לקויות למידה בישראל: זרקור על תלמידים בחברה...

פרק ראשון: מהן לקויות למידה?

הפרק הראשון, "מהן לקויות למידה?", כולל הגדרות והיסטוריה של לקויות למידה, סוגים של לקויות למידה, לקויות למידה ועיבוד מידע, מאפיינים ושכיחות.

1. לקויות למידה: הגדרה והיסטוריה

ההתעניינות בנושא לקויות למידה החלה בשנות ה־60 של המאה העשרים, אולם הנושא התבלט במיוחד במהלך שלושת העשורים האחרונים של מאה זו. המונח "לקויות למידה" נטבע לראשונה בשנת 1963 על ידי סמואל א' קירק. קירק שם לב, במהלך עבודתו עם ילדים, לכך שלעיתים הם מתקשים בלמידה, אך אינם מתקשים בתחומי־יכולת אחרים. ילדים אלה אובחנו כבעלי נזק מוחי מזערי, חסך נוירולוגי או נכות תפיסתית, אולם קירק אבחן את קשייהם ההתפתחותיים הייחודיים בלימוד מיומנויות הקריאה ובהבנת הנקרא, הכתיבה והמתמטיקה, וייחס קשיים אלה לחֲסָכים בתחומי הזיכרון, התפיסה, השׂפה, החשיבה והקשב. בשנת 1966 ניסח קירק את ההגדרה: "לקות למידה הוא מונח שמתייחס למוגבלות שכלית התפתחותית, עיכוב התפתחותי באחד או יותר מתהליכי הדיבור, השׂפה, הקריאה, הכתיבה, החשבון, או נושאים אחרים בבית הספר שהם תוצאה של קושי פסיכולוגי, הפרעה נפשית או התנהגותית, או נגרם מדיספונקציה (כֶּשֶל תפקודי) מוחית אפשרית. הלקות לא נגרמת ממוגבלות שׂכלית, חסך חושי או גורמים תרבותיים או חינוכיים", כלומר: ההגדרה קבעה שלקות למידה אינה תוצאה של חסך חושי, תרבותי או חינוכי (Kirk, 1966).

באטמן, תלמידתו של קירק, הגדירה לקות למידה באופן שונה: "תלמידים עם לקות למידה הם תלמידים המראים פער חינוכי משמעותי בין הפוטנציאל האינטלקטואלי המוערך שלהם לבין רמת הביצוע בפועל, פער הקשור ללקות בסיסית בתהליכי הלמידה ומלוּוֶה או לא בתפקוד מוחי כושל מוּכח במערכת העצבית המרכזית, והפגיעה איננה מִשנית למוגבלות שׂכלית, קיפוח חינוכי או תרבותי, הפרעה רגשית משמעותית או פגיעה חושית" (מצוטט אצל Kaufman & Kaufman, 2001). בהגדרה זאת הוציאה באטמן למעשה מתחום ההגדרה את ההפרעה הרגשית, וכן שילבה את התייחסותו של הילד עם הלקות לפערים שלו־עצמו, דבר הנחשב לאחד הגורמים המרכזיים לתסכול ככל שיכולות הילד גבוהות יותר ופערי ההישגים בינו לבין בני גילו עמוקים יותר.

ועדה משותפת בנושא לקויות למידה בארצות הברית (NJCLD — National Joint Committee on Learning Disabilities, 1994) הגדירה לקות למידה כך: "לקות למידה היא מונח המתייחס לקבוצה הטרוגנית של ליקויים המתבטאים בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש של מיומנויות הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, חשיבה ומתמטיקה. ליקויים אלה הם אינטרינסיים (פנימיים) ליחיד, ויש להניח שהם קשורים לכשל תפקודי של מערכת העצבים המרכזית. למרות שלקות הלמידה עשויה להתקיים יחד עם מצבי חריגות אחרים (למשל: פגם תחושתי, מוגבלות שׂכלית, הפרעות חברתיות ורגשיות או השפעות סביבתיות, כגון: הבדלים חברתיים, הוראה לא מסַפֶּקֶת או לא מתאימה, גורמים פסיכוגֶניים), הלקות אינה תוצאה ישירה של מצבים או של השפעות אלו". כלומר, אפשר שקשיים בוויסות עצמי של ההתנהגות, בתפיסה חברתית וביצירת קשרים חברתיים יתעוררו ביחד עם לקות למידה, אך הם לבדם אין בהם כדי ליצור לקות למידה (מרגלית וטור–כספא, 1998; NJCLD, 1994). בהגדרה זו מודגשים חמישה מאפיינים בסיסיים של לקויות הלמידה:

א. כפי שיש הבדלים בין בני אדם, כך ביטוייה ומאפייניה של לקות למידה הם שונים מאדם לאדם. לפיכך זקוקים פרטים עם לקויות למידה לסוגים שונים ולמידות שונות של עזרה, חיזוק וסיוע בתקופות שונות בחייהם.

ב. לקות הלמידה נגרמת מהפרעות בתהליכים פסיכולוגיים ומקשיים ברכישת מיומנויות בסיסיות או בשימוש בהן: למרות המאמצים שמשקיע הפרט, אין הוא מגיע להישגים הנדרשים או לרמה הנדרשת, אין ביכולתו ללמוד ביעילות ואין הוא מתקדם בלימודיו.

ג. לקות הלמידה היא פנימית ומוּלֶדֶת; מקורה בשיבושים במערכת העצבים המרכזית והיא אינה נעלמת במשך הזמן, אולם ביטוייה וחומרתהּ עשויים להשתנות במהלך החיים.

ד. קשיים בתחום ההתנהגותי, בתחום החברתי או בתחום היחסים הבין־אישיים מתלווים לעיתים ללקות למידה, ואפשר שאחדים מהם נגרמים מלקות הלמידה. חֶסֶך חושי, הפרעות קשב וריכוז, הפרעות רגשיות חמורות או מוגבלוּת שׂכלית יכולים להתלוות ללקות הלמידה, אולם הם אינם הסיבות לקיומהּ.

ה. היעדר הזדמנויות והתנסויות בלמידה, או הוראה שאינה מותאמת לפרט, אין בהם כדי לגרום ללקות למידה. הלקות היא אוניברסלית, והיא עלולה להופיע בסביבות תרבותיות, חברתיות ולשוניות שונות. ועם זאת יש להביא בחשבון, בעת הערכת לקות הלמידה, משתנים הקשורים בגורמים חיצוניים (היימן, 2005).

ההגדרה מדגישה את קיומן האפשרי של לקויות רבות ואת רמות החומרה השונות של אותה לקות. תלמידים עם לקויות למידה עשויים להיות שונים זה מזה באִפיוניהם הקוגניטיביים, ובכל זאת ישתייכו לאותה קבוצה של לקויות למידה; כך, תלמיד שיש לו קושי בקריאה ללא קשיים במתמטיקה ותלמיד שיש לו קושי במתמטיקה ללא קשיים בקריאה, ישתייכו שניהם להגדרה של "תלמידים עם לקויות למידה".

על פי המאפיינים של הפרעות למידה המופיעים במדריך האמריקני לאבחון DSM-4, לקות למידה עשויה להתבטא בקשיי קריאה, קשיים במתמטיקה, קשיים בהבעה בכתב ועוד. הישגי התלמיד הם מתחת למצופה מרמת הגיל, מרמת בית הספר או מרמת האינטליגנציה שלו, בהתאם למבחנים הסטנדרטיים בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב. ללקות הלמידה עלולים להתלוות חסכים חברתיים, דימוי עצמי נמוך, הפרעות התנהגות, קשיי קשב וריכוז, תחושת דיכאון, נשירה מבית הספר וקשיי הסתגלות בעבודה בעתיד (APA, 2000). אולם מאז יצא מדריך עדכני יותר, שהגדרתו תוצג בהמשך.

בחוזר מנכ"ל של משרד החינוך (2004) מתוארת אוכלוסיית התלמידים עם לקויות הלמידה כקבוצה הטרוגנית, בעלת קשיים ברכישת מיומנויות יסוד. תלמידים עם לקויות למידה מתוארים כתלמידים "המגלים הפרעות ספציפיות ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות (קריאה, כתיבה, חשבון) ובשימוש בהן, וזאת עקב שיבושים בתהליכים קוגניטיביים שבסיסם המשוער הוא נוירולוגי. יכולתם האינטלקטואלית היא ממוצעת ומעלה, אולם חלקם מתַפקדים ברמה נמוכה יותר. הם מגלים קשיים שונים בתפקודם הקוגניטיבי, כגון בתפקודי השׂפה והחשיבה, בתפיסה, בהתמצאות במרחב ובזמן, בזיכרון, בקשב ובריכוז, בתפקוד המוטורי, בתחום התפיסתי־תנועתי, בארגון ועוד. נוסף על כך, לעיתים קרובות יש להם בעיות הסתגלות למצבים המחייבים גמישות בתגובות". לקות למידה, כפי שהוגדרה על ידי משרד החינוך הישראלי, כוללת שני תנאים לאבחנה: קיום פער לימודי משמעותי ומתמשך בין הישׂגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישׂגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו; וקיום פער משמעותי בין הישׂגיו הלימודיים לבין הישׂגיו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משׂכל אובייקטיביים. ההישׂגים המצופים על פי הגיל ורמת הכיתה מפורטים בתוכנית הלימודים.

המשותף לכל ההגדרות שלעיל הוא שכולן רואות בלקות למידה אוסף של הפרעות שמקורו אינו סביבתי, כי אם נובע מדיספונקציה (כֶּשֶל תפקודי) במערכת העצבית המרכזית. גם העובדה שזוהי תופעה הנמשכת לאורך כל חייו של האדם מוסברת בכך שהמקור הוא נוירולוגי ולא סביבתי. חלק מההגדרות של לקות למידה מתייחסות להפרעות שׂפָתיות המופיעות עקב הלקות, לקשיים האקדמיים כמו קריאה, כתיבה ומתמטיקה, ולכך שלקות למידה עלולה להופיע בו־זמנית לצד הפרעות אחרות (מרגלית ואפרתי, 2001).

תלמידים עם לקויות למידה הם תת־משׂיגים. הם יכולים לתפקד בחיי היום–יום ולהצליח בתחומים אחרים, אך לא בבית הספר. לרוב הם מציגים פער בין רמת המשׂכל שלהם לבין תפקודם, אולם אבחון לקות הלמידה על סמך בדיקת פער זה, שהייתה נפוצה במהלך שנות ה–80, אינו עשׂוי ללמדנו על תפקודו של התלמיד, על יכולותיו האקדמיות ועוד. ההנחה הייתה שצריך לפתח מערך מקיף של מבחנים שיבדקו את התפקודים האקדמיים השונים כדי ליצור פרופיל קוגניטיבי של התלמיד. מודלים אלה נקראים מודלים תוך־אישיים, והם בודקים מהו הפרופיל האישי של כל תלמיד ואת התחום הנבדק, הן ביחס לעצמו והן ביחס לאחרים (היימן, 2005).

