאות מיליוני צעירים בעולם כולו, בייחוד המשכילים, הופכים להיות סרח עודף בחברה שאינה יכולה להבטיח להם עתיד בטוח. ועל כל הדוגמאות הללו יש להוסיף את העלייה החדה של קהילות מודרות בכל העולם, אשר עתיד ילדיהם הופך להיות לוט בערפל.

הנה כי כן, התזה המרכזית של פריירה לא רק שלא השתנתה או נחלשה, אלא הפכה להיות חמורה יותר בעולם העכשווי, ואף קשה יותר במרחב הפדגוגי־חינוכי. אציין דוגמה אחת מיני רבות. אם לפני כעשרים וחמש שנה היה ברור שכשאנו מדברים על ילדים, נוער וקהילות בסיכון, אנו יכולים לסמן אותם בבירור כמוחלשים ביותר, הרי שהיום, בעקבות העלייה החדה של הסיכון, מדובר בשכבות שכונו בעבר ״מעמד בינוני״. הדיכוי לובש בגדים חדשים, אבל הוא אינו מפסיק להיות דיכוי.

לעומת המדוכאים, האליטה השליטה בעולם הגלובלי, המדכאים, כבר איננה רק מקומית/לאומית. היא חולשת על העולם כולו, ומייצגים אותה גם חברות ענק, שאין להן כתובת לאומית ברורה, וגם כוחות כלכליים, שאין להם כל זיקה ללאום זה או אחר. כלומר, הפרדיגמה של פריירה אינה מתייחסת רק ליחסי הכוח במדינה מסוימת, אלא מחייבת כיום התבוננות גלובלית.

לצד כל אלו יש לציין את העלייה בעוצמת הגזענות הגלובלית. חלק גדל והולך של האליטות הגלובליות חותרות להגזעה של מיעוטים, ״אחרים״ למיניהם ורדיפתם. תופעה אכזרית זו קיימת בכל העולם — מסין והודו, דרך אירופה, ישראל ודרום אפריקה, ועד ברזיל וארצות הברית, והיא צורה נוספת של הדיכוי, ושל החלוקה בין המדוכאים והמדכאים.

אף אדם אינו משחרר את עצמו לבד, ואף אחד אינו משחרר אותו. בני אדם משתחררים ביחד

משפט זה של פריירה משמש פרדיגמה מרכזית בתורתו, ועליה מושתתת כל התפיסה המתודולוגית של הדיאלוג כחלק מתהליך שינוי התודעה. זו הסיבה לכך שאינו משתמש במונחים של מורה ותלמיד, אלא של מחנך ומתחנך, כשהוא מציב את המחנך גם כמתחנך ואת המתחנכים גם כמחנכים. זהו ניסיון לשבור את הדיכוטומיה בין הצדדים ולמתן את הקונפליקט ביניהם. הסיבה לכך אינה נובעת מהעובדה שאינו מקבל את סמכות המחנך, אלא מכך שאינו מאמין שלאותו מחנך יש היכולת והידע להבין את כל העולם וללמד עליו. פריירה יוצא מנקודת מוצא שהתהליך החינוכי־פדגוגי הוא מעשה משותף של גילוי, חקר והבנה של ההקְשר. טענתו זו פורשה לאורך שנים בצורות רבות ואף מנוגדות. הזרמים הדמוקרטיים בחינוך, למשל, פירשו זאת כמתן זכות לבחירה חופשת למתחנכים (בייחוד בקרב ילדים ונוער). כך הפך מושג הדיאלוג לחלק מהמובן מאליו החינוכי בחברה שלנו, ללא כל שינוי תודעה וראייה ביקורתית של המציאות.

אולם את היחס של פריירה לדיאלוג יש לראות תמיד בהקשר החברתי/פוליטי/תרבותי. לא מדובר בתרגיל בדמוקרטיה או בשיח פורה ומכבד, אלא בהבנה עמוקה שאת הדיכוי מעבירים אנשי חינוך כחלק מהמתודולוגיה של הפנמת המציאות כפי שהיא, כגורל שאין לשנותו. לטענתו של פריירה, כל תהליך חינוכי טומן בחובו את היכולת להשפיע על תודעת האדם, כדי שיפנים את הדיכוי שמופעל בחברה. כך האדם משתכנע שזו המציאות הבלעדית הקיימת ואין בלתה. כדי שהאדם יוכל להשתחרר, כדי שהוא יוכל לקחת אחריות על מעשיו, לא לבד אלא ביחד עם אחרים, עליו להבין לעומק את שיטות הדיכוי ואיך התודעה של כולנו מעוצבת. כלומר, רק אם המתחנך — ולא המחנך — יוכל לחוות את הפרקסיס — החיבור בין שיח מופשט לבין הפעולה — הוא יוכל להביא לשינוי המציאות.

