פסיכולוגיה חינוכית

 

⯇ סקירה ומטרות

תחום הפסיכולוגיה החינוכית עוסק בחקר ההתפתחות, הלמידה, ההנעה (מוטיבציה), ההוראה וההערכה בבתי הספר ומחוץ להם. נכללים בו ההוראה, בתי הספר והתלמידים, ונודעת לו חשיבות רבה לכל מי שעוסק ומתעתד לעסוק בתחום החינוך.

בבואנו לדון בפסיכולוגיה החינוכית נשאל כיצד יכולים עקרונות שזיהו פסיכולוגים חינוכיים לתרום למורים, לפסיכולוגים, להורים או לאחרים שיש להם עניין בהוראה ובלמידה. במה בדיוק עוסקת הפסיכולוגיה החינוכית ומה הם מקורותיו של המידע בתחום זה. לבסוף נציע סקירה של מודל המארגן את המחקר בפסיכולוגיה החינוכית, מודל שנועד לזהות את הגורמים המרכזיים הקשורים ללמידה באישיות התלמיד או התלמידה ובבית הספר (J. Lee & Shute, 2010).

כמו כן, נשאל מהו תפקיד המורים בלמידה של תלמידיהם, מה מאפיין הוראה יעילה — כיצד חושבים ופועלים מורות ומורים יעילים, וכיצד הם תופסים את התלמידים, את הלמידה ואת עצמם. המודעות לאתגרים ולאפשרויות שבלמידה ובהוראה תאפשר להעריך את תרומותיה של הפסיכולוגיה החינוכית להוראה וללמידה.

הפרק הראשון ידון בנושאים האלה:

טיבה של הפסיכולוגיה החינוכית. המאפיינים העיקריים של הוראה יעילה. המאפיינים של התלמידים. תרומתה של הפסיכולוגיה החינוכית לתמיכה בלמידה של תלמידים. שיטות מחקר בתחום הפסיכולוגיה החינוכית. ⯇ מהי פסיכולוגיה חינוכית?

מאז שהחל להתפתח תחום המחקר של הפסיכולוגיה החינוכית — לפני יותר מ־100 שנים — התנהלו דיונים על טיבה. יש הסבורים שפסיכולוגיה חינוכית היא תחום ידע שנגזר מתחום הפסיכולוגיה ומיושם לפעילויות בכיתה. אחרים סבורים שהיא כרוכה ביישום שיטותיה של הפסיכולוגיה לחקר החיים בכיתה ובבית הספר (Brophy, 2003). מבט מהיר על ההיסטוריה מלמד שהפסיכולוגיה וההוראה קשורות זו לזו בקשר הדוק למן ההתחלה.

במובן מסוים, הפסיכולוגיה החינוכית היא תחום עתיק יומין. אפלטון ואריסטו כבר דנו בסוגיות כגון תפקיד המורים, היחסים בין המורים לתלמידים, שיטות הוראה, טיבה של הלמידה ומעמדה, תפקידו של הרגש בלמידה — כל אלה הן סוגיות בפסיכולוגיה החינוכית גם בימינו. אך נתמקד בהיסטוריה המאוחרת יותר. מלכתחילה הייתה הפסיכולוגיה בארצות הברית קשורה להוראה. בשנת 1890, באוניברסיטת הרווארד, ייסד ויליאם ג'יימס (William James) את תחום הפסיכולוגיה ופיתח סדרה של הרצאות למורים, שנקראה "הרצאות למורים על פסיכולוגיה" (Talks to Teachers about Psychology). את ההרצאות הללו שמעו מורים בקורסי קיץ ברחבי ארצות הברית, ולאחר מכן, בשנת 1899, הן אף התפרסמו. הול (Hall), תלמיד של ג'יימס, ייסד את האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה (American Psychological Association). מורים סייעו לו לאסוף נתונים לעבודת הדוקטורט שלו על הדרך שבה ילדים מבינים את העולם. הול עודד מורים לערוך תצפיות מדוקדקות במטרה לחקור את התפתחותם של תלמידיהם — כפי שעשתה אימו כשהייתה מורה. דיואי (Dewey), תלמידו של הול, ייסד את בית הספר הניסויי Laboratory School באוניברסיטת שיקגו, ונחשב לאבי תנועת החינוך הפרוגרסיבי (Berliner, 2006; Hilgard, 1996; Pajares, 2003). בשנת 1903, תלמיד אחר של ג'יימס, ת'ורנדייק (Thorndike), כתב את הטקסט הראשון שעסק בפסיכולוגיה חינוכית, ובשנת 1910 ייסד את כתב העת לפסיכולוגיה חינוכית (Journal of Educational Psychology).

התפיסה המקובלת כיום רואה בפסיכולוגיה החינוכית תחום מחקר העומד בפני עצמו, עם תיאוריות, שיטות מחקר, בעיות וטכניקות משלו. פסיכולוגים חינוכיים עורכים מחקרים על למידה ועל הוראה, ובד בבד פועלים לשיפור מדיניות החינוך ויישומיה בפועל (Anderman, 2011). כדי להבין למידה והוראה הבנה מלאה ככל האפשר, הפסיכולוגים החינוכיים בודקים מה קורה כאשר אדם (לדוגמה, מורה או הורה או מעצב תוכנה) מלמד אדם אחר (למשל, תלמיד או עמיתה לעבודה או צוות) דבר־מה (למשל, מתמטיקה או אריגה או מחול) בסביבה מסוימת (למשל, כיתה או תיאטרון או חדר כושר) (Berliner, 2006; Schwab, 1973). פסיכולוגים חינוכיים חוקרים אפוא התפתחות של ילדים ומתבגרים; למידה והנעה — לרבות הדרך שבה אנשים לומדים תחומים שונים כגון קריאה או מתמטיקה; השפעות חברתיות ותרבותיות על הלמידה; הוראה ומורים; והערכה, לרבות מבחנים (Alexander & Winne, 2006).

⯇ מהי הוראה יעילה?

השאלה מהי הוראה יעילה מעסיקה שנים רבות אנשי חינוך, פסיכולוגים, פילוסופים, סופרים, עיתונאים, יוצרי סרטים, מתמטיקאים, מדענים, היסטוריונים, מעצבי מדיניות, הורים ועוד רבים אחרים. לשאלה זו יש תשובות רבות. הוראה יעילה אינה מוגבלת לכיתות הלימוד. היא מתרחשת במקומות שונים: בבתים, בבתי חולים, במוזיאונים, בפגישות עסקים, במרפאות ובקייטנות. בספר זה עיקר העיסוק הוא בהוראה בכיתות, אך חלק נכבד ממנו תקף גם בהקשרים אחרים.

האם הוראה יעילה היא יישום של תיאוריות המבוססות על מחקר, או המצאה יצירתית של עבודה מעשית? האם מורה טוב הוא מומחה בהסברים — "המַרצה על הבמה" — או מנחה־מלווה אישי? במשך שנים התנהלו דיונים בסוגיה זו. לעיתים נתקלים המורים בביקורת על שהם "מרצים" מדעיים שמעמידים את המורה במרכז, ויש המעודדים אותם להיות מנחים ומדריכים יצירתיים המציבים את התלמיד או התלמידה במרכז. חשוב להיזהר מבחירה בחלופה אחת בלבד. המורים והמורות צריכים להיות הן יצירתיים והן בעלי ידע. עליהם להיות מסוגלים להשתמש במגוון אסטרטגיות, ובד בבד להמציא אסטרטגיות חדשות. עליהם לאמץ שיטות בסיסיות המושתתות על מחקר בניהול הכיתה, ובד בבד להראות נכונות ויכולת לחרוג מן השיטה כאשר המצב מחייב שינוי. עליהם להכיר מחקרים על התפתחות התלמידים ובד בבד להכיר את התלמידים הספציפיים שלהם, שהם תוצר ייחודי של שילובים בין תרבות, מגדר וגיאוגרפיה. המטרה היא שהמורים יהיו גם "מרצים" וגם מדריכים.

תשובה נוספת לשאלה "מהי הוראה יעילה?" כרוכה בשאלה מה מציעים מודלים שונים של הוראה ומסגרות הוראה שונות. בכך נעסוק להלן.