מאפיין נוסף של תלמידים עם לקות למידה הוא חסך בתהליכי עיבוד מֶטַה־קוגניטיביים (Miller & Mercer, 1997). תלמידים עם לקות למידה משתמשים פחות בחשיבה מֶטַה־קוגניטיבית לצורך פתרון בעיות לעומת תלמידים בעלי תפקוד תקין. לתלמידים עם לקות למידה יש חסכים בתכנון, בדיקה, פיקוח והערכה עצמית של עבודתם (Montague, 2008). כמו כן נמצא כי קושי במיומנויות מֶטַה־קוגניטיביות מיטיב לנבא את קיומה של לקות למידה בעתיד (Garrett et al., 2006).

ההגדרה המקובלת כיום בחוגים רחבים של אנשי המקצוע בתחום של לקויות למידה רואָה בלקות הלמידה הפרעה פנימית נוירו־התפתחותית, הכוללת מגוון רחב של לקויות ומתייחסת לקבוצה רחבה של תלמידים באוכלוסייה. לקויות אלו נחלקות לשתי קבוצות: לקויות התפתחותיות כמו ליקויים בחשיבה, בקשב, בזיכרון ובמיומנויות שׂפָתיות, ולקויות אקדמיות כמו קריאה, הבנת הנקרא, כתיבה ומתמטיקה. לקויות אלה נמשכות לאורך כל חייו של האדם ועלולות לפגוע בתפקודו גם בבגרות. המשותף להגדרות השונות של המונח שהוצגו עד כה הוא ראִיית אוכלוסיית התלמידים בעלת לקויות הלמידה כבעלת קשיים מגוּוָנים שמקורם המשוער הוא בדיספונקציה (כשל תפקודי) במערכת העצבים המרכזית. כֶּשֶל תפקודי נוירולוגי מוגדר כקבוצה מסוימת של תבניות הפרעה התנהגותיות, ובכך הוא שונה מפגיעה אנטומית או פיזיולוגית ברקמות, המוגדרת כ"נזק מוחי" (McQuillan, 2010).

בשנת 2013 התפרסם מדריך אבחון, ה־DSM-5, אשר ציין כי לקויות למידה הן הפרעות נוירו־התפתחותיות בעלות בסיס ביולוגי עם השלכות קוגניטיביות. כמו כן, יחסי הגומלין בין גורמים גנטיים וסביבתיים משתקפים ביכולת המוח לתפקד ביעילות ובדייקנות בתפקידי תפיסה, עיבוד מידע (מילולי ולא מילולי) ולמידה. תוצאותיהן של לקויות למידה אלה הן הפרעות מתמשכות, המשפיעות על תפקודים כגון קריאה, הבנת הנקרא, הבעה בכתב, כתיב, חישובים מתמטיים והיגיון מתמטי. המושׂג לקות למידה, שהיה נהוג עד אז, הוחלף ב־DSM-5 במושג "הפרעת למידה ספציפית" (‘Specific Learning Disorder’ – SLD), והוא מתייחס לשלושה תחומים אקדמיים מובחנים: א. הפרעת למידה ספציפית עם לקות בקריאה; ב. הפרעת למידה ספציפית עם לקות בהבעה בכתב; ג. הפרעת למידה ספציפית עם לקות במתמטיקה (APA, 2013). השימוש במונח "ספציפי" מראה שהליקוי קיים במיומנות מסוימת בלבד (ספציפית בקריאה, ספציפית בכתיבה, ספציפית במתמטיקה). במדינות מסוימות ובקרב חלק מן החוקרים נמצא, למשל, שימוש במונח "דיסלקציה" במקום "הפרעת למידה ספציפית בקריאה", "דיסקַלקוּליָה" במקום "הפרעה ספציפית במתמטיקה" או "דיסגרָפיה" במקום "הפרעת למידה ספציפית בכתיבה". השימוש במונחים שונים ובהגדרות שונות למונחים מעיד על מורכבות התחום. זאת ועוד, ב־DSM-5 נעשה שימוש במונח "הפרעות למידה" (‘Learning Disorders’) ולא "לקויות למידה" (‘Learning Disabilities’). שני מונחים אלה הם בעלי משמעות זהה.

על פי ה־DSM-5, אבחון של הפרעת למידה ספציפית עם לקות בקריאה מושתת על קידודן של תת־המיומנויות הבאות: דיוק בקריאת מילים, קצב ושטף הקריאה והבנת הנקרא. הפרעת למידה בתחום זה יכולה לבוא לידי ביטוי בחוסר דיוק, באיטיות או במאמץ רב בקריאת מילים. לדוגמה: קריאת מילים בקול באופן שגוי או איטי ומהוסס, לעיתים קרובות ניחוש מילים, קושי בהשמעת מילים בקול או בהגייתן. כמו כן יכולה ההפרעה לבוא לידי ביטוי בקושי בהבנת הנקרא. לדוגמה: קריאת המילים מדויקת אך קיים קושי בהבנת הרצף, היחסים, המסקנות או המשמעות העמוקה של התְכָנים הנקראים.

נראה, אם כן, כי ב־DSM-5 השינוי הממשי המרכזי הוא החתירה לספציפיות. שינוי זה מופיע כבר בהגדרה החדשה שנוספה (הפרעת למידה ספציפית). כלומר לא די בהגדרת הפרעת למידה באופן כללי, אלא יש צורך לתת הגדרה ממוקדת של הקושי על פי הפירוט המופיע בקידוד (APA, 2013). הדרישה לספציפיות משקפת את ההתקדמות שחלה בחקר התחום של לקויות הלמידה, המתייחס כיום אף הוא ללקויות למידה ממוקדות. הגדרה ספציפית של הלקות מאפשרת, נוסף על כך, התערבות ממוקדת.

המדריך מדגיש את הספציפיות בהגדרת לקות הלמידה ומונה ארבעה קריטריונים: 1. קושי מתמשך ברכישה ובשימוש במיומנויות אקדמיות נדרשות, חוסר דיוק ואיטיות או מאמץ רב בקריאת מילים, קשיים בהבנת הנקרא, טעויות מרובות באִיוּת, קשיים בהבעה בכתב וקשיים בהבנת הסיבתיות במתמטיקה; 2. המיומנויות הפגועות, שהן מתחת למצופה לגיל הכרונולוגי, ניתנות למדידה על פי מדדי־הישׂגים סטנדרטיים; 3. הקשיים הלימודיים מופיעים לאורך כל שנות חייו של התלמיד בבית הספר ומעבר לכך; 4. קשייו של התלמיד אינם ניתנים להסבר באמצעות לקות אינטלקטואלית, נוירולוגית, ויזואלית, שמיעתית או הוראה לקויה אחת, אלא דרושה התייחסות כוללת למכלול קשייו של הילד (APA, 2013).

אפשר לסכם ולומר כי המדריך העדכני ביותר עד כה, ה־DSM-5, מרַכֵּז את לקויות הלמידה בקבוצה של הפרעות בלמידה שבה מוצגות, באופן ספציפי, שלוש הפרעות בקריאה, בכתיבה ובמתמטיקה. בתחום הקריאה, מצוינים מאפייני הדיוק בקריאת מילים, השטף בקריאה וההבנה. בתחום הכתיבה מצוינים דיוק באִיוּת, דיוק בדקדוק ובניקוד, ארגון ההבעה הכתובה. בתחום המתמטיקה מצוינים תחושת־מספר בסיסית, דיוק ושטף בזכירת עובדות חישוביות, דיוק ושטף בחישוב ובחשיבה מתמטית. נוסף על כך, ביטלו ההנחיות ב־DSM-5 גם את הקריטריון של פער בין יכולת והישׂגים כקריטריון דיאגנוסטי ללקויות למידה.

בהסתמך על הכתוב לעיל הדגישה ועדת מרגלית שתלמידים עם לקויות למידה נדרשים ללמידה זהה בהיקף וברמה שאליהם נדרשים כלל התלמידים, ואין לפטור אותם מחובת לימודים ומעמידה במטלות במהלך שנת הלימודים. יחד עם זאת הם זקוקים לתשׂומת לבם של המורים בכל הקשור באופן שבו הם לומדים למידה מיטבית. המשמעות שהתלמיד מייחס לעצמו וליכולתו ללמוד נבנית מכוח היחסים המתהווים באינטראקציה המתמשכת בינו לבין המורה. משמעות הקשר עם המורה חשובה עוד יותר בקרב אותם תלמידים עם לקויות למידה, שבשל תחושת הסָפֵק בערך העצמי שלהם ובמשאביהם הפנימיים הם זקוקים אף יותר מתלמידים אחרים למשענת של מבוגר שמכיר אותם. תגובות המורים והערכותיהם המילוליות והלא־מילוליות משַקפות עבור התלמיד את ערכו העצמי ומהוות את אבני הבניין העיקריות לעיצוב הדימוי העצמי שלו, לבניית תחושת השייכות שלו, שאיפותיו, סקרנותו ותחושת המסוגלות שלו. השאיפה להעניק לתלמיד עם לקות למידה הוראה וחינוך איכותיים, בעלי שוֹנוּת רחבה של יכולות וצרכים, נשענת על האמונה בשוויוניות כערך מרכזי בחברה ועל מחויבותה של מערכת החינוך לפעול לאורו של ערך זה, המעניק לכלל התלמידים, ובהם גם תלמידים עם לקויות למידה, את התנאים המיטביים האפשריים ללמידה ולהבעת הידע שלהם.

אבחנה זו מקובלת על משרד החינוך הישראלי, המגדיר תלמידים עם לקויות למידה על פי שני תנאים: התנאי הראשון הוא קיומו של פער משמעותי ומתמשך בין הישׂגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישׂגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו. התנאי השני הוא קיומו של פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משׂכל אובייקטיביים.

בצאתנו מנקודת הראות של שילוב הגדרות אלו נוכל להתייחס לכמה ממדים בבואנו להגדיר לקות למידה. ראשית, מקור הלקות הוא ראשוני (נוירולוגי־קוגניטיבי) ולא תוצאה של השפעת הסביבה. שנית, הפרעות חישתיות, הפרעות רגשיות, מוגבלות פיזית ומוגבלות שׂכלית אינן נחשבות לגורם ללקות. לבסוף יש התייחסות לקיומם של פערים משמעותיים אצל התלמיד בין מנת המשׂכל שלו ובין הישגיו הלימודיים (אף על פי שב־DSM-5 מדד זה אינו משמש קריטריון דיאגנוסטי) (Tannocck, 2013).

נוסף על כך, ניתן להבחין בין לקות למידה התפתחותית לבין לקות למידה אקדמית. לקות למידה התפתחותית מתגלה בגיל הגן וכוללת עיכובים במיומנויות יסוד כגון: לקות בקשב, בזיכרון, בשפה, לקות תפיסתית ומוטורית וכן הפרעות חשיבה. לקות למידה אקדמית כוללת לקות במיומנויות הנרכשות בשלבי הלמידה הראשונים בבית הספר: קריאה, כתיבה, כתיב ומתמטיקה (שרוני, 2013).