פריירה הדגיש במיוחד את סוגיית התפיסה של ״המשחררים״, כלומר המנהיגות שרוצה לשחרר את המדוכאים מכבלי הדיכוי. האם הם כאלו שמאמינים ביכולת של המדוכאים להיות שותפים מלאים לפני, תוך כדי ולאחר המהפכה החברתית, או שמא הם משאירים את הסוגיה הזו פתוחה, לבדיקה לאחר המהפכה? מובן שפריירה ראה בכל התהליך של שינוי התודעה — ולא רק את המהפכה עצמה — כמעשה דיאלוגי, כלומר כשותפות בין ההנהגה לבין המנהיגים, שמתנהלת בכל שלב.

בנקודה זו חשוב לציין, שההגות הפדגוגית של פריירה איננה מתכון חינוכי שמתבצע בבית הספר או בלימוד מבוגרים, אלא תפיסה כוללנית של התארגנות אנושית באשר היא. למעשה, זו הגות שלפחות בעקרונותיה, בהקשר של דיכוי, נוגעת לכל אינטראקציה אנושית. במובן זה פריירה רואה את העשייה החינוכית של ביעור הבערות כחלק ממהפכה כוללנית, כי היא מאפשרת — במקרה שלו — לעובדי אדמה בורים להיות בעלי קול, ולהיות חלק מהשינוי. להיות יצורים היסטוריים, המשפיעים על המציאות ואינם סבילים בלבד.

הפדגוגיה הביקורתית — או כפי שהיא נקראת היום: הפדגוגיה של פריירה — נוגעת בכל רובדי הדיכוי בחברה שלנו: הדיכוי המגדרי, הדיכוי העדתי/אתני, דיכוי של מיעוטים, דיכוי מודרים, ומתייחסת לכל בני האדם השרויים בדיכוי גלוי או סמוי. במובן זה היא אינה מיועדת אך ורק למוחלשים ביותר בחברה, אלא לרוב בני אדם המרכיבים את החברה האנושית היום, והיא כוללת גם את כל הגילים. מובן שהדבר מחייב הבנה של ההקשר השונה ושל הצורות שבהן מתבטא הדיכוי. והדבר מחזיר אותנו לתפיסה המרכזית של הצורך של המחנך ללמוד ממתחנכיו, ושל הצורך של המתחנכים ללמד את המחנך מתוך ההקשר שלהם.

כלומר, תפיסתו של פריירה מתחדשת בכל עת, תוך כדי הבנה של רבדים שונים של דיכוי והתנסות בהם, ותוך כדי פרקסיס. ועם זאת, קריאתו של פריירה לסולידריות ולאנושיותנו המשותפת, שכוללת את כל בני אנוש באשר הם מדוכאים, למרות השוני ביניהם, היא תמה חשובה ביותר, כיוון שדרכה הצליח פריירה להתמודד לאורך חייו עם הביקורות השונות אשר העלו כלפי הגותו, בייחוד מדוכאים שלא היו מיוצגים בספרו המכונן. כך היה עם סוגיית דיכוי האישה, דיכוי האפרו־אמריקאים ועוד. בעקבות כך לא שינה את מהות הפדגוגיה הביקורתית, אלא את ההסתכלות הקונקרטית של ההקשר המסוים של הדיכוי. וזאת, תמיד מתוך הדגשת ערך הסולידריות.