מודלים להוראה יעילה

בשנים האחרונות, אנשי חינוך ומעצבי מדיניות ניסו לזהות מה מצליח בהוראה בכלל, ובמיוחד כיצד לזהות הוראה יעילה. מאמצים אלה הניבו כמה מודלים של שיטות להערכת הוראה ומורים. נבחן בקצרה שלושה מודלים כאלה, שיסייעו להשיב על השאלה "מהי הוראה יעילה?". ראשית נבחן את "מודל ההוראה של שרלוט דניאלסון" (Charlotte Danielson), לאחר מכן נבחן את מודל היישומים המעשיים רבי־המשקל שזוהו במיזם TeachingWorks באוניברסיטת מישיגן שבארצות הברית, ולבסוף נבחן את מיזם "מדדי יעילות ההוראה", במימון קרן גייטס.

מודל ההוראה של דניאלסון. מודל זה פורסם בפעם הראשונה בשנת 1996, ומאז עודכן שלוש פעמים, בפעם האחרונה בשנת 2013. לפי דניאלסון (Danielson, 2013):

המודל להוראה מזהה את ההיבטים בתחומי האחריות של המורה אשר תועדו, על פי מחקרים אמפיריים ותיאורטיים, כהיבטים המקדמים את שיפור הלמידה של התלמידים. אף שמודל זה אינו התיאור האפשרי היחיד של היישום המעשי או העבודה בשטח, תחומי אחריות אלה שואפים להגדיר מה מורים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לבצע בעבודתם המקצועית (p. 3).

במודל של דניאלסון נכללים ארבעה תחומי אחריות: תכנון והכנה, סביבת הכיתה, הוראה, ותחומי אחריות מקצועיים. כל אחד מהתחומים הללו נחלק לחמישה או לשישה מרכיבים, ובסך הכל 22 מרכיבים. למשל, התחום הראשון: תכנון והכנה, נחלק לששת המרכיבים האלה:

הוכחת ידע של תוכן ופדגוגיה הוכחת ההיכרות עם התלמידים הצבת יעדי הוראה הוכחת היכרות עם משאבים תכנון הוראה לכידה תכנון הערכות של תלמידים

כאשר המודל משמש להערכת מורים, כל אחד מ־22 המרכיבים נחלק גם הוא לתת־רכיבים או יסודות (בסך הכול 76), ולכל אחד מהיסודות נקבעים כמה מדדים. למשל, מרכיב 2, הוכחת ההיכרות עם התלמידים, כולל את היסודות המתארים ידע בתחומים אלה:

התפתחות של ילדים ומתבגרים תהליך הלמידה מיומנויות, ידע ורהיטות השפה אצל התלמידים תחומי ההתעניינות והמורשת התרבותית של התלמידים צורכיהם המיוחדים של התלמידים

מדדים אלה של ידע על התלמידים כוללים מידע רשמי ולא־רשמי על התלמידים שהמורה אוסף בעת תכנון ההוראה, את תחומי ההתעניינות וצורכי התלמידים שהמורה מזהה, את מידת השתתפותו של המורה באירועי תרבות קהילתיים, הזדמנויות שהמורה נותן למשפחה לשיתוף במורשת התרבותית שלה, וכל בסיס נתונים שיש למורה לטובת תלמידים עם צרכים מיוחדים (Danielson, 2013).

עוד מגדירה מערכת ההערכה ארבע רמות של כשירות לכל אחד מ־22 המרכיבים: לא מספק, בסיסי, מיומן ומצטיין, ולכל אחת מהרמות יש הגדרה, מאפיינים מרכזיים ודוגמאות אפשריות המציגות את כל אחת מהרמות בפעולה. שתי דוגמאות של היכרות עם התלמידים ברמת הצטיינות הן: מורה המתכנן שיעורים עם שלוש פעילויות תרגול שונות שנועדו להתאים לכישוריהם השונים של התלמידים, ומורה המשתתפת באירוע מקומי הקשור למורשת התרבותית שהתלמידים שייכים אליה כדי לפגוש בו את בני המשפחה המורחבת שלהם. יש דוגמאות אפשריות רבות, אך שתי דוגמאות אלה ממחישות מהי היכרות עם התלמידים ברמת הצטיינות (מרכיב 2).

מודל היישומים המעשיים (מודל TeachingWorks). TeachingWorks הוא מיזם אמריקני ארצי, שמקורו באוניברסיטת מישיגן ונועד לשפר את עבודת ההוראה המעשית. הוגי המיזם — בשיתוף עם מורים מנוסים — זיהו 19 דרכי הוראה מעשיות רבות משקל, המוגדרות כפעולות שהן מרכזיות בהוראה ושמישות במרבית קבוצות הגיל בבית הספר, ברוב מקצועות הלימוד וברוב מצבי ההוראה. החוקרים במיזם TeachingWorks מכנים את דרכי ההוראה המעשיות האלה "מערך של 'ההימורים המוצלחים ביותר' המושתתים על עדויות מחקר, ניסיון מצטבר ושכל ישר" (teachingworks.org/high-leverage-practices). דרכי הוראה מעשיות אלה הן ספציפיות דיין ללימוד ולצפייה, ועל כן יכולות לשמש בסיס למורים ללמידה ולהערכה. 19 דרכי ההוראה המעשיות הללו מוצגות בטבלה 1.1.

טבלה 1.1 דרכים להוראה על פי TeachingWorks הבהרת התוכן (למשל טקסטים ספציפיים, בעיות, תיאוריות, תהליכים) באמצעות הסברים, הדגמה, מצגות ודוגמאות ניהול דיון של כל תלמידי הכיתה עידוד התלמידים לחשוב ולתת פרשנות לחשיבתם קביעת נהלים ופעולות שגרה לשיחה ולעבודה בכיתה, שהם מרכזיים לתחום הנלמד זיהוי דפוסים רוֹוחים של חשיבה והתפתחות בקרב התלמידים בתחום למידה מסוים זיהוי ויישום של תגובה או אסטרטגיית הוראה בתגובה לדפוסי חשיבה רוֹוחים אצל התלמידים הוראת שיעור או חלק משיעור יישום של פעולות שגרה, נהלים ארגוניים ואסטרטגיות ארגוניות לתמיכה בסביבת הלימוד ארגון וניהול של למידה בקבוצות קטנות קיום שיחות עם תלמידים כחלק מאסטרטגיה לבניית קשר הצבת יעדי לימוד לטווח הקצר והארוך לתלמידים בהתייחס לאמות מידה חיצוניות הערכה, בחירה ושינוי של מטלות/משימות וטקסטים לטובת יעד לימודי מסוים תכנון מערך של שיעורים לקראת מטרה לימודית מסוימת בחירת שיטות מסוימות ויישומן לבדיקת מידת ההבנה של התלמידים ולמעקב אחר הלמידה שלהם במהלך השיעורים ומחוץ להם יצירה, בחירה ופירוש של מידע שנאסף מבחינות פתע, ממבחנים ומשיטות נוספות של הערכה מסכמת, ושימוש במידע זה מתן משוב לתלמידים על עבודתם, בעל פה ובכתב תקשורת עם ההורה או האפוטרופוס של התלמיד ניתוח של ההוראה במטרה לשפר אותה תקשורת עם אנשי מקצוע אחרים

מיזם "מדדי יעילות ההוראה". בשנת 2009 השיקה קרן גייטס את המיזם של "מדדי יעילות ההוראה" (MET – Measures of Teaching Effectiveness), מחקר משותף ל־3,000 מורים וצוותי מחקר בעשרות מוסדות. שם המיזם מעיד על מטרתו — לבנות ולבחון מדדים של הוראה יעילה. קרן גייטס השקיעה במיזם זה בעקבות תוצאות של מחקרים שהראו כי השפעתם של המורים רבה מזו של הטכנולוגיה או המימון או סביבת בית הספר. בניסיונותיהם להשגת המטרה, אנשי המיזם התבססו על הנחת יסוד מרכזית: הוראה היא דבר מורכב; יידרשו מדדים רבים להגדרת הוראה יעילה ולמתן משוב יעיל להחלטות סגל ההוראה ולהתפתחותו המקצועית. חוקרי MET לא הסתפקו במדד של שיפור הישגי התלמידים במבחנים מטעם המדינות; הם בחנו גם מדדים רבים — מדדים קיימים וחדשים יותר — של יעילות ושליטה בתכנים. הדוח הסופי של המיזם (MET Project, 2013) זיהה שלושה מדדים המשמשים יחדיו כאמצעי תקף ומהימן להערכת הוראה כהוראה המקדמת למידה אצל תלמידים:

הישגי התלמידים במבחנים מטעם המדינה. סקרים על תפיסת המורים בעיני התלמידים, המתבססים על סקר Tripod Student Perception, שפיתח פרגוסון (R. F. Ferguson, 2008) באוניברסיטת הרווארד. בסקר זה מתבקשים התלמידים להסכים או שלא להסכים עם היגדים כמו: "המורה שלי מקדישה זמן לעזור לנו לזכור את החומר שאנו לומדים" (לתלמידים מגן חובה עד כיתה ב'); "בכיתה אנחנו לומדים לתקן את הטעויות שלנו" (לתלמידי הכיתות הגבוהות בבית ספר יסודי); "בשיעור הזה המורה דורש מאיתנו להשקיע את מיטב מאמצינו" (לתלמידי תיכון) (מתוך Cambridge Education, Tripod Project, Student Survey System). תצפיות בכיתה על פי מסגרת ההוראה של דניאלסון (Danielson, 2013).