למודלים התפתחותיים רב־ממדיים נודעת חשיבות מיוחדת, תיאורטית ויישומית, בהבנת תלמידים עם לקויות למידה, מאחר שהמשׂגת תפקודם מותנית בבחינת יחסי הגומלין המתקיימים בין יכולות הפרט לקשייו, שהם פנימיים, לבין משתני הסביבה ודרישותיה בגילאים שונים. המדובר בלקות ראשונית (לא תוצאה של השפעות סביבתיות) הפוגעת ביכולת הפרט ללמוד; כלומר פוגעת בקשר בין היחיד לסביבתו המתפתחת כל העת. ההמשׂגה מצביעה על שלוש קבוצות תהליכים הקשורות לשפה במובן הרחב של המושׂג (כולל שׂפה מתמטית ושׂפה חברתית), שבהן יכולה להתמקד לקות התלמידים:

• לקות בתהליכים של קליטת מידע מהסביבה.

• לקות בתהליכים האחראים לעיבוד המידע, לשמירתו ולארגונו (תהליכי עיבוד).

• לקות בתהליכים האחראים להפקת מידע (תהליכי ביצוע).

מקובל להשתמש במודל ההתפתחותי, שכֵּן כדי להבין את לקות הלמידה ראוי לבחון את התלמיד בתפקידים הנגזרים מציפיותיהן של קבוצות־גיל ושל מסגרות תרבותיות. תפקידים אלה מוצגים בפניו בהֶקשרים לימודיים בשלבי ההתפתחות השונים. הבסיס הנוירולוגי של הלקות עומד ביסוד השימוש במודלים נוירו־התפתחותיים (מרגלית, 2014).

תלמיד מאובחן עם ליקויי למידה כאשר הישׂגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה ניכרת מן המצופה ממנו על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשׂכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות של ממש בהישׂגיו האקדמיים או בפעילויות יומיומיות אחרות הדורשות מיומנויות בקריאה, בחשבון או בכתיבה. כדי לטעון לקיומה של לקות תפקודית בלמידה נדרש הסבר המיישב את ממצאי האבחון עם תפקודו האקדמי של התלמיד. מעבר להתמקדות באפיוני לקות הלמידה ובמנגנונים הקשורים בה, חייב האבחון להתייחס לרקע החינוכי של התלמיד ולאסטרטגיות ולשיטות ההוראה שהוא נחשׂף להן, להיבטים התפתחותיים רגשיים וחברתיים כמו מוטיבציה והשקעה (לעומת הימנעות), וכן לקשר בין ההיבטים השונים (שרוני, 2015).

אפשר אפוא לסכם ולומר כי: 1. לתלמיד עם לקויות למידה יש הפרעה משמעותית בתהליכים הקשורים לשׂפה מדוברת או כתובה. 2. הפרעה זו מתבטאת בעיקר בהאזנה, דיבור, חשיבה, קריאה, כתיבה וחשבון. 3. הפרעה זו לא נוצרה בעיקרה כתוצאה מלקות מוטורית, מוגבלות שׂכלית, הפרעה נפשית, לקות בראייה, לקות בשמיעה או הבדל תרבותי. כמו כן לקויות למידה אינן כוללות לקויות שהן זמניות (Ali & Rafi, 2016). המרכיב הראשון פשוט וישיר: לקויות למידה מתייחסות לקשיים מעבר לגדר הרגיל בתפקודי השׂפה, הן כתובה והן דבוּרה. המרכיב השני מפרט את תחומי הקושי כפי שהם מתבטאים בתפקודים הקוגניטיביים הקשורים ללימודיו של התלמיד. המרכיב השלישי מתייחס אף הוא לגורמים, אך על דרך השלילה; כלומר הוא פוסל גורמים שאינם מביאים ללקויות למידה. הרציונל למרכיב זה הוא מעניין, שכן למעשׂה עשׂוי כל אחד מהגורמים המוזכרים להסביר קשיים לימודיים. כך, למשל, תלמיד עיוור — ברור שלא יצליח ללמוד קריאה בדרך חזותית. אין צורך לחפש הסבר נוסף, כגון לקות למידה, כדי להבין מדוע הוא מתקשה לרכוש את הקריאה בדרך הרגילה. מובן שהיגיון זה פועל גם לגבי הסייגים האחרים בסעיף השלישי של ההגדרה (לקות מוטורית, מוגבלות שׂכלית, הפרעה נפשית, לקות בשמיעה או הבדל תרבותי). עם זאת סעיף זה אינו פוסל את האפשרות שבמקרים מסוימים עשויות להיות לתלמיד עם לקויות למידה מגבלות נוספות. יוצאת מן הכלל בהקשר זה היא המוגבלות השׂכלית, שכן תלמיד עם לקות למידה הוא לרוב בעל אינטליגנציה תקינה או מעל הממוצע.

2. סוגים של לקויות למידה

קבוצת האוכלוסייה המוגדרת כאוכלוסייה עם לקויות למידה אינה קבוצה הומוגנית, המתאפיינת בלקות למידה מסוג אחד בלבד. בהיעדר הסכמה בקרב החוקרים באשר למאפייניה של אוכלוסייה זו נעשו ניסיונות שונים לחלקה לתת־סוגים על פי הקשיים הייחודיים לכל סוג, מתוך הנחה שמרבית הקשיים נמשכים בגיל ההתבגרות ובבגרות. לקות הלמידה נחלקת לשתי קטגוריות עיקריות: לקות למידה התפתחותית (לא מילולית) ולקות למידה אקדמית (מילולית).

לקות למידה התפתחותית (לא מילולית) Developmental (non-verbal) learning disability

לקויות למידה לא מילוליות הן למעשׂה ליקוי קוגניטיבי הגורם להפרעה בלמידה. לקויות למידה אלה הן תוצאה של הפרעה בהֶמיספֶרה הימנית של המוח המשליכה על הבנת משמעותם של היבטים סביבתיים בשל כשל בלמידה ובהבנה של מבעי פנים, מחוות והתנהגויות של תקשורת חברתית ושיפוט של מצבים יום־יומיים (לוין, 2001). לקויות למידה לא מילוליות עשויות לבוא לידי ביטוי בסוגי ההפרעות הבאים:

הפרעת קשב. קשב הוא היכולת לבחור מתוך גירויים רבים המופעלים על הפרט בעת ובעונה אחת (גירויים שמיעתיים, חזותיים, תחושתיים ותנועתיים) את הגירויים הרלוונטיים לסיטואציה נתונה, להתמקד בהם ולהגיב רק עליהם. הפרעת קשב פירושהּ הפרעה ביכולת לבחור מתוך כלל הגירויים המופעלים על הפרט בזמן נתון את הגירויים הרלוונטיים לסיטואציה נתונה ולהגיב עליהם. דעתו של פרט הסובל מהפרעת קשב מוּסַחַת מן העניין המרכזי בזמן מסוים. יכולת הקשב והריכוז באה לידי ביטוי במידה שבה יכול הפרט להתמיד ולהתמקד במשׂימה לאורך פרק זמן מסוים, תוך שימוש יעיל בפיזור קשב. כלומר, לעבור מקבוצת גירויים אחת לקבוצת גירויים אחרת. יכולת זו נקראת "הֶתמֵד הקשב". כאשר יכולת הֶתמֵד הקשב של הפרט מצומצמת, יתגלו הפרעות קשב וריכוז.

בשנת 1994 הוגדרו שלושה סוגים של הפרעות קשב וריכוז:

1. הפרעת קשב המאופיינת בעיקר בחוסר קשב.

2. הפרעת קשב המאופיינת בעיקר בהיפֶּראקטיביות ובהתנהגות אימפולסיבית.

3. הפרעת קשב משולבת המאופיינת בחוסר קשב, בהיפֶּראקטיביות ובהתנהגות אימפולסיבית.

התסמינים מתבטאים בליקוי בחלק מן הקטגוריות הבאות, או בכולן:

• עוֹררוּת: דחיינות, קושי להתחיל משימה, להתארגן, ליצור סדר עדיפויות ולפעול.

• מיקוד: קושי להתמקד, להתמיד ולהמשיך במשׂימה.

• מאמץ: קושי לווסת את העֵרָנוּת, להתמיד במאמץ ובמשׂימות שיש לבצען במהירות מְרַבּית ואחידה.

• רגש: מורכבות בניהול ובוויסות רגשות ותסכול.

• זיכרון: בעיות בהפעלת זיכרון העבודה, כלומר בעיבוד חומר חדש על ידי שליפת חומר נוסף מן הזיכרון.

• פעולה: קושי ביכולת לעקוב אחר פעילות ולהעריכהּ.

• תגובה: יכולת נמוכה לדחות תגובה (שמר ואחרים, 2016).

יש שתי קבוצות של הפרעות קשב וריכוז בולטות: ADD — הפרעות הבאות לידי ביטוי בהסחת־הדעת בקלות, בחוסר תשׂומת לב, בבהייה, בחולמנות ובפיזור הדעת. ילדים אלו נדמים כ"מרחפים בעולם משלהם". ADHD — הפרעה הבאה לידי ביטוי בקושי בהתמקדות בפרטים, בלמידה הנעשית כבדרך אגב ומושפעת מכל גירוי בסביבה, בפזיזות ובתזזיתיות, בחוסר סבלנות, בנטייה להתעייפות מהירה, בכוננות מתמדת לפעולה הבאה ובנטייה להיות מוּסָח בקלות על ידי גירויים; הבולטת מבין מרכיבי ההפרעה היא ההיפֶּראקטיביות. מרכיב זה מלווה לעיתים קרובות בהתנהגות אימפולסיבית הנובעת מהפרעת הקשב והריכוז, או מתסכול שנוצר אצל הילד כאשר הוא חש באי־יכולתו לשלוט בגופו, או כאשר הוא חש בכעס המופנה כלפיו מצד מבוגרים או מצד ילדים בסביבתו המשפחתית והלימודית. התנהגות אימפולסיבית יכולה לבוא לידי ביטוי בדיבור ללא הפסק, בקושי לשבת במקום אחד לאורך זמן, במגע ללא הרף בחפצים או בילדים בסביבתו, בהתפרצויות כעס לעיתים תכופות, בקושי לעקוב אחר הוראה מורכבת, ועוד.

הפרעות קשב וריכוז אינן לקויות למידה, אך הן מתלַווֹת לעיתים לתופעות אחרות של לקויות למידה כהפרעה נפרדת, העלולה להחמיר את תוצאותיהן של הלקויות. בעוד שלקויות הלמידה באות לידי ביטוי בעיקר בתהליכי למידה, הפרעות קשב וריכוז עשויות להתבטא בכל תחומי החיים. הפרעות קשב וריכוז ניתנות לאיתור עוד לפני מלאות לילד שבע שנים. בדרך כלל חשדות ראשוניים להפרעות קשב וריכוז מופיעים בגיל הגן, כמו אי שקט וחוסר גבולות, אולם בשלב זה לעיתים קרובות נוטים עדיין ההורים והגננות לפרש הפרעות אלו כעירנות רבה, שובבות או התנהגות אימפולסיבית. לכן קורה שרק כאשר מגיע הילד למסגרת בית הספר, הדורשת ממנו להיות מסוגל להתנהג כמצופה מתלמיד, אפשר להבחין בבירור כי הוא מתקשה באחד מתחומי הקשב והריכוז, או בצירוף של חלק מהם:

• אי־שקט מוטורי המפריע לו ולסביבתו הלומדת לבצע בעיקר משימות לימודיות.

