אבי הפוטנציאל האנושי

1 חמש המהפכות

נגד חמישה מחסומים אדירים, שבהם ראה אויבים ממש, יצא אבא במהלך חייו המקצועיים והאישיים. אלה הן חמש המהפכות שתיארנו בקצרה במבוא, והן שהשפיעו על תחום החינוך. המהפכה השנייה, זו ששמה לה למטרה להילחם בשתלטנותה של הגנטיקה ובהתייחסות המדענים ואנשי המקצוע אליה כאל החסם הבלתי עביר מול היתכנות השינוי, נוגעת בי אישית. "לכרומוזומים אין את המילה האחרונה", נהג אבא לומר ולפעול ברוח זו.

לא הייתה זו הפעם הראשונה ששמעתי עליה. ממש לא. אבל הייתה זו הפעם הראשונה שנפגשתי עמה, כאגרוף בבטן (לא מצאתי ביטוי מעודן יותר, לצערי). פגישתי האישית בה קשורה בלידתו של בננו השני, אלחנן. ולכן אתחיל דווקא בה.

המהפכה השנייה: "לכרומוזומים אין את המילה האחרונה"

"ואהבת לרעך, אף על פי שאיננו כמוך" (ראובן פוירשטיין)

ההיריון של אלחנן היה תקין במונחים של אותם ימים. האולטרה־סאונד הצביע על הרחבה קלה של אחד מאגני הכליה של העובר. רופא הנשים קבע שאין בכך בעיה גדולה. באותם ימים עדיין לא ידעו לקשר בין תופעה זו לבעיות אחרות.

היה זה ההיריון השני שלנו, שנה וחצי לאחר לידתה של בתיה, בתנו הבכורה, תינוקת מתוקה ומלאת חיים. נכדה ראשונה לשני הצדדים, ואף נינה ראשונה בצד של טל רעייתי.

עם תחילת הצירים של טל ברביעי בלילה, נסענו לבית החולים הדסה עין כרם, ובשעה שתיים לפנות בוקר ילדה טל, והיא בת 23, את בננו השני. כשראיתי את התינוק הוא היה ער, ושמתי לב לכך שלשונו משתרבבת החוצה. לשון גדולה, אמרתי לעצמי, וידעתי שזהו סימן לא מעודד שאת משמעותו האפשרית הכרתי היטב - תסמונת דאון. אבל באותו הרגע ייחסתי את המחשבה הזאת לחרדתיות יתר האופיינית לי במצבי סיכון. התינוק היה כחלחל קמעא, והמיילדות המודאגות מעט הזמינו את הרופא הכונן. כשהלה הגיע, היה צבעו של אלחנן כבר תקין, ואף על פי כן הרופא לקח אותו לפינת החדר והחל לבדוק אותו. בדיקה שבעיניי הדואגות נמשכה כנצח. משהליך הבדיקה לא הסתיים ניגשתי אל הרופא ושאלתי אותו מה קורה? הוא השיב לי ברוֹךְ כי ייתכן שלילד יש תסמונת דאון.

האדמה רעדה תחת רגליי, תחושה של מכה כואבת שניחתת על הראש ללא הכנה. תחושה פיזית לחלוטין. אך לא יכולתי להתמסר לתחושותיי, שכן בפניי עמדה משימה דוחקת - להעביר את הבשורה לטל. טל שכבה על מיטת הלידה, מרחק עשרה צעדים ממני ומהרופא הבודק, דואבת מכאבים ומחולשה, אחרי לידה נטולת משככים משום סוג שהוא. עשרת הצעדים שהיה עליי לעבור עד למיטתה היו מהארוכים שאי־פעם צעדתי. לא ידעתי כיצד אספר לה. הרי גם לעצמי לא ידעתי לספר את שאירע לנו.

"מה אמר הרופא?" שאלה כשכבר עמדתי סוף סוף ליד מיטתה. "מגיע לנו מזל טוב, נולד לנו בן", אמרתי, מנסה למשוך זמן בטיפשות. "הרופא אומר שיש לו תסמונת דאון".

טל לא בכתה, לא הטילה ספק, לא שאלה "למה?" וגם לא "למה זה קרה לי". במילים הברורות והפשוטות ביותר שאפשר להעלות על הדעת היא רק אמרה: "תנו לי את הילד, אני רוצה להניק אותו".

המשפט הזה, שנאמר בפשטות ובהירות כה רבה מפיה של טל ברגע האמת, ובדרך כה טבעית וישירה, עזר לי לאסוף את עצמי, לפחות בטווח הדחוף, המיידי. במהלך השנים חשבתי רבות על המשפט הזה. אני רואה בו סלע איתן במים סוערים, עד עצם היום הזה. כשאני שואל את עצמי אמונה מהי? אני מבין את שורש המושג המורכב הזה דרך אמונתה של טל - אמונה משמעה לדעת בצורה הבהירה והפשוטה ביותר את אשר עליך לעשות. בלי ספקות, בלי סימני שאלה, לדעת את האמת כהווייתה, בפשטות, כמו לנשום, כמו לחוש שאתה חי ומרגיש.