יש לזכור שהוראה היא דבר מורכב. כדי לזהות הוראה יעילה, יש להשתמש בכל המדדים הללו ובמדויק. כמו כן, הן במבחני המדינה והן במבחני חשיבה ברמה גבוהה, השילוב המיטבי של מהימנות ושל ניבוי הישגי התלמידים מתקבל כאשר ההישגים במבחנים מתוקננים מקבלים משקל של 33%—50% בהערכת יעילות המורים, ושאר המידע בא מתפיסת התלמידים ומתצפיות בכיתה (MET Project, 2013).

עד כה נראה כי מתמטיקה היא התחום היחיד שבו הידע של המורים קשור ללמידה של התלמידים, אך בעזרת מדדים טובים יותר של ידע המורים, ייתכן שיימצאו קשרים נוספים (Gess-Newsome, 2013; Goe, 2013; MET Project, 2013).

פיתוח מסוגלות עצמית אצל מורים

בתי ספר נועדו להוראה וללמידה; כל הפעילויות האחרות הן משניות. אך הוראה ולמידה בהקשרים שתוארו לעיל עלולות להיות מאתגרות למורים ולתלמידים כאחד. ספר זה מוקדש להבנת התהליכים המורכבים של ההתפתחות, הלמידה, ההנעה, ההוראה וההערכה, ובכך יסייע למורים לשפר את היכולת והביטחון העצמי שלהם ולפתח תחושת מסוגלות בעבודתם כמורים.

תחושת המסוגלות העצמית (sense of efficacy) של המורים מוגדרת כאמונתם של המורים וביטחונם שהם מסוגלים להגיע אפילו לתלמידים מתקשים ולסייע להם בלמידה. דומה כי אמונה מוצקה זו היא אחד מקומץ המאפיינים האישיים של מורים המנבאים את הישגי התלמידים (Çakıroğlu, Aydın, & Woolfolk Hoy, 2012; Woolfolk Hoy, Hoy, & Davis, 2009). מורים עם תחושת מסוגלות עצמית גבוהה עובדים קשה יותר ומתמידים זמן רב יותר גם כאשר מדובר בתלמידים שקשה ללמדם, וזאת גם משום שמורים אלה מאמינים בעצמם ובתלמידיהם. כמו כן, הם נוטים פחות לחוות שחיקה ונוטים יותר להיות שבעי רצון מעבודתם (Fernet, Guay, Senécal, & Austin, 2012; Fives, Hamman, & Olivarez, 2005; Klassen & Chiu, 2010).

נראה כי תחושת המסוגלות העצמית של מורים לעתיד נוטה להתגבר כתוצאה מהעבודה המעשית עם התלמידים. עם זאת, היא עלולה לִפְחות לאחר שנת ההוראה הראשונה, אולי משום שחסרה להם התמיכה שקיבלו כסטודנטים להוראה (Woolfolk Hoy & Burke-Spero, 2005). תחושת המסוגלות של מורים גבוהה יותר בבתי ספר שבהם למורים האחרים ולאנשי המנהלה יש ציפיות גבוהות מהתלמידים, והמורים מקבלים עזרה ממנהלי בתי הספר בפתרון בעיות בהוראה ובניהול הכיתה (Capa, 2005). תחושת המסוגלות העצמית של המורים צומחת מהצלחה אמיתית עם התלמידים, ולא רק מהתמיכה או מהעידוד של מורים ועמיתים. כל התנסות או הכשרה המסייעות להצלחה של מטלות ההוראה היום־יומיות מקנות יסוד לפיתוח תחושת מסוגלות עצמית בקריירה של המורים. אחת ממטרות הספר הזה היא לספק את הידע והמיומנויות שיוצרים בסיס איתן לתחושה אותנטית של יעילות בהוראה.

פרק זה נפתח בקביעה כי הפסיכולוגיה החינוכית משמשת מקור מרכזי של ידע ושל מיומנויות בהוראה. להלן נתייחס לחשיבותה של הפסיכולוגיה החינוכית בתמיכה בלמידה של התלמידים, שהיא המטרה של כל הוראה.

מאפייני התלמידים בימינו: שונוּת רבה וטכנולוגיה מתקדמת

בין 35 המדינות המפותחות בעולם מבחינה כלכלית, ארצות הברית נמצאת במקום השני (22%) בשיעור העוני של ילדים. באיסלנד, בארצות הסקנדינביות, בקפריסין ובהולנד, שיעורי העוני של ילדים הם הנמוכים ביותר, כ־7% או פחות מזה (Ann E. Casey Foundation, 2015; Children's Defense Fund, 2015; National Center for Child Poverty, 2013; UNICEF, 2012). בישראל, לפי נתוני המוסד לביטוח לאומי משנת 2020, שיעור הילדים במדינה הנמצאים מתחת לקו העוני עומד על 28.7%.1

טרנר טענה (Turner, 2015), כי השונות ואי־השוויון במערכת החינוך במרבית מדינות העולם גדולים מאי פעם. לעומת זאת, בשל השפעותיה של תקשורת ההמונים, יש הרבה קווי דמיון בין תלמידים הבאים מרקעים שונים, במיוחד בידע הטכנולוגי של רובם, העולה בהרבה על זה של מוריהם. לדוגמה:

פעוטות וילדים עד גיל 8 שנים מבלים בממוצע כמעט שעתיים ביום בצפייה בטלוויזיה או בסרטי וידיאו, 29 דקות בהאזנה למוזיקה, ו־25 דקות בהתעסקות במחשב או במשחקי מחשב. בשנת 2013, ב־75% מן הבתים שיש בהם ילדים בני פחות מ־8 שנים היו טלפון חכם, טאבלט או התקן נייד אחר (Common Sense Media, 2012, 2013b). כיום המספרים גבוהים יותר. על פי סקירה של מחקר פיו (Pew Research, 2015) משנת 2015, 92% מקבוצה של בני 17-13 אמרו שהם פעילים באינטרנט מדי יום ביומו, ו־24% היו פעילים "כמעט בלי הפסקה". דבר זה ייתכן משום של־88% מהמתבגרים יש גישה לטלפון נייד מסוג כלשהו ולרובם (73%) יש גישה לטלפון חכם. כמו כן, 71% מהמתבגרים משתמשים ביותר מרשת חברתית אחת; פייסבוק, אינסטגרם, טיקטוק וסנאפצ'ט הן הפופולריות ביותר (Lenhart, 2015). בסקר שנערך בישראל בשנת 2019 נמצא, שלכ־87% מהילדים ובני הנוער בכיתות ו' עד י"ב יש טלפון חכם, וממוצע שעות השימוש בו הוא כ־4 שעות ביום (הראל־פיש ועמיתיו, 2019).

נתוני הסטטיסטיקה האלה הם מעט כלליים. אף שכיום גדלה והולכת השונות בקרב תלמידים מבחינת הגזע, ההשתייכות האתנית, השפה והמצב הכלכלי, השונות בקרב המורים פחותה בהרבה — חשוב שכל המורים יכירו את כל תלמידיהם ויהיו מסוגלים ללמדם ביעילות. כמה פרקים בספר זה מוקדשים להבנת השונות בקרב התלמידים. כמו כן, בחלק מן הפרקים תיבחן שונות התלמידים והשתלבותם באמצעות מחקרים, ניתוח מקרים ויישומים מעשיים.