• טווח־קשב קצר, המתאפיין בנתק חוזר בהפרשי זמן קצרים, המביא למעין "חורים שחורים" בחומר הנלמד, המַקשים עליו לעקוב ברציפות אחרי הנלמד.

• היסח דעת המתאפיין בהקצאת קשב שווה לכל גירוי בסביבתו — תזוזת כיסא, דברי ילדים, פתיחת דלת, קול של מטוס בשמים — הגורמת להצפה, המַקשה עליו למיין גירויים שאינם רלוונטיים, לנפות אותם ולהתמקד בגירוי הלימודי.

תלמיד הסובל מהפרעות קשב וריכוז מתקשה לעיתים קרובות להשתלב בכיתתו מבחינה לימודית וחברתית, ולעיתים אף נדון למעמד של נזוף ודחוי, בין שהוא מגלה בעיות התנהגות העלולות לסייע ביצירת סטיגמה חברתית ובין שהוא מתנתק וחולם בהקיץ. תלמיד כזה זקוק לטיפול מהיר ויעיל על מנת לסייע לו להשתלב בצורה מיטבית מבחינה לימודית וחברתית (De Jong et al., 2009).

בין לקויות למידה ובין הפרעת קשב וריכוז קיים קשר הדוק. הפרעת קשב וריכוז אינה חלק מהגדרתה של לקות למידה, אך זו הפרעה נפוצה מאוד בקרב תלמידים. 80%-70% מהתלמידים בגילאי 16-8 שהם בעלי הפרעות קשב וריכוז סובלים גם מלקויות למידה, דבר המצביע על הקשר הקיים ביניהן (Mayes et al., 2000).

2. לקויות בתפיסה. התפיסה היא תהליך המורכב מקליטת גירויים והעברתם לאימפולסים עצביים, ארגון האימפולסים ותִכלולם בזיכרון. התפיסה היא בסיס לתהליכי חשיבה מורכבים יותר, כמו זיכרון, הבנה, שיפוט ועוד. הלקויות התפיסתיות כוללות לקויות בתפיסה חזותית, בתפיסה שמיעתית, בכשרים תנועתיים ובתיאום חזותי־תנועתי (מוטורי). אחת הלקויות הנפוצות בקרב ילדים פגועי מוח היא האַגנוזיה: איבוד היכולת לזהות את חשיבותו או משמעותו של הגירוי התחושתי. קיימת אגנוזיה של האצבעות, המתבטאת בחוסר היכולת לזהות את משמעותו של גירוי המגיע באמצעות מישוש, או באי־הבנת רצף אצבעות היד. חשוב לציין כי כאשר מאבחנים אצל פרט מסוים לקויות תפיסתיות, יוצאים מתוך נקודת הנחה שאין הוא סובל מלקויות חושיות, כלומר: ראִייה תקינה, שמיעה תקינה ופעילות־שרירים תקינה. הקושי מתבטא ביכולת להתמצאות בחלל, להבין מושׂגי מרחב כמו ימין־שׂמאל, למטה־למעלה, אחרי־לפני. במטלות הלמידה קיים קושי ביכולת ההתארגנות במרחב הכיתתי, קושי בארגון המַחבֶּרֶת, קושי להבחין בין אותיות דומות מבחינה גרפית וקושי לבצע מטלות הדורשות הבחנה בכיוונים (Yang et al., 2010).

תלמידים עם לקויות תפיסתיות אינם יכולים להגיע לרמת המוּכנוּת הדרושה ללימודים, שכן התפיסה נחלקת לתפיסת המיקום והמרחב, תפיסת היחס במרחב ותפיסת הזמן. ההפרעה בתפיסה היא שונה אצל ילדים בגיל הרך לבין ילדים מבוגרים יותר ברמת הפשטות והמורכבות, ובכל השלבים חייב הפרט להתחשב במאפייני השָלֵם והחלקים הנלווים לו.

3. לקויות בזיכרון. במערכת הזיכרון קיימים "מחסנים" שונים, שכל אחד מהם הוא שלב בדרכי הזיכרון. במערכת הזיכרון יש שלוש רמות: זיכרון תחושתי — זהו השלב הראשון בדרכו של הקֶלֶט: המידע המגיע מן הסביבה נקלט ומתאחסן באמצעות החושים לפרק זמן קצר מאוד (עד שתי שניות); זיכרון לטווח קצר — בשלב זה עובר המידע שינוי באמצעות תהליכי תיווך (בדרך כלל מילוליים); ללא העיבוד המתרחש ברמה זו יאבד המידע תוך כמה שניות; זיכרון לטווח ארוך — מידע שהצליח להיקלט בזיכרון מרמה זו נשאר לזמן ארוך, לעיתים אף לכל החיים, ואפשר לדלותו בעת הצורך. קיבולת הזיכרון הזה היא עצומה. שלוש הרמות הללו מהוות את התכונות המִבניות של מערכת הזיכרון. הן קובעות את יכולת אחסון המידע לטווח קצר, מהירות עיבודו וזמן הישארותו. נוסף על כך, קיימים תהליכי פיקוח, שתפקידם לעבד את המידע ולהעבירו בין שלוש רמות הזיכרון. דרכי העיבוד הן: בחירה סלקטיבית של המידע (קשב), העברת המידע לקוֹדים, אחזקת הקודים במערכת ההיררכית, ניתוח שיטתי של החומר והשימוש בו (Atkinson & Shiffrin, 1968; Baddeley, 2000).

4. לקויות במוטוריקה. אפשר לסווג את הלקויות המוטוריות לשתי קטגוריות רחבות:

לקויות במוטוריקה גסה — לקויות גופניות המתבטאות בקושי להפעיל את מערכת השרירים הגדולים בגוף. התמונה הסימפטומטית של לקויות אלה היא סרבול של הגוף, קשיים בשמירה על שיווי משקל, על יציבה נכונה ועל איזון גופני, קשיים בתנועה נכונה במרחב, קשיים בתודעת הכיוון, בהתמצאות מרחבית, קשיים ביצירת מגע עם עצמים והנעתם במרחב (לזרוק, להכות, לדחוף, לסחוב, למשוך). כל אלה מביאים בדרך כלל גם לקשיים בדימוי הגוף, העשויים להופיע בצורות שונות: זיהוי לא נכון של חלקי הגוף, תפיסה קטועה של הגוף השלם, תחושות לא מתאימות של הגוף (למשל רגישות־יתר למגע). ילדים עם לקויות במוטוריקה גסה נמנעים ממִשׂחקים במתקנים הדורשים תנועות גוף כוללניות. כשהם מגיעים לבית הספר הם מתקשים, עקב מסורבלותם, להשתלב במשחקי כדור בשיעורי התעמלות ובהפסקות.

לקויות במוטוריקה עדינה — לקויות אלה באות לידי ביטוי בקשיים בהפעלת מערכת השרירים הקטנים, במיוחד שרירי אצבעות הידיים. ילד עם לקויות גופניות עדינות מתקשה בפעילויות רבות הדורשות שליטה ותיאום בין העין ליד, כמו קושי בהשחלות, משׂחקי הרכבה, אחיזת עיפרון, העתקת צורות, גזירה במספרים ולעיתים גם קושי בכתיבה עצמה (שרוני, 2015).

5. לקויות בחשיבה. לקויות חשיבה התפתחותיות מבטאות לקות בתהליך הקוגניטיבי של יצירת מושׂגים, פתרון בעיות וקישור בין רעיונות. המשָׂגָה היא היכולת לסווג עצמים ומאורעות ולהכלילם למושׂג חדש. הקושי מתבטא ביכולת ליצור הכללות, בפתרון בעיות מורכבות הדורשות ארגון של המידע, וכן קושי בגמישות מחשבתית ובניתוח לוגי של מצבים. בתחום הלמידה מתבטא הקושי במשׂימות הדורשות תכנון וארגון, קושי בפתרון בעיות אנלוגיות, קושי להבין סיבה ותוצאה וקושי בפתרון שאלות סגורות, הדורשות גמישות מחשבתית ויכולת הפשטה. קשיים נוספים נוגעים לקושי להתמודד עם סיטואציות חדשות ולא מוּכָּרות וקושי בהבנת הומור. בשׂפה יתבטא הקושי באי־הבנת ניבים, דימויים ומטפורות (Geurts et al., 2009).

6. לקויות בתחום החברתי. ליקויים בתחום זה מתייחסים ליכולת התמודדות עם נושאים חברתיים והבנת סיטואציות חברתיות. עקב הקשיים והליקויים שעִמָּם מתמודדים תלמידים עם לקויות למידה התפתחותיות לא מילוליות, הם עלולים להתקשות גם בתחום החברתי. למשל: הקושי המוטורי והסרבול עלולים להקשות על התלמיד להשתלב בבית הספר במשׂחקי ספורט, במיוחד אצל בנים. הדבר עשוי להוות בעיה הגורמת לדחייה וללעג. קושי בתחום החברתי עשוי גם לנבוע מאיטיות בהעתקה מן הלוח למחברת בקצב המתאים, או מאי־היכולת להביע את עצמם בדומה ליתר התלמידים; לכן הם נתפסים לעיתים קרובות כחלשים וכ"סתומים". הקושי הקוגניטיבי עשׂוי להביא לכך שהם לא יבינו גילויים של הומור או ציניות; לעיתים הם עשׂויים להשמיע בסיטואציות חברתיות מסוימות הערות המתפרשות כ"חוסר טאקט", ולעיתים הם מתקשים להבין ולפרש נכון סיטואציות חברתיות מסוימות. פעמים רבות מביא אותם דבר זה להיעלב, ולפעמים אף להסתבך במריבות ובאלימות, כי אין מי שיגַשר ויפָרֵש לתלמיד את המצב לאמיתו. נוסף על כך, בחלק מהמקרים נצפית התנהגות אימפולסיבית והנעה על פי דחפים ללא יכולת ויסות או התקשות בוויסות, דבר העלול להיות בעוכריהם במצבים חברתיים מסוימים (Forness & Kavale, 1996).