החינוך הבנקאי

בספר זה מופיעה אחת הביקורות החשובות ביותר של התפיסה הפדגוגית ושל תפיסת הפעולה החינוכית בקפיטליזם. פריירה מגדיר זאת כחינוך בנקאי. מורים/מרצים המאמינים בתפיסות הרווחות בחינוך — המובן מאליו החינוכי — רואים את עצמם כמומחים היחידים בתחום הידע שלהם, השופכים את הידע שלהם לתוך מוחותיהם של תלמידיהם. במובן הזה מדובר בצורה של הפקדת ידע בתוך קופה ריקה. משם מקור השם ״חינוך בנקאי״. האדם הלומד, המתחנך, אינו יודע דבר, והאדם המורה, המחנך, יודע הכול. ביחסים מסוג זה מתקיימים יחסי דיכוי מובהקים, כיוון שהמחנך מחויב להחליט לבד ומראש על תוכן הלימודים; אין הוא מקבל ביקורת, ואין הוא יכול להקשיב למתחנכיו. המשפט הארור, שלפיו ״אין לי זמן להקשיב להם, כי אני לא אספיק להעביר את החומר״, הוא תמצית של החינוך הבנקאי. כך הוא מסיר את אחריותו לתהליך ההבנה העמוקה, ובייחוד לרלוונטיות של סוגיות שונות למתחנכים. כך המתחנך מקבל הפקדה המובנית מראש של מה יש ללמוד ומה לא, מה מותר לשאול ומה לא, מה חשוב ללמוד ומה לא. תהליך זה מביא להפנמת הבנה של הלמידה כפעולה סטרילית, וזהו מנגנון מרכזי של הפנמת הדיכוי בחינוך.

בעולמנו מתרחשת הפנמת הדיכוי דרך מסרים חד־סטריים, ללא תהליך ביקורתי, ללא אינטראקציה בין מחנכים ומתחנכים, וזאת לא רק במערכת החינוכית, מגיל הרך ועד האקדמיה, אלא גם דרך אמצעי התקשורת ההמוניים, הרשתות החברתיות, ועוד מנגנונים המוניים, שבהם עושות האליטות הלאומיות עצמן את תהליכי קבלת החלטות על התוכן והצורה, או לחילופין האלגוריתמים המנוהלים בידי אליטה בינלאומית. אלו קובעים לא רק מה נראה, אלא גם איך נראה את אותם תכנים, ומה יהיה היחס שלנו למידע שאנו מקבלים. כיום הפכה הפרדיגמה של החינוך הבנקאי למניפולציה הרבה יותר מתוחכמת ופחות מורגשת של טלפונים חכמים, טלוויזיות ואינטרנט. לכאורה אלה מעניקים בחירה חופשית לאדם, אבל למעשה אלו אותם מנגנוני חינוך בנקאי, רק שהם מעוררים פחות ביקורת. גם אם סימני השאלה קיימים, הרי שרוב האנושות מקבלת את גזר הדין כחלק בלתי נמנע של המציאות ובמיוחד של ה״קדמה הטכנולוגית״. קדמה זו נשלטת בידי אלפיון של בני אדם, ואת השלכותיה אנו רואים יום יום, בין היתר בניכור ההולך וגובר בין בני אדם הבוהים במסכים, בזמן שכדור הארץ בוער.

במובנים הללו ממשיך החינוך הבנקאי לשלוט ביחסי הכוח בין רוב בני אנוש כמדוכאים לבין מיעוט מזערי של השולטים בכיפה, המדכאים. זאת הסיבה לכך שסוגיית החירות והשחרור מהדיכוי ממשיכה להיות רלוונטית כמו לפני חמישים שנה, גם אם ההקשר השתנה ולבש צורה אחרת.