למרות מספרם הרב של המחקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית, לעיתים נשאלת השאלה אם ממצאיהם של הפסיכולוגים החינוכיים אכן מסייעים להוראה או שמרבית ההוראה מבוססת בעיקר על "שכל ישר". נראה שמורים יעילים היוצרים יחסים חיוביים עם תלמידיהם הם כוח רב־עוצמה בחיי התלמידים. מתברר כי תלמידים שסובלים מבעיות הם שיוצאים נשכרים במידה הרבָּה ביותר מהוראה יעילה. שאלות חשובות הן אפוא: "מי הוא מורה יעיל?" ו"מהי הוראה יעילה?"

תמיכה בלמידה של תלמידים

במאמר שראה אור בכתב עת מרכזי בתחום, Educational Psychologist, דיווחו לי ושוט (J. Lee & Shute, 2010) כי סקרו אלפי מחקרים על למידת תלמידים, שבוצעו במהלך 60 שנה, בניסיון לזהות את אלה שהציעו מדדים ישירים להישגי תלמידים בקריאה ובמתמטיקה. לאחר מכן צמצמו החוקרים את מוקד עניינם למחקרים שדיווחו על השפעות חזקות. כ־150 מחקרים עמדו באמת המידה המחמירה שלהם. לי ושוט השתמשו בתוצאות המחקרים הללו לזיהוי תריסר משתנים שהיה להם קשר ישיר להישגי התלמידים מגיל גן ועד כיתה י"ב. כפי שמוצג בטבלה 1.2, החוקרים חילקו את הגורמים הללו לשתי קטגוריות: גורמים אישיים של התלמידים (student personal factors) וגורמים הקשורים לבית הספר ולהקשר החברתי (school and social-contextual factors). המאמר גורס שהפסיכולוגיה החינוכית מקנה בסיס לפיתוח ידע ומיומנויות כמעט בכל תחום מלבד מנהיגותם של מנהלֵי בית הספר (Hoy & Hoy, 2013).

טבלה 1.2 מתייחסת לגורמים אלה בהתאם לפרקי הספר השונים, וכך עשויה גם לסייע להוראה וללמידה — להבנת דרכם של מורים להיות למורים מיומנים ובטוחים בעצמם, המסוגלים להביא את התלמידים למעורבות בקהילת הלמידה בכיתה, וכן למורים העוזרים לתלמידיהם להתפתח ללומדים בעלי עניין, הנעה, ויסות עצמי וביטחון עצמי. עקב כך אפשר להציב ציפיות גבוהות לתלמידים, לגייס את תמיכת ההורים ולבנות את תחושת היעילות של המורים.

טבלה 1.2 גורמים אישיים וגורמי הקשר חברתי התומכים בהישגיהם של התלמידים Source: Based on Lee, J., & Shute V. J. (2010). Personal and social-contextual factors in K-12 academic performance: An integrative perspective on student learning. Educational Psychologist, 45, 185–202. השפעת המורים על התלמידים

נתוני הסטטיסטיקה שהוצגו לעיל מראים שילדים רבים גדלים בעוני, ובמשך זמן־מה היו חוקרים שסברו כי הגורמים העיקריים הקובעים מי מצליח ללמוד בבית הספר היו אמידוּת ומעמד חברתי, ולא טיב ההוראה (למשל Coleman, 1966). למעשה, רבים מהמחקרים המוקדמים על הוראה בוצעו בידי פסיכולוגים חינוכיים שסירבו לקבל טענות אלה, שלפיהן המורים חסרי אונים לנוכח עוני ובעיות חברתיות (Wittrock, 1986).

כיצד אפשר לדעת מה מידת ההשפעה של המורים? אחת ממטרותיה של הפסיכולוגיה החינוכית בכלל, ושל ספר זה בפרט, היא לחרוג מן ההתנסויות והעדויות של היחיד, רבות־עוצמה ככל שיהיו, ולבחון קבוצות גדולות יותר. תוצאותיהם של מחקרים רבים שנעשו על קבוצות גדולות מעידות על כוחם של מורים בחיי התלמידים, כפי שיוצג בהמשך.

מערכת היחסים בין המורה לתלמיד. האמרי ופיאנטה (Hamre & Pianta, 2001) עקבו במשך שנה אחר כל אחד ואחת מהילדים שהתחילו לבקר בגן חובה במחוז קטן בארצות הברית, והמשיכו ללמוד באותו מחוז עד סוף כיתה ח'. החוקרים מצאו שטיב היחסים בין הגננת לילד בגן חובה (יחסים שהוגדרו על פי רמת העימותים עם הילד, תלותו של הילד בגננת והחיבה של הגננת כלפי הילד) ניבא כמה תוצאות של הילד בתחום הלמידה וההתנהגות בכיתה ח', במיוחד אצל תלמידים עם בעיות התנהגות רבות.

גם כאשר הביאו החוקרים בחשבון את המגדר, המוצא האתני, היכולת הקוגניטיבית וציוני ההתנהגות של התלמיד או התלמידה, הקשר עם המורה עדיין ניבא היבטים מסוימים של הצלחה בבית הספר. תלמידים עם בעיות התנהגות ניכרות בשנות חייהם הראשונות נוטים אפוא לסבול פחות מבעיות בהמשך לימודיהם בבית הספר, אם מוריהם הראשונים רגישים לצורכיהם ונותנים להם משוב תכוף ועקבי.

נראה שהקשר בין היחסים עם המורה לבין תוצאות התלמיד מתבטא בטווח רחב של מקרים. רורדה ועמיתיה (Roorda et al., 2011) סקרו 99 מחקרים מכל העולם, שבחנו את הקשרים בין יחסי המורה והתלמיד לבין מעורבותם של התלמידים בלמידה. יחסים חיוביים עם המורה ניבאו מעורבות חיובית של התלמיד בכל שכבת לימודים, אך הקשר היה חזק במיוחד אצל תלמידים בסיכון אקדמי ואצל תלמידים בוגרים יותר. למשל, בישופ ועמיתיו (Bishop et al., 2014) צפו ב־1,263 מורים בבית ספר תיכון שלימדו תלמידים ילידים ממוצא מאורי בניו זילנד. החוקרים מצאו כי כאשר המורים יצרו קשרים חמים ואכפתיים עם התלמידים — דומים ליחסים במשפחה מורחבת — התלמידים היו מעורבים יותר. למעשה, בלי מערכת יחסים כזאת לא הייתה מעורבות כלל. מתרבוֹת אפוא העדויות לקיומו של קשר חזק בין איכות היחסים בין התלמידים למורים לבין ביצועים בבית הספר.

ההשלכות של הוראה לקויה. במחקר של סנדרס וריברס (Sanders & Rivers, 1996), שזכה לפרסום רב, בדקו החוקרים כיצד מושפעים תלמידים כשמלמדים אותם מורים יעילים או לא־יעילים בזה אחר זה. הם צפו בתלמידים בכיתה ה' בשני בתי ספר עירוניים גדולים במדינת טנסי. תלמידים שלמדו אצל מורים יעילים ביותר בכיתות ג', ד' ו־ה' קיבלו בממוצע ציונים באחוזון ה־83 במבחן הישגים מתוקנן במתמטיקה באחד המחוזות, ובאחוזון ה־96 במחוז האחר (אחוזון 99 הוא הציון האפשרי הגבוה ביותר). לעומת זאת, ציוניהם הממוצעים במבחן במתמטיקה של תלמידים שלמדו שלוש שנים רצופות אצל המורים הכי פחות יעילים, היו באחוזון ה־29 באחד המחוזות, ובאחוזון ה־44 במחוז האחר — פער של יותר מ־50 נקודות אחוזון בשני המקרים. ציוני המתמטיקה של תלמידים שלמדו במשך שלוש שנים אצל מורים בינוניים או אצל מורים יעילים במידות שונות — בעלי יעילות נמוכה, בינונית וגבוהה — קיבלו ציוני מתמטיקה בין שני הקצוות לעיל. סנדרס וריברס הסיקו שהמורים הטובים ביותר עודדו הישגים טובים עד מצוינים אצל כל התלמידים, אך מי שבעיקר יצאו נשכרים מההוראה הטובה היו התלמידים שהישגיהם היו נמוכים יותר. השפעותיה של ההוראה היו מצטברות ומתמשכות; הוראה יעילה יותר בכיתות הגבוהות יכולה הייתה אפוא לפצות חלקית על הוראה יעילה פחות בכיתות נמוכות יותר, אך לא יכלה לבטל את כל החסכים שהשאירה בעקבותיה הוראה לקויה (Hanushek, Rivkin, & Kain, 2005; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2001).