לקויות למידה אקדמיות (מילוליות) Academic learning disabilities (verbal)

הקשיים הנובעים מלקויות למידה אקדמיות (מילוליות) הם בעיקר בתחום הקוגניטיבי. לקויות למידה לא מילוליות עשׂויות לבוא לידי ביטוי בסוגים הבאים:

1. לקויות בקריאה (דיסלקציה). שני תהליכים עיקריים לוקחים חלק בתהליך הקריאה: תהליכים תפיסתיים שבאמצעותם מפענח הקורא את הכתוב ותהליכים קוגניטיביים שבאמצעותם הוא מפיק את המשמעות מן הכתוב. הצלחת תהליך הפענוח תלויה בתִכלוּל בין שני התהליכים — החזותי והשמיעתי. תהליך הקריאה הוא תהליך התפתחותי; הקריאה הופכת בשל חזרות מרובות לתהליך אוטומטי, שפירושו זיהוי ישיר של מילים והבנתן בעת ובעונה אחת. הקריאה מוגדרת אפוא כיכולת לקרוא טקסט במהירות אופטימלית, למצוא בו עניין ולהבינו.

את מערכות השפה הדבוּרה אפשר לארגן על פי חמש מערכות:

1. המערכת הפונולוגית — המערכת המעבדת את צלילי הדיבור וקובעת את חוקיות הפירוק וההרכבה של צלילי הדיבור בשׂפה. מיומנויות פונולוגיות תקינות בגיל גן חובה עשׂויות לנבא במידה מיטבית את יכולת רכישת מיומנות הקריאה בכיתה.

2. המערכת המורפולוגית — המערכת הנוגעת לחוקים הקובעים את יצירת המילים. מורפולוגיה היא מערכת חוקים לשונית הקובעת את מבנה המילים.

3. המערכת התחבירית (מערכת הסינטקסיס) — המערכת הנוגעת לכללים הקובעים את מבנה המשפטים. תחביר הוא מערכת הכללים השׂפָתיים הקובעים את סִדרן וצירופן של המילים למשפטים ואת היחסים בין האלמנטים בתוך המשפט.

4. המערכת הסמנטית — המערכת הנוגעת למשמעותם של המילים והמשפטים ולחוקים הקובעים את בחירת המילה ופירושהּ בתוך הֶקשר מסוים. סמנטיקה היא מערכת פסיכו־בלשנית היוצרת את תוכן התקשורת, את כוונתם ומשמעותם של מילים ומשפטים.

5. המערכת הפרגמטית — המערכת הנוגעת לתקשורת בהֶקשרים מסוימים. פרגמטיקה היא מערכת החוקים הקובעת תקשורת יעילה בסביבות שונות. המערכת הפרגמטית היא מורכבת ודורשת אינטגרציה של כמה משתנים הקובעים מה, למה, מי, איך, מתי והיכן.

קיימות דרגות שונות של קשיי קריאה. החמורה שבהן היא הדיסלקציה, שפירושה הפרעה בקריאה. דיסלקציה היא הפרעה בקריאה המאופיינת בקשיים ברכישת השׂפה הדבוּרה, קריאה ואִיוּת הבאות לידי ביטוי בשגיאות בזיהוי אותיות והברות. הדיסלקציה מתבטאת בכך שלמרות ההתנסות הקונבנציונלית של לימוד בכיתה התלמיד אינו מצליח לרכוש את מיומנויות השפה — קריאה, כתיבה ואיוּת — בהתאם ליכולתו האינטלקטואלית. דיסלקציה היא גם יכולת בלתי־מספקת של עיבוד פונולוגי. עיבוד פונולוגי הוא תנאי הכרחי (אך לא בלעדי) לקריאה ולזיהוי של מילים. רוב התלמידים עם דיסלקציה יסבלו גם בעתיד כמבוגרים מחֶסֶך פונולוגי. חֶסֶך זה יבוא כנראה לידי ביטוי בַּקושי לזהות או לכתוב מילה חדשה בתבנית או במשקל מוכר (שמר ואחרים, 2016).

כפי שנכתב לעיל, דיסלקציה היא הפרעת קריאה, חֶסֶך בהתפתחות המיומנויות הקשורות בהכרת המילים ובהבנת הנקרא. אבחונהּ יתבצע רק אם קיימות הפרעות בתהליכי הלימוד ועִמָּן הישׂגים נמוכים. הקריאה היא איטית, מהוססת, מקוטעת, מלווה בשיבושים בביטוי המילים, בחילופי מילים או בהשמטתן. במצב זה, תלמיד עם דיסלקציה אינו יכול לרכוש אחת או יותר ממיומנויות הקריאה השונות: פענוח מילים, פענוח טקסט, הבנת הנקרא, שטף ודיוק בקריאה. דיסלקציה קיימת כאשר האוטומטיזציה בזיהוי מילה ו/או באִיוּת מילה אינה מתפתחת, או מתפתחת בצורה לא מושלמת, או כרוכה בקושי רב. קשיים אלה משקפים את אי־היעילות של עיבוד המוח הפונולוגי ואינם קשורים לגיל, ל־IQ, לנכות התפתחותית או לפגיעה חושית. דיסלקציה היא הלקות השכיחה ביותר בין לקויות הלמידה: 75% מכלל התלמידים עם לקויות למידה מתמודדים עם דיסלקציה; אצל בנים היא גבוהה פי שלושה מאשר אצל בנות (Davis, 2015).

קיימים שני סוגי דיסלקציה: 1. דיסלקציה נרכשת — הפרעת קריאה המתרחשת לאחר שנרכשו מיומנויות קריאה, כתוצאה מפגיעה במערכת העצבים המרכזית עקב אירוע מוחי. המודל מסביר את מרבית סוגי הדיסלקציה הנרכשת, מתאר נתק או שיבוש בתהליכי הקריאה בין שלב זיהוי המילה הכתובה ובין שלב הבנת המשמעות. 2. דיסלקציה התפתחותית — הפרעה שמקורהּ בהתפתחות לקויה של מבנים אנטומיים במוח ובמערכת הקשרים העצביים בין המרכזים לעיבוד המידע במוח, שאינה מאפשרת רכישה תקינה של הקריאה. זוהי הפרעה מוּלֶדֶת וראשונית, המתבטאת בקושי ברכישת מיומנויות קריאה, בקריאה איטית ומקוטעת ובפגיעה בהבנת הנקרא. מוגבלות שכלית התפתחותית של שנתיים ומעלה ביכולת הקריאה של תלמיד שרמת האינטליגנציה שלו תקינה, שניתנה לו הזדמנות נאותה ללמוד ושאין לו הפרעות או בעיות התנהגותיות או רגשיות, תביא לכך שאותו תלמיד יאובחן כבעל דיסלקציה התפתחותית (Davis, 2015).

2. לקויות בהבנת הנקרא. התהליכים הקוגניטיביים מאפשרים הפקת משמעות מן הכתוב, דבר המכוּנה "הבנת הנקרא" ממילים בודדות עד למשפטים ולקטעים שלֵמים. "הבנת הנקרא" מבוססת על יכולת לינגוויסטית הכוללת הבנת משמעויותיהן של מילים, הבנה סמנטית והבנת מבנים תחביריים. לכן יש להתייחס אליה כאל תהליך קוגניטיבי הנשען על יכולות רבות, כגון: קריאה, אוצר מלים, תחביר, יֶדַע ופרגמטיקה. הקשיים באים לידי ביטוי בקושי בקריאה (המתבטא בקושי בתפיסת מילים ללא הֶקשֵר טקסטואלי), קושי באִיוּת המילים וקושי בהבנת הנקרא. הקושי מתבטא ביכולת ההבחנה בין צלילים הנמצאים על אותו בסיס חיתוך, קושי בזיכרון פונולוגי (זכירת רצף של צלילים), קושי בשטף פונולוגי (צליל פותח, צליל סוגר), מניפולציות פונולוגיות (השמטה או הוספה של צליל, אנליזה של צלילים, סינתזה שלהם), קושי בזיהוי סימנים מורפולוגיים במילה (כינוי־השייכות או חוקיוּת מורפולוגית בנטיית־הפועל) וקושי בזיהוי תבניות מורפולוגיות של מילים. נוסף על כך, לרוב כולל הקושי אוצר מילים דל (משמעות המילים) וקושי בתחביר. נציין כי קיימות סיבות שונות העלולות לגרום לקשיים בהבנת הנקרא, כדוגמת לקות ראִייה, הפרעות קשב וריכוז, קשיי זיכרון, פגיעה בתפקודים ניהוליים, לקוּת שׂפָתית ועוד. למשל, במחקרן של בן־צבי ופרימור (2011) נכתב כי קשיים בהבנת הנקרא נובעים מחוסר בידע סמנטי־לקסיקלי ומתהליכי עיבוד סמנטי ופענוח פחות יעילים, וכן ידע מילוני מוגבל, העשׂוי לשמש מקור פוטנציאלי לקשיים בהבנת הנקרא. כל אחד ממצבים אלו עשוי להופיע לבדו או בשילוב עם גורם נוסף, היוצר תחלואה נלווית. לפיכך חשוב לקיים את האבחון במדויק על ידי איש מקצוע כדי להתאים את הטיפול למקור הבעיה.

3. לקויות בכתיבה. הכתיבה היא כלי תקשורתי בעל איכויות ייחודיות וכן כלי למידה המאפשר שימור ויצירה של ידע, ובתוך כך היא מעודדת גם בנייה ועיבוד של משמעויות חדשות. השׂגת שליטה בכתיבה היא הבסיס לביצוע משׂימות לימודיות מורכבות יותר של ארגון המידע, פיתוח יכולת חשיבה עיונית והבעת רגשות ודעות. הכתיבה משתכללת ככל שמתנסים בה והיא תהליך הנלמד לאורך כל החיים. מרכיב חשוב בכל שלושת התחומים הלימודיים (קריאה, כתיבה, מתמטיקה) הוא היעילות או השליטה האוטומטית במיומנויות. רק באמצעות אימון וחזרות נרכשת היכולת לתפקד אוטומטית וביעילות.

לכתיבה יש ארבעה רכיבים:

א. כתב — צורת הכתיבה, עיצוב האותיות, עיצוב המלים במרחב הדף, כיוון רישומן של האותיות.

ב. שטף הכתיבה — המהירות שבה היא מתבצעת.

ג. אִיוּת — כתיבה באִיוּת תקין על פי הכללים האורתוגרָפיים.

ד. הבעה בכתב — יכולת הניסוח בהתאמה לגיל.

ילדים מבחינים בין ציור לכתיבה. כאשר ילדים בגיל הרך כותבים, הם מארגנים את הסימנים בשורה, וגודל הסימנים קטן יחסית לציור. בשלב הבא נוטים הילדים לגבש קריטריונים כדי להבחין בין מילה אחת לשנייה או בין קטע אחד לקטע שני. בכיתה א' מתחילים התלמידים ללמוד כתיבה באופן מסודר ושיטתי, שכן מרביתם מגיעים לבשלות של כל המערכות המעורבות בתהליך הכתיבה בערך בגיל 8-6 שנים.

לקויות בכתיבה מתבטאות בכל אחד מארבעת מרכיבי הכתיבה: לקויות במרכיב המכני־ביצועי, לקויות בזכירת הסמלים הצליליים המרכיבים את המילה, לקויות בזכירת רצף האותיות המרכיבות את המילה ולקויות בזכירת ובידיעת סדר או רצף המלים המרכיבות את המשפט (Doughty et al., 2013).