שינוי תודעה

תהליך שינוי תודעה של בני אדם לעולם אינו ליניארי. אנו מתמודדים עם סוגיה מסוימת רגשית וקוגניטיבית, אנו מתמודדים בתוכנו וביחד עם הקהילה שאליה אנו שייכים, ותוך כדי כך לוחץ עלינו ההקשר החברתי/פוליטי/תרבותי. בני האדם שואלים את עצמם פעמים רבות, האם שינוי זה ירחיק אותי מהקהילה שלי? אילו מחירים אני עלול או אמור לשלם? איך העולם כפי שאני מכיר אותו ישתנה בעקבות השינוי שלי? מהו הרווח ומהו ההפסד בתהליך הזה? ההתנגדות לשינוי התודעה שלנו קיימת בכל עת, וכמוה הרצון שלנו להשתנות. והרצון לשינוי אינו נובע רק מהרבדים הרציונליים, אלא גם מהרגשות הנלווים. נפש האדם מורכבת, ופעמים רבות אנו נלחמים בתוכנו ועם הסביבה הקרובה והרחוקה שלנו כדי להשתנות. אין ספק, כפי שציין פריירה מאות פעמים, שהרצון לשינוי תודעה נובע קודם כול ממצב הדיכוי של האדם. בני אדם רוצים להשתחרר מהדיכוי ולדרוש את חירותם, כיוון שהם יצורים היסטוריים הדוחפים לשינוי באופן מתמיד. ועם זאת, בצורה דיאלקטית, בני האדם חוששים משינוי כי הדבר מערער על ביטחונם, על מקומם הבטוח — גם אם מדכא — של מציאותם בעולם. שתי הכוחות הללו מתנגשים באופן קבוע, ואיש אינו יכול להשתחרר לחלוטין מהקונפליקטים הללו. במובן זה, פריירה רואה את שינוי התודעה בכיוון החיובי, כמעשה חינוכי, כיוון שהוא מתמיד, אינו מתחיל ברגע מסוים ומסתיים ברגע אחר. אלא שמדובר בפעולה אנושית, שבכל רגע מחדש אנו מחויבים לחשוב עליה ולהרגיש אותה; לא רק כאינדיבידואלים, אלא עם אחרים — מחנכים ומתחנכים, מדוכאים בינם לבין עצמם, מנהיגי המדוכאים עם המדוכאים, וכן הלאה. זוהי פעולה מתמדת, שיהיו בה עליות ומורדות, ומה שיכול לחזק אותנו לאורך כל חיינו בעשייה הסיזיפית הזאת היא לא רק האמונה העמוקה כלפי האנושות, אלא גם ההבנה שבכל עת עלינו להיות קשובים כלפי המדוכאים, גם אם אין בפעולתם דבר שמשמח אותנו. זו הסיבה שהמשפט הידוע במחוזותינו, הן כלפי תלמידים והן כלפי ציבורים רחבים — ״התלמידים הללו, העם הזה בלתי נסבל״ — אינו יכול להיות חלק מהתהליך הפדגוגי. לא אנו בוחרים את העם או את תלמידינו (אלא אם אנו מנשירים אותם ומסלקים חלק מהעם מן הכלל), אלא העם והתלמידים/מתחנכים שלנו בוחרים אתנו את דרכי השינוי, ואת האפשרויות הקיימות, בהקשר הקיים, לשינוי התודעה. התפיסה הסובלנית הזו אינה רק עניין של אדיבות, אלא תודעה עמוקה ביותר מתוקף היותנו חלק מהמציאות, גם אם תודעתנו נמצאת במקום שונה.

האקטואליות של הפדגוגיה הביקורתית והגותו של פריירה

היופי בהגותו של פאולו פריירה נעוץ ביכולת שלה להשתנות בהתאם לתנאי המציאות, בלי לשנות את הפרדיגמות העיקריות שלה. עמודי התווך נשמרים, אבל המציאות משנה את פניה. כך מחייב כל הקשר חדש את אלו העוסקים בפרקסיס הפדגוגי, לפרש מחדש את ההקשרים של הדיכוי, את הקונפליקטים בין מדכאים ומדוכאים, ואת המסגרת ההיסטורית הפוליטית/חברתית/תרבותית המחברת אותם למציאות ומעניקה לה משמעות.

פריירה עצמו דאג מאוד שתפיסותיו לא יתורגמו לתורה שאין אפשרות להתאימה לשינויים בחברה האנושית. לאורך חייו הבוגרים הדגיש, פעם אחרי פעם, את הצורך לקיים דיאלוג בהקשר המדויק של הדיכוי ושל ביטויו השונים.

העולם שלנו, האכזרי, הכואב והמדכא, הוא גם עולם של תקווה, מקום שבו בני אנוש מסוגלים לפעול כדי לשנות את המציאות ולחתור לשחרור, לחירות המיוחלת.

כולי תקווה שספר זה ישמש תשתית של דיאלוג פורה בין מחנכים ומתחנכים על מציאות החינוך בהקשר של המציאות, וזאת כדי לשנות ולהשתנות.