מחקר נוסף שעסק בציוני מבחנים בבתי ספר ציבוריים בלוס אנג'לס עשוי להיות מעניין במיוחד. גורדון ועמיתיו (R. Gordon et al., 2006) מדדו את ביצועי המבחנים של תלמידים שלמדו אצל מורים מתחילים בבית ספר יסודי. המורים דורגו לרביעונים על פי רמת ביצועיהם של התלמידים בשתי שנות ההוראה הראשונות שלהם. לאחר מכן, בשנת ההוראה השלישית של המורים, בדקו החוקרים את ביצועיהם של התלמידים שלמדו אצל המורים שדורגו ב־25 האחוזים העליונים ואצל מורים שדורגו ב־25 האחוזים הנמוכים ביותר. לאחר שנטרלו את השפעת ציוניהם הקודמים של התלמידים, את מידת האמידות של משפחתם וגורמים נוספים, מצאו החוקרים כי תלמידים שלמדו עם מורים שהשתייכו ל־25 האחוזים העליונים השיגו בממוצע 5 נקודות אחוזון יותר מתלמידים שקיבלו ציונים דומים בתחילת שנת הלימודים, ואילו התלמידים שלמדו עם מורים מקבוצת 25 האחוזים הנמוכים ביותר איבדו בממוצע 5 נקודות אחוזון. אם האובדן הזה מצטבר, הרי הפער בין תלמידים שלומדים עם המורים הטובים יותר לבין תלמידים שלומדים עם המורים הטובים פחות ילך ויגדל.

⯇ המחקר בתחום הפסיכולוגיה החינוכית תפקידה של התיאוריה במחקר

כפי שנזכר לעיל, מטרתה העיקרית של הפסיכולוגיה החינוכית היא להבין מה קורה כאשר מישהו מלמד מישהו אחר בסביבה נתונה (Berliner, 2006; Schwab, 1973). השגת תכלית זו היא תהליך איטי. מעטים הם המחקרים פורצי הדרך שמשיבים על שאלה זו תשובה נחרצת. סוגי התלמידים, המורים, המשימות והסביבות הם כה רבים ושונים; מלבד זאת, אנשים הם יצורים מורכבים למדי. כדי להתמודד עם המורכבות הזאת, המחקר בתחום הפסיכולוגיה החינוכית בוחן היבטים מוגבלים של המצב — אולי כמה משתנים בכל פעם, או את חיי היום־יום בכיתה אחת או שתיים. אם נעשו די מחקרים בתחום מסוים והממצאים מצביעים שוב ושוב על אותן המסקנות, בסופו של דבר נגבש עיקרון (principle). זה המונח המייצג קשר מבוסס בין שני גורמים או יותר — בין אסטרטגיית הוראה מסוימת, למשל, לבין הישגי תלמידים.

כלי נוסף לביסוס הבנה טובה יותר של תהליכי הוראה ולמידה הוא תיאוריה (theory). התפיסה הרווחת של המושג תיאוריה היא שמדובר ב"ניחוש או תחושת בטן". אך משמעותה המדעית של תיאוריה שונה בתכלית. "בתחום המדע, תיאוריה היא מערך של תפיסות הקשורות ביניהן, שנועד להסביר גוף של נתונים ולנבא את התוצאות של ניסויים בעתיד" (Stanovich, 1992, p. 21). הפסיכולוגים החינוכיים פיתחו הסברים לקשרים בין משתנים רבים ואפילו מערכות שלמות של קשרים. יש תיאוריות המסבירות כיצד השפה מתפתחת, מדוע יעדים משפיעים על ההנעה, וכפי שצוין לעיל, כיצד אנשים לומדים.

בספר זה תתוודעו לתיאוריות רבות של התפתחות, למידה והנעה. התיאוריות הן נקודת המוצא וכן נקודת הסיום של תהליך המחקר. בתחילה, התיאוריות מספקות את השערות המחקר (research hypotheses) שיש לבדוק (ניבויים על מה שעתיד להתחולל), או את השאלות לבדיקה. למשל, התיאוריה של פיאז'ה עשויה להעלות את ההשערה שאי אפשר ללמד ילדים קטנים לחשוב חשיבה מופשטת יותר, ואילו התיאוריה של ויגוצקי עשויה להעלות השערה מתחרה, שלפיה הוראה יכולה להועיל בכך. מובן שלעיתים אין לפסיכולוגים די ידע להעלות השערות, ובמקרים אלה יסתפקו בשאלות מחקר (research questions). שאלה לדוגמה היא, למשל: "האם מתבגרים ומתבגרות מקבוצות אתניות שונות שונים באופן השימוש שלהם באינטרנט?"

מחקר הוא תהליך המשכי, הכרוך בגורמים האלה:

ניסוח מדויק של השערות, בעיות או שאלות, המבוסס על תיאוריות עדכניות. איסוף שיטתי וניתוח של סוגי מידע שונים (נתונים) על השאלות שמעלים משתתפי מחקר שנבחרו בקפידה, במצבים שנבחרו בקפידה. פירוש הנתונים שנאספו וניתוחם באמצעות שיטות נאותות כדי להשיב על השאלות. שינוי ושיפור של תיאוריות מסבירות בהתבסס על תוצאות הניתוחים. ניסוחן של השערות חדשות ומשופרות על יסוד התיאוריות המשופרות, וכן הלאה.

התהליך האמפירי של איסוף נתונים לבחינת התיאוריות ולשיפורן חוזר על עצמו שוב ושוב. אמפירי (empirical) פירושו "מבוסס על נתונים". כאשר חוקרים אומרים כי זיהויה של אנטיביוטיקה יעילה או בחירה של שיטה מוצלחת להוראת קריאה הן "שאלות אמפיריות", כוונתם שדרושים נתונים וראיות כדי להכריע בדבר. קבלת החלטות על סמך ניתוח אמפירי מגינה על הפסיכולוגים מפיתוחן של תיאוריות המבוססות על הטיה אישית, על שמועות, על פחדים, על מידע כוזב, או על העדפות אישיות (Mertler & Charles, 2005). מחקר טוב מתקן את עצמו. כאשר ניבויים אינם מתממשים, או כאשר תשובות לשאלות שנוסחו בקפידה אינן תומכות בהבנות המיטביות בעת נתונה (תיאוריות), כי אז יש לשנות את התיאוריות. אפשר להשתמש באותו סוג של חשיבה שיטתית המתקנת את עצמה גם בעבודה עם תלמידים.

מעטות התיאוריות המספקות הסברים וניבויים מושלמים. בספר זה תיתקלו במקרים רבים שבהם פסיכולוגים חינוכיים נוקטים עמדות תיאורטיות שונות, וחלוקים בדעתם בדבר ההסבר הכולל של נושאים רחבי יריעה כמו למידה והנעה. מאחר שאין תיאוריה אחת המציעה את כל התשובות, צריך להבין ולשקול מה מציעה כל תיאוריה.

אם כן, נשאלת השאלה מדוע צריך לעסוק בתיאוריות? מדוע לא לדבוק בעקרונות בלבד? התשובה היא ששני הדברים מועילים. עקרונות של ניהול כיתה, למשל, יסייעו לפתור בעיות ספציפיות. לעומת זאת, תיאוריה טובה ומהימנה על ניהול כיתה תקנה דרך חשיבה חדשה על בעיות משמעת; היא תקנה גם כלים קוגניטיביים ליצירת פתרונות לבעיות רבות ושונות ותסייע לנבא מה עשוי להצליח במצבים חדשים. אחת המטרות החשובות של ספר זה היא להציג את התיאוריות הטובות ביותר והמועילות ביותר בתחומי ההתפתחות, הלמידה, ההנעה וההוראה — תיאוריות המתבססות על ראיות מוצקות. יש שעשויים להעדיף תיאוריה מסוימת על פני אחרות, אבל חשוב להתייחס לכולן כאמצעים להבנת האתגרים הקיימים בהוראה ובלמידה.

שיטות מחקר

פסיכולוגים חינוכיים מתכננים ומבצעים מחקרים מסוגים רבים ושונים. חלקם הם מחקרים תיאוריים (descriptive studies) שמטרתם פשוט לתאר את האירועים במצב נתון. תוצאותיהם של מחקרים תיאוריים כוללים לעיתים קרובות דיווחים על מתאמים.