דיסגרָפיה היא כינוי לקבוצה של הפרעות התפתחותיות קוגניטיביות המתבטאות בכתיבה לקויה. הלקות מאופיינת בקשיי כתיבה, קושי בהבנה של משמעות המילה וקשיים תנועתיים הבאים לידי ביטוי בכתב יד לא ברור, עיצוב לקוי של אותיות, כתיבה לא רציפה, כתיבה החורגת מעל ומתחת לשורה, מִרווחים לא קבועים בין אותיות ובין מילים, מחיקות מרובות, אותיות משורבטות ולא ברורות, שיבוש בהעתקת צורות, כתיבה לא מאורגנת, היפוך כיוון האותיות או קווים מקוטעים. לקות זו יוצרת יכולת הבעה מוגבלת של התלמיד; קיים פער בין כישורי הכתיבה שלו לבין גילו הכרונולוגי, פער המשפיע על תפקודו במהלך הלמידה. נהוג לחלק את הלקות לשלושה סוגים: 1. לקות בשל קושי מוטורי־ביצועי בכתב היד, 2. לקות בכתב הנובעת מקושי בתהליכים לשוניים בסיסיים, הבאים לידי ביטוי בקשיי איוּת, 3. לקות הנובעת מקושי קוגניטיבי והבעתי הבאה לידי ביטוי בקשיים בהעברת מסר כתוב תקין מבחינה תקשורתית ולשונית (קצ'רגין, 2012).

אין ספק כי כתיבה היא משׂימה מורכבת, המקיפה כמה תחומים. כתיבה דורשת קשב, בקרה עצמית, שליטה, זיכרון עבודה פעיל, יכולת התארגנות ומוטיבציה. בעת הכתיבה עובר כותב מיומן ממצב של העלאת הידע מהזיכרון למצב של עיבוד המידע ותרגומו לתהליכי כתיבה. הוא פותח בתכנון כללי וממשיך בתכנונו של כל שלב. לשם כך נדרשים לו ידע מעמיק בנושא, ביקורת עצמית ויכולת לפתור בעיות העולות בעת התהליך. תלמידים עם לקויות למידה עשויים להתקשות בסיכום טקסטים, בקישור ביניהם ובשילובם בעבודות שעליהם להגיש. לעיתים הם חוזרים על דברים שהובאו בטקסט אחר, כלומר הם מדקלמים ידע במקום להמיר ידע (שמר ואחרים, 2016).

4. לקויות במתמטיקה. את ההתקשות במתמטיקה אפשר לראות כחֶסֶך התפתחותי בשני תחומים של מיומנויות חשיבה: תפיסת הסידוריות ותפיסת הכמות. מן ההיבט הקוגניטיבי מיוחסת הבנת מושׂג המספר לעיבוד־מידע תקין בשני תחומים מרכזיים וייצוג המידע התפיסתי הקשור בהם. המשמעות הסידורית של המספר מתפתחת הודות להתפתחותהּ התקינה של התפיסה הסדרתית.

תהליך המנִייה נחשב לתהליך מרכזי בהתפתחות החשיבה המתמטית אצל הילד. מתוך ההתנסות במנִייה מתפתחות התנהגויות ספירה ומנִייה ומהן גוזרים הילדים את הכללים. המשמעות הכמותית של המספר מתפתחת על בסיס התפתחותהּ התקינה של התפיסה הכמותית־מרחבית. כך יכול הילד לתפוס כבר בגיל 6-5 תבנית של ארבעה עד שישה עצמים מבלי למנות אותם. תהליך עיבוד תפיסתי זה נקרא Subitizing, והוא מוגדר כיכולת לכַמֵת מספר קטן של פריטים ללא ספירה או מנִייה מוּדעת. הוא יכול לפרק כמות גדולה יותר של פריטים באמצעות תהליך של חלוקה לתת־קבוצות וצירופן בחזרה לשָלֵם באמצעות תהליך הסינתזה (שרוני, 2015).

קשיים בלימוד מתמטיקה עקב תפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית מוגדרים כלקויות למידה במתמטיקה, או כדיסקלקוליה. דיסקלקוליה מוגדרת כפגם בעיבוד של המידע המספרי והאריתמטי, הבא לידי ביטוי בקושי הקיים אצל הפרט למנות מספרים, לפתור בעיות ולבצע פעולות בחשבון, על אף הֱיות רמת האינטליגנציה שלו תקינה. על פי הגדרת ה־DSM-5, דיסקלקוליה מתבטאת בקשיים בשליטה במשמעותם של מספרים, עובדות מספריות, חישוב וקשיים בהנמקה מתמטית. המונח דיסקלקוליה משמש לתיאור קשיים המאופיינים בבעיות בעיבוד מספרי, למידת עובדות אריתמטיות וביצוע חישובים מדויקים ורהוטים (APA, 2013).

מקורות הדיסקלקוליה הם: קשיים בתפיסה מרחבית — הבחנה בין מעלה־מטה, התחלה־סוף, השפעה על הרצף הסידורי (מה בא אחרי מה); קשיים בתפיסה חזותית או מוטורית — תפיסת כמות, יכולת לזהות צורות גיאומטריות, יכולת להעתיק, יכולת להצליח לכתוב; קשיים בשׂפה ובקריאה — היכולת להבין ייצוג של משמעות "מעט", "הרבה", "חֵלֶק", "פּי" — משליכה על היכולת לפתור בעיות מילוליות; קשיים בזיכרון (מילולי/חזותי) — זכירת עובדות יסוד, שליפה אוטומטית, זיכרון חזותי (איך נראה מספר); חֶסֶך באסטרטגיות מתמטיות — היכולת לבחור פרוצדורה מתאימה לפתרון תרגיל; קושי בתפיסת כיוונים במרחב ובזמן — ציר המספרים, התמצאות במרחב, סימני גדול־קטן; "חרדת המתמטיקה" — תגובה רגשית המשבשת את היכולת לעסוק במתמטיקה, ובעיה בביצועים מתמטיים. מחקרים מצאו כי קיימים הבדלים ייחודיים בין הדרך שבה מעַבּדים תלמידים בעלי דיסקלקוליה את הערך המספרי (סידורי) לבין הדרך שבה הם מעַבּדים את גודל המספר (ערך כמותי) (Davis, 2015).

באופן כללי מתאפיינת לקות־החשבון בהיעדר יכולת אוטומטית לקשור בין המספר לכמותו (Davis, 2015). תלמידים עם לקויות למידה במתמטיקה מציגים לרוב יכולת חישובית ברמה נמוכה מזו של שאר מדדי כישוריהם — שטף בקריאה, מוּדעוּת פונולוגית, אִיוּת, תפקודים גרַפו־מוטוריים, זיכרון עבודה וזיכרון חזותי. מאפיינים אלה דומים למאפייניה של לקות למידה בלתי־מילולית, כלומר לקות למידה הקשורה להֶמיסְפֵירָה (מחצית) הימנית של המוח. ליקוי זה נובע מהתקַשות בעיבוד ובתפיסה חזותית ומרחבית, ובא לידי ביטוי בין היתר בקשיים בייצוג חזותי של כמויות (שמר ואחרים, 2016).

לקות למידה במתמטיקה נחשבת ללקות למידה ספציפית; לקות קוגניטיבית המביאה את הפרט לידי כך שילמד מתמטיקה, או יפעיל את הידע המתמטי שברשותו, בצורה פחות מיטבית מזו הצפויה אצל בני גילו בעלי מנת משכל זהה לזו שלו. באופן כללי אפשר לומר כי חסך במיומנויות להבנת מספרים והשימוש בהם הוא המדד העיקרי לחסך ראשוני. היעדר כישורים אלה, לאחר תקופת התערבות מסוימת, הוא אינדיקציה ללקות בעלת השפעה רבת־משמעות.

גם לפני הכניסה לבית הספר מתקשים ילדים שיש להם בעיה בתפיסת הכמות לבצע מטלות כמו ספירת חפצים והשוואת מספרים או כמויות. עיקר הקושי בליקוי החישובי הוא ביצוע פעולות חישוב, ביצוע רצף של פעולות והפרדה בין עיקר לטפל (מרגלית, 2000). משימות פשוטות, כגון ספירת נקודות או השוואת מספרים, כמעט אינן תלויות בהשכלה פורמלית, וילדים מסוגלים לבצע אותן עוד לפני שהם מתחילים את לימודיהם בבית הספר. קשיי הביצוע של התלמיד בבית הספר אינם נובעים מחינוך לקוי, היעדרויות משיעורים, קשיי שׂפה ועוד. במצבים אלו קיימת האפשרות כי הבעיות שבהן נתקל התלמיד נובעות מתפיסה בלתי מַספקת של המספרים וכן מקשיים בהבנתן של תפיסות מספריות בסיסיות. על כן, תלמידים עם דיסקלקוליה חייבים להקדיש זמן רב לשינון עובדות מתמטיות. חזרה זו היא חשובה במיוחד. במקרים רבים מומלץ להיעזר במוזיקה כדי לעזור לשינון זה.

3. לקויות למידה ועיבוד מידע

לקויות למידה נובעות מתפקודה של המערכת הנוירולוגית ומשפיעות על יכולת הפרט בקליטת מידע, אחסונו ועיבודו כפי שהוא מתקבל מהסביבה. למרות שטבען של לקויות נוירולוגיות אלו אינו ברור לגמרי לחוקרים, מחקרים רבים עדיין מנסים לאתר את הסיבות הגורמות לתפקודה הלקוי של המערכת הנוירולוגית במוח; רבים מהם מתמקדים בהשפעת הגנטיקה על לקויות למידה. כלומר, חוקרים רבים מניחים שלגנטיקה יש חשיבות רבה, שכן הלקות עשויה לעבור בתורשה מדור לדור. כך, למשל, הפרעות קשב וריכוז מצויות בשיעור גבוה יותר בקרב יחידים מאותה משפחה (Del’Homme et al., 2007).

חוקרים רבים סוברים כי לקות הלמידה נגרמת עקב שינויים בתפקוד המוח ובדרך שבהּּ הוא מעבד מידע. תלמידים עם לקויות למידה אינם עצלנים או קשי־הבנה; לעיתים יש להם אינטליגנציה אף מעל הממוצע, אולם המוח שלהם מעבד מידע בצורה שונה. כאשר מערבים בטיפול בהם אנשי מקצוע מומחים, המגישים את העזרה המתאימה, יכולים תלמידים עם לקויות למידה להצליח ולשגשג בלימודיהם ולהגיע להישגים לימודיים גבוהים (NICHCY, 2011).

המוח הוא מערכת גמישה ומתפתחת, המורכבת מתת־מערכות בעלות קשרים דינאמיים זו עם זו. לכן נודעת חשיבות לא רק לקשיים בתפקוד, אלא גם לקצב ולתזמון ביחסי הגומלין בין תת־המערכות. שׂדה המחקר כיום מציע מודלים מורכבים בחקר הלמידה וההסתגלות בשלבי התפתחות שונים, תוך בדיקת השוֹנוּת האקולוגית והתרבותית ויחסי הגומלין ביניהם. ממצאיהן של בדיקות גנטיות מצביעים על דיאלוג מתמשך בין המטען הגנטי של הילדים לבין השפעות הסביבה. המחקר מורה על השינויים הנוירולוגיים המתחוללים במוחם של תלמידים עם לקויות בעקבות הלמידה, ובעיקר בעקבות למידה מאומצת. כלומר אפשר לראות בהם תהליכים נוירו־קוגניטיביים המתרחשים כל העת.

תהליכים נוירו־קוגניטיביים מסייעים לפרט בפעילות מאורגנת ומכוּוֶנת־מטרה בחשיבה ובהתנהגות. שלושת התפקודים הבסיסיים של תהליכים אלו הם:

1. עכבות, כגון: שליטה עצמית, קשב.

2. זיכרון־עבודה, עיבוד ועדכון של מידע.

3. גמישות קוגניטיבית.

תפקודים אלו הם הבסיס לתפקודים מורכבים יותר, כגון: תכנון, פתרון בעיות והפעלת היגיון, הנחשבים לתפקודים מרכזיים בניבוי הצלחה בלימודים ובהבטחת איכות חיים. לצִדָּם מתקיימים התהליכים הרגשיים, העֲשׂויים להוות גורם מפריע שיש לצמצם את השפעתו על ידי תהליכי עַכָּבָה — או עשׂויים להוות גורם תומך, מתַווך וממַתֵּן תהליכים. הן התהליך הנוירו־קוגניטיבי והן התהליך הרגשי משתמשים במשאבים פנימיים משותפים. לכן אין זה מפתיע שנמצאו ירידה ודלדול של משאבי הפרט בעקבות השקעת מאמצי ויסות התנהגותי/רגשי או הפעלת תפקודים ניהוליים. שניהם קשורים להצלחה בלימודים וניתנים ללימוד, לטיפול ולאימון.

למרות שהרמה הסוציו־אקונומית אינה גורמת ישירות ללקות למידה, מחקרים הראו שבסביבות ובשכונות בעלות רמה סוציו־אקונומית נמוכה מצויים יותר ויותר אבחונים של לקויות למידה. הסיבה לכך עשׂויה להיות איכות התזונה שאוכלוסיות אלו מקבלות. בדרך כלל תזונה זו כוללת אוכל מעובד שאינו בריא (המסופק להן מפני שעלותו נמוכה יותר), העלול להשפיע על התפקוד הקוגניטיבי ועל התפתחותו (Santos et al., 2008; Szumski & Karwowski, 2012).

4. מאפיינים

אחד המומחים בתחום משאבי אנוש ולקויות למידה ניסח אמירה מעניינת בנוגע לאנשים עם לקויות למידה: "לקויות למידה אינן תובנה של כישלון. עם סוגי ההוראה, הליווי והתמיכה הנכונים, אין גבול למה שאנשים עם לקויות למידה יכולים להגשים".

לקויות למידה הן תחום רחב, המכיל תתי־נושאים וקריטריונים רבים. קיימים סוגים רבים ודרגות שונות של לקויות למידה — כל סוג שונה באופן שבו מתבטאת הלקות אצל המאובחן ובדרך הטיפול באותהּ לקות. כאמור, לקות למידה אינה בעיה של חוסר אינטליגנציה או חוסר מוטיבציה, אולם לעיתים נלווֹת אליה בעיות בקליטת מידע חדש ולמידת מיומנויות חדשות (Kemp et al., 2017). תלמידים עם לקויות למידה הם שונים זה מזה בתחומי הלקוּת, בחוּמרתהּ ובהשפעתהּ על תפקודם הלימודי, החברתי והרגשי. יתר על כן, קשה לאמוד את השפעתן של לקויות הלמידה על תלמיד מסוים: הוא עשׂוי להיות עם לקות אחת או לקויות אחדות בכמה תחומים. חומרת הלקויות נמצאת בטווח הרחב שבין לקות קלה לבין לקות חמורה (אבגר, 2018).

כפי שנזכר בהקדמה לספר זה, חלק ניכר מן הבעייתיוּת של לקויות למידה טמון בכך שהן אינן בנות־ריפוי. כלומר, הלקות תלווה את הפרט כל ימי חייו, למרות שיש דרכים ושיטות להקלת תסמיניה. יש כאלה שאינם מוּדעים כלל לכך שיש להם לקות ואף אינם מבינים כי קשייהם בקריאה, בכתיבה ובהבנה של נושאים מתמטיים קשורים לתפקוד לקוי. רובם מאובחנים בגיל מאוחר, לאחר חלון־הזמנים הקריטי של הלמידה האפקטיבית. תלמידים עם לקויות למידה הם לרוב בעלי ביטחון עצמי נמוך; הם מִתקַשים בתחומים שאחרים מגיעים בהם בקלות להישׂגים נאים. להישאר מאחור ברכישת השׁכלה — זוהי תקלה חמוּרה, העלולה להוריד בבת אחת את רמת הביטחון העצמי שלהם, ועקב כך לגרום להם לצמצם את מערכות היחסים החברתיים, או להימנע לגמרי מקיום יחסים חברתיים. זוהי נקודה חשובה, כי במקרים רבים הם נאלצים להתעמת עם חוקים ואכיפה עקב אי־הבנתם את המציאות או אי־הסתגלותם אליה.

מועד הזיהוי של הלקויות, הטיפול המסייע הנלווה הניתן לפרט, נתוניו האישיים, אופיו, הסביבה התרבותית והחברתית שבה הוא חי ומתפתח — כל אלה קובעים את ההשפעות שיהיו ללקויות הלמידה על הפרט בכל מהלך חייו. תלמידים עם לקויות למידה אינם קבוצה אחידה: יש מהם המתקשים להשלים את לימודיהם היסודיים, ולקויות הלמידה שלהם יהיו גורם דומיננטי במהלך חייהם, ויש מהם המשלימים את לימודיהם לתארים אקדמיים גבוהים במקצועות יוקרתיים, ולקויות הלמידה שלהם אינן אלא אִפיוּן שולי בחייהם (משרד החינוך, 2004). מכאן שגילוי מוקדם של הלקות מאפשר לפרט מרחב הולם לקבל אותה, והוא עשוי להיטיב להפנים את הסיבות שאינן נשלטות שגרמו ללקות זו. נוסף על כך, יהיה לו סיוע בהתמודדות עם הלקות או בהפחתת הסימנים באמצעות התערבות מקצועית יעילה, המסייעת להתגבר על מכשולים אלה ולהיות יותר עצמאי ובטוח בעצמו, בין היתר בקיום קשרים חברתיים.

אצל תלמידים רבים המפגינים קשיי למידה אי אפשר להבחין בסימפטומים יוצאי־דופן, והם "רגילים" במונחים של יכולתם הנפשית; גם אין להם מוגבלויות שמע וחזות או מוגבלויות פיזיות, ליקויי בריאות או הפרעות רגשיות או נסיבות משפחתיות יוצאות דופן. עם זאת הם אינם מסוגלים ללמוד את המיומנויות הבסיסיות הנדרשות בבית הספר, כגון הקשבה תוך מתן תשומת לב, דיבור, קריאה וכתיבה. תלמידים עם לקויות למידה מוגדרים כתלמידים שאינם מתַפקדים כמצוּפּה מהם בהשוואה לבני גילם ולרמת המשׂכל שלהם במשׂימות אקדמיות.

ההגדרה על פי DSM-5 ללקויות למידה היא: קשיים בלמידה ובשימוש במיומנויות אקדמיות, עם נוכחות במשך שישה חודשים לכל הפחות של לפחות אחד מהסימפטומים הבאים:

• קריאת מילים לא מדויקת או איטית ומאומצת.

• קושי בהבנת משמעות.

• קשיים באִיוּת.

• קושי בהבעה בכתב.

• קשיים בשליטה במשמעויותיהם של מספרים, עובדות מספריות או חישוביוּת.

• קשיים בהנמקה מתמטית.

כלומר, מיומנויות אקדמיות נמוכות מבחינה איכותית וכמותית מאלו המצופות משכבת גילם הכרונולוגי. לקויות הלמידה מתחילות בדרך כלל בבית הספר היסודי (ולעיתים אף קודם לכן). הן אינן ניתנות להסבר על ידי לקויות אחרות, פיזיות או מנטליות, היעדר ידע שׂפָתי או הוראה בלתי מַספקת. ששת הקריטריונים צריכים להתקיים בהתבסס על שילוב קליני של ההיסטורית הרפואית, ההתפתחותית, המשפחתית והחינוכית. דרגות החומרה על פי DSM-5 הן מיפוי דרכי התערבות יעילות עבור הפרט: קלה — עם התאמות ותמיכה יוכל התלמיד לתפקד בבית הספר; בינונית — קשיים בולטים במיומנויות למידה בתחום אחד או יותר, התלמיד עשוי להתקשות להגיע לתפקוד ללא תמיכה; וקשה — הקשיים כה חמורים עד כי סביר שהתלמיד לא יצליח להשלים בכוחות עצמו את ההישגים הדרושים ויתקשה בלימוד למרות תמיכה אינטנסיבית יחידנית (ארן־ארנרייך, 2013).

אף על פי שתלמידים עם לקויות למידה אינם נראים כבעלי סימפטומים בולטים ויוצאי דופן, אפשר למנות כמה מאפיינים כלליים המשותפים להם. עיוּן במאפיינים אלה מאפשר לזהות את הלקוּת בשלביה המוקדמים. בחלק זה של הפרק אבקש להציג כמה מאפיינים כלליים של תלמידים עם לקויות למידה:

• היפראקטיביות — מוגדרת כמכלול תנועות פיזיות שהן לעיתים מיותרות. תלמידים עם לקויות למידה שהם היפראקטיביים מתקשים להגיב כיאות לשינויים בסביבתם.

• קשב וריכוז — תלמידים עם לקויות למידה מתקשים לעיתים להקשיב וקל מאוד להסיח את דעתם. מנגד עשׂויה רמת הריכוז שלהם להיות ממוקדת עד כדי כך שהם מצליחים לבצע משימות מורכבות, אלא שיש לכך גם צד שלילי. לדוגמה: אם מקריאים להם סיפור והם נדרשים להעלות על הכתב כמה נקודות־מפתח בסיפור זה, הם עלולים להתקשות לעשות זאת בו־זמנית, וכתוצאה מכך הם נעשׂים יותר ויותר מתוסכלים.

• בעיות מוטוריות — חוסר מסוגלות או קושי לבצע פעולות הדורשות קואורדינציה. תלמידים עם לקויות למידה שיש להם בעיות מוטוריות מתקשים לזהות גדלים או פרטים באמצעות נגיעה או היזכרות באותה נגיעה. כלומר, אם תלמיד עם ליקויי למידה מחזיק בידיו כדור חלק וגדול, כאשר שואלים אותו איך נראה הכדור או מה המגע שלו, הוא לא יהיה מסוגל (או יתקשה) לענות על שאלות אלו בבירור.