מחקרי מתאם. מתאם (correlation) הוא מספר המציין הן את העוצמה והן את הכיוון של קשר בין שני אירועים או מדידות. הטווח של מתאם הוא בין +1.00 ל־-1.00. ככל שהמתאם קרוב ל־+1.00 או ל־-1.00, הקשר חזק יותר. למשל, המתאם בין משקלו של אדם בוגר לבין גובהו הוא כ־0.70 (קשר חזק); המתאם בין משקלו של אדם בוגר לבין מספר השפות שהוא דובר הוא כ־0.00 (אין שום קשר).

הסימן של המתאם מעיד על כיוונו של הקשר. מתאם חיובי (positive correlation) פירושו ששני הגורמים עולים או יורדים יחד. כאשר אחד מהם גדל, גם האחר גדל. בין משקל לבין גובה יש מתאם חיובי, משום שמשקל רב יותר קשור על פי רוב לגובה רב יותר. מתאם שלילי (negative correlation) משמעו כי עליות בגורם אחד קשורות לירידות בגורם האחר. לדוגמה, ככל שמחירו של כרטיס לתיאטרון או להופעה נמוך יותר, כך גדול יותר המרחק מן הבמה. חשוב לציין, כי מתאמים אינם מוכיחים סיבה ותוצאה (ראו איור 1.1). לדוגמה, בין משקל לגובה יש מתאם — אבל ברור שעלייה במשקל אינה גורמת לאדם לגבוה. ידיעת משקלו של אדם מאפשרת ניבוי כללי של גובהו. פסיכולוגים חינוכיים מזהים מתאמים כדי שיוכלו לנבא אירועים חשובים בחדר הכיתה.

איור 1.1 מתאמים אינם מעידים על קשר סיבתי כאשר מחקר מצביע על מתאם בין מדשאות מטופחות לבין הישגים בבית הספר, אין הוא מעיד בהכרח על סיבתיות. משתנה שלישי - אמידותה של הקהילה - עשוי להיות הסיבה הן להישגים בבית הספר והן למדשאות המטופחות.

מחקרי ניסוי. סוג שני של מחקר — עריכת ניסויים (experimentation) — מאפשר לפסיכולוגים חינוכיים לחרוג מעבר לניבוי, ולחקור סיבה ותוצאה הלכה למעשה. במקום רק לצפות במצב קיים ולתארו, החוקרים מכניסים שינויים ומתעדים את התוצאות. תחילה יוצרים כמה קבוצות דומות של משתתפים. במחקר הפסיכולוגי, המונח משתתפים (participants) (הנקראים גם נבדקים — subjects) פירושו בדרך כלל אלה שעליהם נערך המחקר — כמו מורות ומורים, או תלמידים בכיתה ט'. אחת הדרכים הרווחות להבטיח כי קבוצות משתתפים יהיו דומות במהותן היא חלוקת המשתתפים לקבוצות בהליך אקראי. אקראי (random) פירושו שלכל משתתף או משתתפת יש הזדמנות שווה להשתייך לכל אחת מהקבוצות. מחקרים כמו־ניסוייים (quasi-experimental studies) עומדים במרבית אמות המידה של ניסויים אמיתיים, בהבדל אחד חשוב — המשתתפים אינם מחולקים לקבוצות באקראי. תחת זאת משתתפות בניסויים קבוצות קיימות, כמו כיתות לימוד או בתי ספר.

בניסויים או במחקרים כמו־ניסוייים, הנסיינים משנים היבט כלשהו של המצב בקבוצת מחקר אחת או יותר, כדי לבדוק אם לשינוי או ל"טיפול" הזה יש השפעה צפויה. לאחר מכן משווים בין התוצאות בכל אחת מהקבוצות, תכופות באמצעות ניתוח סטטיסטי. כאשר מתארים הבדלים כבעלי משמעות סטטיסטית (statistically significant), קרוב לוודאי שהם אינם מקריים. למשל, אם אנו רואים במחקר כלשהו 0.05 > p, פירוש הדבר שהתוצאה שדווחה עשויה הייתה להיות מקרית פחות מ־5 פעמים מתוך 100, ו־0.01 > p פירושו פחות מפעם אחת מתוך 100.

כמה מהמחקרים שנבחן מנסים לזהות קשרי סיבה ותוצאה באמצעות שאלות כאלה: אם מורים מסוימים מקבלים הכשרה בהוראת איות תוך שימוש בחלקי מילים (סיבה), האם יֵדעו תלמידיהם לאיית טוב יותר מתלמידים שמוריהם לא קיבלו הכשרה (תוצאה)? למעשה, מדובר כאן בניסוי שדה (field experiment), כיוון שהוא בוצע בכיתות אמיתיות ולא בהדמיה במעבדה. כמו כן, זה היה מחקר כמו־ניסויי, כיוון שהתלמידים היו בכיתות קיימות ולא נשלחו למורים באקראי, ולכן איננו יכולים להיות בטוחים שקבוצות הניסוי וקבוצות הביקורת היו זהות לפני שהמורים קיבלו את הכשרתם. החוקרים התמודדו עם סוגיה זו בבחנם את השיפורים באיות, ולא רק את רמת ההישגים הסופית, והתוצאות הראו כי ההכשרה הועילה (Hurry et al., 2005).

ניסוי מסוג א-ב-א-ב (ABAB). מטרתם של ניסויים מסוג א-ב-א-ב (A-B-A-B experimental designs) היא לקבוע, לאחר צפייה במשתתפים, מה הן השפעות הטיפול, שיטת ההוראה, או התערבות אחרת, לשם זיהוי קו הבסיס שלהם בתקופה שלפני תחילת הניסוי (A) והערכת ההתנהגות שבמוקד הניסוי; לאחר מכן מנסים התערבות (B) ובוחנים את התוצאות; ואז מפסיקים את ההתערבות וחוזרים אל תנאי הבסיס שלפני תחילת הניסוי (A); לבסוף מחזירים את ההתערבות (B). במילים אחרות, ניסוי מסוג ABAB כולל שני חלקים מרכזיים: (1) איסוף מידע בסיסי, יישום הטיפול או ההתערבות, ומדידת ההשפעות של הטיפול או ההתערבות; ו־(2) מדידה של חזרה לקו הבסיס, או בחינה של מה שקורה כאשר הטיפול מוסר, ולאחר מכן שוב — יישום הטיפול ומדידת השינוי. סוג ניסוי זה יכול לסייע בקביעת קשר של סיבה ותוצאה (Plavnick & Ferreri, 2013). למשל, מורה יתעד כמה זמן התלמידים אינם יושבים במקומם בלי רשות בתקופת קו בסיס של שבוע (A). לאחר מכן המורה ינסה להתעלם מן התלמידים שאינם יושבים במקומם, אך ישבח את התלמידים שיושבים במקומם, ושוב יתעד במשך שבוע כמה תלמידים קמים ממקומם (B). לאחר מכן יחזור המורה לתנאי הבסיס (A) ויתעד את התוצאות, ואז ישוב ליישם את אסטרטגיית השבחים וההתעלמות (B). כאשר התערבות זו נוסתה בפעם הראשונה, הוכח שאסטרטגיית השבחים וההתעלמות יעילה בהארכת משך הזמן שבו ישבו התלמידים במקומם (C. H. Madsen et al., 1968).

ראיונות קליניים וחקר מקרים. הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה (Jean Piaget) היה חלוץ של גישה המכונה ריאיון קליני (clinical interview) שמטרתה להבין את דרך חשיבתם של ילדים. הריאיון הקליני משתמש בשאלות פתוחות2 כדי לבחון תגובות ולעקוב אחר התשובות. השאלות נשאלות בהתאם לתגובותיהם של הילדים. הנה דוגמה של ריאיון קליני עם ילד בן שבע. פיאז'ה ניסה להבין מה חושב הילד על אמת ושקר, לכן שאל, "מה הוא שקר?"

מהו שקר? — מה שאינו אמת. מה שהם אומרים שהם לא עשו. — תנחש בן כמה אני. — 20. לא, אני בן 30. — האם אמרת לי שקר? — זה לא היה בכוונה. — אני יודע. אבל האם זה בכל זאת שקר או לא? — כן, זה אותו הדבר, כי לא אמרתי בן כמה אתה. — האם זה שקר? כן, כי לא אמרתי את האמת. — האם אתה צריך לקבל עונש? — לא. — האם זה היה מעשה רע או לא רע? — לא כל כך רע. — למה? — כי אחרי זה אמרתי את האמת! (Piaget, 1965, p. 144).