• בעיות קלט ויזואלי — תלמידים עם לקויות למידה המתקשים בקליטה ויזואלית לא יוכלו לזהות הבדלים בין מילים על בסיס ראייתן בלבד. נוסף על כך, הם יתקשו מאוד למלא את האות החסרה במילה ספציפית.

• בעיות קלט שמיעתי — תלמידים עם לקויות למידה המתקשים בקליטה שמיעתית אינם מסוגלים לזהות סוגי צלילים שונים. ולא רק זאת: לעיתים הם מתקשים לזהות מה הם שמעו, או מדוע המילה ששמעו מתאימה למילה הכתובה. כך למשל כאשר יש רעשים בסביבתם, או מושמעת מוזיקת רקע, הם מתקשים לחלץ מתוכה את המידע הרלוונטי, או לזכור את הקלט השמיעתי.

• בעיות בשׂפה — תלמידים עם לקויות למידה במיומנויות שׂפָתיות מגלים לעיתים איחור בדיבור, בעייתיות ביצירת משפטים מלאים ובתחביר נכון. הם נוטים לעבוד בצורה שטחית ולעיתים קרובות מסיימים משׂימות מבלי לדייק בהנחיות.

• בעיות התנהגות חברתיות־רגשיות — תלמידים עם לקויות למידה בתחום החברתי והרגשי נוטים להיות אימפולסיביים, מתקשים להתאים את עצמם לשינויים בסביבתם, ומצב רוחם מתחלף מטוב לרע בקצב מהיר.

• בעיות אוריינטציה — תלמידים עם לקויות למידה המתקשים בהתמצאות אינם מבינים לעיתים את משמעות המִרווחים בין העמדות השונות.

• לקויות אקדמיות — תלמידים עם לקויות למידה המתקשים בביצוע משימות החל בגן חובה ובבית הספר עשויים לפַתֵח בעיות בקריאה, כתיבה ואִיוּת.

אמנם לא כל תלמיד עם לקויות למידה מציג בהכרח את כלל המאפיינים שנזכרו לעיל, אך אפשר להניח שהוא יאופיין עם מרביתם. ונשאלת השאלה: מדוע מפַתחים תלמידים עם לקויות למידה קשיים רגשיים וחברתיים? אף על פי שהמקור של לקות הלמידה הוא נוירולוגי, כלומר אינו נשלט על ידי התלמיד הנושׂא את הלקות, עדיין קיימים אצלו קשיים רגשיים וחברתיים. נראה שהרגשות מהווים מקור של כוח להתמודדות עם לקויות למידה, אך לעיתים תלמידים אלה אינם מסוגלים לשלוט ברגשותיהם או לווסתם, או אינם מוּדעים להם, דבר העלול להקשות עליהם מבחינה חברתית.

תלמידים רבים עם לקויות למידה הם בעלי אינטליגנציה תקינה, אך בשל הלקות קיימים פערים מבחינת השׂכלתם בינם לבין התלמידים האחרים. למרבה הצער, ברוב בתי הספר מדגישים יתר על המידה את ההצלחה בלימודים, ובמקרים רבים מתעלמים מכך שבית הספר הוא מוסד חינוכי לפני שהוא מוסד לימודי. על כן תלמידים עם לקויות למידה מרגישים את היותם חשׂופים לחֶסֶר הלימודי שלהם, המפריד בינם לבין יתר התלמידים. דבר זה פוגע בביטחונם העצמי — וכדי להקל על עצמם מבחינה רגשית הם נוטים לפרש את כישלונותיהם־הם או את הצלחותיהם של תלמידים אחרים כעניין של מזל. נוסף על כך, לפי פרייליך ושכטמן (Freilich & Shechtman, 2010‏), יש תלמידים עם לקויות למידה שיש להם מוגבלות שכלית התפתחותית רגשית וחברתית, המתבטאת בפרשנות השלילית שהם מפרשים רמזים וקודים חברתיים המתקבלים מסביבתם. כמו כן הם מתקשים ליצור קשרים חברתיים וחשים משום כך תחושת בדידות ודחייה.

קיימים סוגים שונים של קשיים רגשיים האופייניים לתלמידים עם לקויות למידה:

• מבוכה בכל הקשור בלקות שלהם — למרות היעדר סימנים חיצוניים המרמזים כי לתלמיד יש לקות למידה, סביבתו הקרובה של אותו תלמיד (הוריו, מוריו ויתר התלמידים בכיתה) מוּדעת לקשייו, ובמקרים רבים רואים אותו כחסר או כשונה במובן שלילי.

• תחושה של חוסר אונים — תלמיד עם לקויות למידה מרגיש לעיתים חסר אונים. הוא עשוי לחוש כי הוא משקיע מאמץ רב בלימודים ובהכנת שיעורי בית, אך קצב התקדמותו איטי בהשוואה לזה של יתר התלמידים, והוא נכשל שוב ושוב. תחושה זו מתחזקת כאשר ציפיות הוריו של התלמיד מבּנָם הן גבוהות; דבר זה מחזק את תלותו בהוריו ואת הרגשתו שאינו מסוגל לפתור בעיות בכוחות עצמו.

• תחושת עלבון — תלמיד עם לקויות למידה מרגיש לא אחת שהוא נעלב; תחושתו זו נובעת מחוסר התאמתו מבחינה חברתית; הוא מרגיש שהוא נמצא מאחור, ושכולם יודעים זאת.

• תחושות של אכזבה ותסכול — התסכול נובע מידיעתו של התלמיד כי רמת ביצועיו אינה טובה דיהּ על אף המאמצים הרבים שהוא משקיע, מאמצים שלעיתים הם גדולים יותר מאלה של תלמידים אחרים. הוא מאוכזב מעצמו וחש שכולם שופטים אותו ומדברים על קשייו. לעיתים עושׂים ההורים והצוות הניהולי את התלמיד לנושא הדיון, אך לא בהכרח שואלים אותו או פונים אליו בהערות המתייחסות להתנהלותו. דבר זה עלול לגרום לו לתחושת אכזבה מעצמו, להרגיש שהוא אינו ראוי שידברו אליו ויבחינו בו כאדם ולא כאובייקט. לכך נוספת גם תחושת כעס, הנובעת מכך שהלקות שלו מאפילה על יכולותיו השׂכליות. ביטחונו העצמי הפגוע 'מפיל אותו בפח', מביא אותו לידי כך שהוא לכוד במלכודת שאיננו מסוגל להשתחרר ממנה, ואז נפגעים גם התחומים שבהם הוא מצטיין (Rees, 2017).

• תחושת בדידות — תחושת הבדידות של תלמיד עם לקויות למידה אינה משקפת רק את קשייו החברתיים, אלא גם מבטאת את הערכתו המייסרת כי המשאבים הפסיכולוגיים הזמינים לו — אין די בהם, כי תפיסתו־העצמית החברתית היא נקודת התוּרפָּה שלו, הגורמת לו לחוש מצוקה. בדידותו מציקה לו החל מגיל טרום־בית־הספר, צובעת את ילדותו והתבגרותו ומגיעה עד ללימודים אקדמאיים גבוהים ומֵעֵבֶר להם — לעולם העבודה. דיווחים על תחושת בדידות נמסרים לנו מתרבויות שונות, ביניהן סין, הודו, טורקיה, יוון, ספרד, ארצות הברית וקנדה.

בראיין, ברסטיין וארגול (Bryan et al., 2004) מיקדו את תשומת הלב המחקרית בהתנסויותיהם החברתיות והרגשיות של תלמידים עם לקויות למידה והצביעו על הסיכון שבו הם נמצאים בכל הקשור לפיתוח קשיים חברתיים עם ילדים בני גילם, ומאוחר יותר עם בגירים. לבעיות חברתיות אלו יש השלכות על המיטביות ועל התפקוד הלימודי והן נובעות ממקורות שונים: גם ממקורות ראשוניים, כגון קשיים בקוגניציה חברתית, בהבנת מצבים חברתיים מורכבים, בלקויות בתקשורת חברתית ובוויסות ההתנהגות, וגם ממקורות משניים, כגון תגובה חברתית לכישלון ולקשיים בלימודים לצד תסכולים ותהִייה עצמית.

5. שכיחוּת

האם לקויות הלמידה הן שכיחות? התשובה היא: אכן כן. לאחד מכל חמישה אנשים בארצות הברית יש לקות למידה. קרוב לשליש מהתלמידים המשויכים לחינוך המיוחד בבתי הספר האמריקניים יש להם לקויות למידה. נתונים אלה נלקחו מדו"ח שנתי של מערכת החינוך בארצות הברית. נושא זה תופס נפח רב־משמעות בחינוך המודרני ודורש יותר תשׂומת לב פרופסיונלית (NICHCY, 2011).

בישראל מלמדת ספרות המחקר כי ל־5%-15% מהאוכלוסייה יש לקויות למידה בדרגות חומרה שונות (אבגר, 2018). כמו כן קיימים פערים בין־מגזריים בין המגזר היהודי לבין המגזר הערבי בשכיחותן של לקויות שונות בקרב תלמידים במערכת החינוך. כך, למשל, בחברה הערבית ניכרת שכיחות נמוכה של לקויות כגון הפרעה על הרצף האוטיסטי, הפרעות נפשיות והפרעות התנהגות או הפרעות רגשיות, ולעומת זאת שכיחות גבוהה מאוד של משׂכל גבולי (מוניקדם־גבעון, 2017).

שכיחותן של לקויות הלמידה במגזר הערבי

קיים קושי להעריך את שכיחותן של לקויות למידה במגזר הערבי בשל כמה סיבות, שהחמורה שבהן היא המחסור בכלֵי אבחון מקצועיים בשפה הערבית, ובפרט בכלֵי אבחון סטנדרטיים העומדים בכל כללי הפסיכומטריה, ושעברו תִקנוּן על האוכלוסייה הרלוונטית. כיום קיים במגזר הערבי כלי אחד בלבד לאבחון תלמידי החינוך היסודי שעבורו פותחה גרסה רשמית בשפה הערבית — "מבדק אלול". בחטיבות הביניים ובתיכונים המצב קשה עוד יותר, והמאבחנים עובדים עם תרגומים אד הוק לכלֵי אבחון בעברית או באנגלית (ג'בארין ואגבאריה, 2010); כמו כן קיים במגזר הערבי מחסור בכוח אדם שהתמחה באבחונם של תלמידים עם לקויות למידה; למרות התכונה הרבה המורגשת כיום במערכת החינוך במגזר זה סביב הסדרת מקצוע האבחון ופיתוח כלֵי אבחון, עקב מיעוט תוכניות התערבות התוחלת לפתרון היא מוגבלת. קיצורו של דבר, אין בנמצא כלי עבודה ואנשי מקצוע המוכשרים להתמודד עם התלמידים הזקוקים לסיוע (ג'בארין ואגבאריה, 2010).