חוקרים משתמשים גם בשיטה של חקר מקרים. בחקר מקרים (case studies) מתבצעת חקירה לעומק של אדם או מצב מסוים. למשל, בלום ועמיתיו (B. S. Bloom et al., 1985) ערכו חקר מקרים (מחקרי עומק) על אנשי מקצוע מצליחים: פסנתרנים, פסָּלים, שחיינים אולימפיים, שחקני טניס, מתמטיקאים ונוירולוגים, כדי לנסות להבין אילו גורמים תומכים בהתפתחות של כישרון יוצא מגדר הרגיל. החוקרים ראיינו קרובי משפחה, מורים, חברים ומאמנים, כדי לבנות חקר מקרה רחב היקף על כל אחד מאנשים מצליחים אלה. יש אנשי חינוך הממליצים על שיטת חקר המקרים לאיתור תלמידים לתוכניות למחוננים, כיוון שהמידע שנאסף עשיר יותר מציוני מבחנים בלבד.

אתנוגרפיה. השיטות האתנוגרפיות (ethnographic methods), שהושאלו מתחום האנתרופולוגיה, חוקרות אירועים המתרחשים בטבעיות בחייה של קבוצה, כדי להבין את משמעותם של אירועים אלה בעיני המעורבים בהם. במחקר בפסיכולוגיה חינוכית, שיטות אתנוגרפיה עשויות לחקור כיצד נתפסים תלמידים מקבוצות תרבותיות שונות בעיני בני גילם, או כיצד אמונותיהם של מורים בדבר יכולותיהם של התלמידים משפיעות על פעולות הגומלין בכיתה. במחקרים מסוימים, החוקרים נוקטים את שיטת התצפית המשתתפת (participant observation), כלומר משתתפים בפועל כחברים בקבוצה, כדי להבין את הפעולות מנקודת מבטם של בני הקבוצה. מורים יכולים לבצע מחקר אתנוגרפי לא־רשמי משלהם כדי להבין את החיים בכיתתם.

תפקידו של הזמן במחקר. רבים מהנושאים שפסיכולוגים מבקשים לחקור, למשל התפתחות קוגניטיבית (ראו פרק 2), מתרחשים במשך כמה חודשים או שנים. במחקר האידיאלי, החוקרים יעקבו אחר ההתפתחות באמצעות צפייה בנבדקים לאורך שנים רבות, שבמהלכן מתחוללים שינויים. מחקרים כאלה נקראים מחקרי אורך (longitudinal studies). הם אמנם רבי־מידע, אך גוזלים זמן רב, יקרים, ולא תמיד מעשיים: לעיתים אי אפשר לעקוב אחר גדילתם של המשתתפים ותנועתם במשך כמה שנים. עקב כך, חלק ניכר מהמחקרים הם מחקרי רוחב (cross-sectional) המתמקדים בקבוצות תלמידים בני גילים שונים. כדי לבחון, למשל, כיצד משתנות תפיסות המספר של ילדים מגיל 3 עד 16, החוקרים יכולים לראיין ילדים בני גילים שונים במקום לעקוב אחר אותם הילדים במשך 13 שנים.

מחקרי אורך ומחקרי רוחב בודקים שינויים המתחוללים במהלך תקופות ארוכות. מטרתם של מחקרים מיקרו־גנטיים (microgenetic studies) היא לחקור לעומק תהליכים קוגניטיביים בעוד השינוי מתרחש בפועל. למשל, חוקרים עשויים לנתח כיצד ילדים לומדים אסטרטגיה מסוימת של חיבור דו־ספרתי במהלך כמה שבועות. לגישה המיקרו־גנטית יש שלושה מאפיינים בסיסיים: החוקרים (1) עורכים תצפיות במהלך כל תקופת השינוי — מרגע תחילתו ועד שהוא יציב יחסית; (2) עורכים תצפיות מרובות, לעיתים בעזרת צילומי וידיאו, ראיונות ותמלול מדויק של דברי הנבדק; וכן (3) מתבוננים בהתנהגות הנצפית דרך "עדשת מיקרוסקופ", כלומר בוחנים אותה דקה אחר דקה או שלב אחר שלב. מטרתם היא להסביר את המנגנונים שבבסיס השינוי — לדוגמה, איזה ידע חדש או מיומנויות מתפתחים ומאפשרים את התחוללות השינוי. מחקרים מסוג זה הם יקרים וגוזלים זמן, ולכן לעיתים קרובות הנבדקים הם ילד אחד או שניים בלבד.

מחקר כמותי לעומת מחקר איכותני. במחקר הפסיכולוגיה החינוכית נהוג להבחין בין מחקר איכותני (qualitative research) לבין מחקר כמותי (quantitative research). אלה שתי קטגוריות רחבות, וכמו קטגוריות רבות גבולותיהן לפעמים מטושטשים, אך יש ביניהן כמה הבדלים ברורים.

מחקר איכותני. חקר מקרים ומחקר אתנוגרפי הם דוגמאות של מחקר איכותני. במחקרים מסוג זה הנתונים הם מילים, דו־שיח, אירועים, נושאים ותמונות. ראיונות, תצפיות וניתוח של תמלילים הם הליכים מרכזיים. המטרה היא לחקור לעומק מצבים או אנשים ספציפיים ולהבין את משמעותם של האירועים בעיני הנבדקים כדי לספר את הסיפור מנקודת מבטם. חוקרים איכותניים מניחים ששום תהליך של הבנת משמעות אינו יכול להיות אובייקטיבי לגמרי. חוקרים אלה מעוניינים יותר בפרשנות של משמעויות סובייקטיביות, אישיות או חברתיות.

מחקר כמותי. במחקרים כמותיים משתמשים במספרים, במדידות ובנתונים סטטיסטיים כדי לאמוד רמות או עוצמות של קשר בין משתנים או הבדלים בין קבוצות. גם מחקרי מתאם וגם מחקרי ניסוי הם על פי רוב כמותיים, שכן הם עוסקים במדידות ובחישובים. חוקרים כמותיים משתדלים להיות אובייקטיביים ככל האפשר כדי לקבל תוצאות שאינן מוטות. אחד היתרונות של מחקר כמותי טוב הוא שאפשר להכליל או ליישם בו תוצאות ממחקר אחד למצבים או לאנשים דומים.

שיטות מחקר משולבות. חוקרים רבים בימינו מאמצים שיטות מחקר משולבות (mixed method research) או משלימות כדי לחקור סוגיות הן לעומק והן לרוחב. שיטות מחקר אלו הן הליכים ל"איסוף, לניתוח ולשילוב של שיטות כמותיות ואיכותניות במחקר אחד או בסדרה של מחקרים כדי לענות על שאלות המחקר" (Creswell, 2015, p. 537). בשיטות מחקר אלו נכללות שלוש דרכים בסיסיות לשילוב השיטות: (1) החוקרים אוספים נתונים כמותיים ואיכותניים בו בזמן, ולאחר מכן ממזגים ומשלבים את הנתונים בניתוחם; (2) החוקרים אוספים תחילה נתונים כמותיים, למשל נתונים מסקרים או מתצפיות, ולאחר מכן עורכים ראיונות עומק איכותניים של משתתפים נבחרים. לא אחת המטרה היא לספק הסבר או לחפש סיבות; (3) בדרך השלישית הופכים את סדר הפעולות — תחילה מבצעים החוקרים ראיונות או חקר מקרים כדי לזהות שאלות מחקר, ולאחר מכן אוספים נתונים כמותיים, לאור הממצאים של המחקר האיכותני. במקרה זה, המטרה עשויה להיות בחינת מצב לעומק (Creswell, 2015). המחקר בשיטות משולבות הולך ונעשה שכיח בתחום הפסיכולוגיה החינוכית.

מחקר על בסיס מדעי והוראה מעשית על בסיס ראיות. מחקרים על בסיס מדעי והוראה מעשית על בסיס ראיות תואמים את הגישה הניסויית־כמותית שתוארה לעיל יותר משהם תואמים שיטות איכותניות כמו מחקר אתנוגרפי וחקר מקרים, אלא שמתנהל ויכוח מתמשך על משמעות הדבר, כפי שמוצג בדיון בעד ונגד: מהו סוג המחקר שצריך להנחות את החינוך?

בעד ונגד מהו סוג המחקר שצריך להנחות את החינוך?

בעשור האחרון, המדיניות בתחום הבריאות ובתחום הטיפול בבעיות פסיכולוגיות מדגישה עבודה מעשית על בסיס ראיות (McHugh & Barlow, 2010) (evidence-based practices). נשאלת השאלה אם נכון הדבר לתחום החינוך. להלן מוצגים טיעונים בעד ונגד שיטת עבודה זו.

בעד

על המחקר להיות מדעי; רפורמות בחינוך צריכות להתבסס על ראיות מוצקות. על פי סלבין (Slavin, 2002), חלה התקדמות עצומה בתחומים כמו רפואה, חקלאות, תעבורה וטכנולוגיה, משום שתחומים אלה מבססים את עבודתם המעשית על ראיות מדעיות. ניסויים קליניים אקראיים וניסויים חוזרים הם מקורותיהם של עדויות אלה.

חידושים אלה שינו את העולם. ואולם, החינוך לא אימץ את הדינמיקה הזאת, ועקב כך דבק באופנות חולפות. העבודה בחינוך אכן משתנה עם הזמן, אך תהליך השינוי דומה לתנודות המטוטלת המאפיינות את הטעם באמנות או באופנה (למשל אורך החצאית או השמלה) יותר משהוא דומה לשיפורים ההדרגתיים המאפיינים את המדע ואת הטכנולוגיה (Slavin ,2002, p. 16).

בנאומו כנשיא, בוועידה הראשונה של האגודה הבין־לאומית לתודעה, למוח ולחינוך (International Mind, Brain, and Education Society), העלה פישר (Fischer, 2009, pp. 3–4) רעיון דומה:

מה קרה לחינוך? אם המחקר מניב מידע המועיל לרוב התעשיות והעסקים בעולם, האם אין עליו למלא תפקיד דומה גם בתחום החינוך? משום מה היה החינוך בדרך כלל פטור עד כה מהתבססות על מחקר... אין בתחום החינוך תשתית החוקרת דרך קבע את הלמידה וההוראה כדי להעריך את מידת יעילותן. אם חברות מסחריות דוגמת "רבלון" ו"טויוטה" יכולות להוציא מיליוני דולרים על מחקר כדי לייצר מוצרים טובים יותר, כיצד ייתכן שבתי הספר ממשיכים להשתמש ב"שיטות הטובות ביותר", לטענתם, בלי לאסוף עדויות על מה שבאמת פועל?

ממאמר בעיתון ניו יורק טיימס עולה כי היעדר ראיות הוא עדיין בגדר בעיה.

רוב התוכניות (החינוכיות) ששווקו כיעילות לא התבססו על עדויות מוצקות שאוששו במחקר. וכאשר בוצעו מחקרים מחמירים, לא פחות מ־%90 מן התוכניות שנראו מבטיחות במחקרים קטנים, לא־מדעיים, לא השפיעו כלל על ההישגים או אף הביאו לירידה בציונים במבחני הישגים (Kolata, 2013, p. 3).

נגד

ניסויים ומחקרים מבוקרים אינם המקור היחיד, ואף לא הטוב ביותר, לראיות בתחום החינוך. אולסון (Olson, 2004) חולק נחרצות על עמדתו של סלבין. לטענתו, איננו יכולים להקביל בין תחום הרפואה לתחום החינוך. ה"טיפולים" בחינוך מורכבים ולא צפויים הרבה יותר ממתן תרופה זו או אחרת. וכל תוכנית חינוכית משתנה על פי התנאים בכיתת הלימוד ועל פי דרך יישומה. לדבריה של לאת'ר מאוניברסיטת אוהיו סטייט: "בשיפור איכותה של העבודה המעשית אי אפשר להתעלם מן המורכבות ומאי־הסדר השוררים בכיתה ספציפית. הניסיונות לעשות זאת גורמים להידרדרות, לא לשיפור. את מחיר ההפסד הזה משלמים התלמידים, המורים ואנשי המנהלה בבתי הספר שלנו" (Lather, 2004, p. 30). ברלינר (Berliner, 2002) משמיע טענה דומה:

קשה כל כך לערוך מחקרים מדעיים וליישם ממצאים מדעיים בתחום החינוך, משום שהאנשים בבית הספר לכודים ברשתות סבוכות ומשתנות של פעילות גומלין חברתית. כוחם של המשתתפים ברשתות אלה להשפיע אלה על אלה משתנה מדי יום ביומו, שגרת החיים (ילד חולה, גירושים מכוערים, ... מסיבת יום הולדת, שימוש מזיק באלכוהול, מנהלת או מנהל חדשים, ילד או ילדה חדשים בכיתה, גשם שמונע מן הילדים לצאת להפסקה מחוץ למבנה בית הספר) - כל אלה משפיעים על היכולת לערוך מחקרים מדעיים בסביבת בית הספר, כיוון שהם מגבילים את היכולת להכליל ממצאי מחקרים בתחום החינוך. בהשוואה לתכנון גשרים ומעגלים חשמליים, או לפיצול של אטומים או גֶּנים, קשה יותר לבסס מדע לסיוע בשינוי בתי ספר וכיתות לימוד, שכן אין ביכולתנו לשלוט בהקשר (p. 19).

ברלינר מסכם: "אל לה לממשלה לקדם שיטה אחת ויחידה לשימושם של חוקרים בתחום החינוך" (Berliner, 2002, p. 20). כמה מן הדוגלים בתוכניות התערבות על בסיס ראיות בתחום החינוך טוענים, כי אנחנו יוצאים נשכרים גם מן הידע ומן החוכמה של עובדים מעשיים וגם מאלה של החוקרים. זה בדיוק מה שעושה מחקר עיצוב (design-based research). מורים ומחנכים מזהים שאלות מחקר המבוססות על בעיות בעבודתם המעשית. לאחר מכן תורמים החוקרים מזמנם ומכישרונם לאיסוף הנתונים ולניתוחם כדי להתמודד עם בעיות אלה (Scanlan, 2015).

חשוב להיזהר מבחירה בחלופה אחת בלבד. להתמודדות עם בעיות מורכבות בתחום החינוך נדרש מגוון רחב של שיטות מחקר וכן תרומתם של חוקרים ואנשי חינוך. המחקר האיכותני מתאר מה התרחש ספציפית במצב או במצבים מסוימים. את המסקנות אפשר ליישם לעומק, אך רק לסוגיה הנחקרת. מחקר כמותי מתאר מה קורה בדרך כלל בתנאים מסוימים. את המסקנות אפשר ליישם ביתר הרחבה. על אנשי החינוך לסייע לחוקרים להתמקד בחקר הבעיות החשובות ביותר המצריכות פתרונות המבוססים על ראיות.

השיטות שנוקטים החוקרים — שיטות כמותיות, איכותניות, או שילוב בין השתיים — צריכות להתאים לשאלות הנשאלות. גישות מחקר שונות עשויות לשאול שאלות שונות ולספק תשובות מסוגים שונים, כפי שמוצג בטבלה 1.3.

טבלה 1.3 שיטות מחקר שונות ומטרותיהן

מורים כחוקרים. מחקר יכול לשמש גם דרך לשפר את ההוראה בכיתה מסוימת או בבית ספר מסוים. בכל כיתה אפשר ליישם את התצפית המדוקדקת, ההתערבויות, איסוף הנתונים והניתוחים הנעשים במיזמי מחקר גדולים, כדי להשיב על שאלות כגון "אילו הוראות כתיבה שהמורה מספק מעודדות את הכתיבה היצירתית ביותר בכיתה?", "מה מקשה במיוחד על תלמיד להתרכז במשימות אקדמיות?", "האם חלוקת תפקידים בפעילות הקבוצתית בשיעור מדעים תקדם השתתפות שוויונית יותר של בנות ובנים בעבודה?" סוג זה של חקירה לצורך פתרון בעיות מכונה מחקר פעולה (action research). על ידי התמקדות בבעיה ספציפית ועריכת תצפיות מדוקדקות יכולים המורים ללמוד הרבה מאוד הן על ההוראה שלהם והן על תלמידיהם.

1 כל הנתונים הנוגעים לישראל וכל הערות השוליים שבספר הוספו בידי עורכות המהדורה העברית.

2 שאלה שמציג מראיין למרואיין והנשאל יכול להשיב עליה כרצונו בלי שהשואל מכוון את הנשאל.