כעת היה עליי לבשר את החדשות להוריי. השעה הייתה כמעט ארבע לפנות בוקר. איך עושים זאת? התקשרתי לביתם מהטלפון הציבורי שבבית החולים. הערתי אותם, ובמילים פשוטות ביותר ובקול חנוק סיפרתי לאבא את החדשות הקשות. שמעתי אותו מעיר את אמא ומספר לה. "אנחנו בדרך", אמר, ושמעתי את ההתגייסות שבקולו.

לאחר כחצי שעה נעמדו אבא ואמא ליד טל והתינוק בבית החולים. טל שכבה במיטה והעולל עליה. "ברטה'לה, תראי כמה הוא חמוד", אמר אבא לאמא בעודו לוקח את התינוק בידיו. ואמא מחרה מחזיקה אחריו בדברי אהבה וחיבה. קשה לתאר את הכוח שקיבלתי מהשמחה והאהבה שבה קיבלו הוריי את אלחנן. אבל המשבר ואי־ההבנה עוד היו גדולים מהכיל, ופצע גדול, ששנים יידרשו לו להגליד, נפער בלב. בינתיים, כל פיסה של חום ואור שהופנתה לעברנו הייתה חיונית להישרדותנו הנפשית, לא פחות.

תהליכי העיכול הראשוניים ביותר של הבשורה החלו, ולאחר שהחדר שבו היינו נמלא באור ובחום עד שלא העליתי בדעתי כיצד אנו עוזבים אותו, החל העולם "שבחוץ" לחדור פנימה. כבר חשבתי על הברית שתתקיים בעוד שמונה ימים. "אולי", ספק שאלתי, ספק אמרתי, "לא נודיע על לידתו של ילד עם תסמונת דאון, בלאו הכי אף אחד לא ישים לב. אפשר שנמתין חצי שנה ואז נטפטף את הידיעה". אבא בקושי אִפשר לי לסיים את משפט "הכפירה" הזה: "בשום פנים ואופן!" הוא אמר בדרכו הפסקנית והנחרצת, "אנו נודיע מייד על לידתו של הילד ועל כך שיש לו תסמונת דאון".

נאה דורש ונאה מקיים, אחר לילה נטול שינה כמעט, אבא התייצב באוניברסיטת בר־אילן לפני כמאה וחמישים סטודנטים ואת הרצאתו פתח באמירה: "מגיע לי מזל טוב, נולד לי נכד עם תסמונת דאון". לא פחות ולא יותר. סטודנטים רבים שלו חזרו באוזניי על הסיפור הזה, עוד שנים רבות אחר כך.

"לכרומוזומים אין את המילה האחרונה"

האויב של אבא, או שמא האתגר הגדול שלו, היה הכרומוזומים. אותן מולקולות ענק החבויות בכל תא של גופנו ומכילות את המידע התורשתי המעצב אותנו, בני האדם, כמו כל יצור חי אחר עלי אדמות. אבא נאבק בהשפעתם של הכרומוזומים. אין ויכוח באשר להשפעתם העצומה של הכרומוזומים על מצבנו הגופני ועל מצבנו השכלי והנפשי. "אבל", כך כתבה עיתונאית בעיתון הצרפתי "לה מונד", "כששואלים את פרופ' פוירשטיין בנושא זה, או־אז עבורו - לכרומוזומים אין את המילה האחרונה".

אבא דגל בכך שיכולת ההשתנות היא תכונה אנושית יסודית. הוא קבע כי יכולת ההשתנות היא "צלם אלהים" של האדם, והתכונה המהותית שלו מבין כל שאר תכונותיו. למען הסר ספק, אבא לא הגביל את המאבק בכרומוזומים לאנשים עם מוגבלויות: "כל חייו של האדם מושתתים על מלחמתו במגבלות שלו. האם הגוף שלנו בנוי להטיס מטוסי סילון? האם יכולות התפיסה שלנו בנויות לנהיגה במהירות של מאה קמ"ש, ולמהירות התגובה הנדרשת לשם כך? האדם נלחם ממש כדי לפרוץ את המגבלות הפיזיות והשכליות שלו", כך אמר בדברו על יכולת ההשתנות, "ראו כמה משתנה האדם מדור לדור, משנה לשנה, האם אמא שלי יכלה לדמיין את הפיתוחים הטכנולוגיים היום, ארבעים שנה לאחר פטירתה? מה זה אם לא כושר ההשתנות הבלתי נתפס של האדם, המאמץ והיכולת האדירים של האדם לפרוץ את מגבלותיו. הכרומוזומים של האדם מאפשרים לו לשמוע ולראות לטווחים מאוד מצומצמים. האם אנו, הצופים בפלנטות מרוחקות ומשוחחים עם אנשים הנמצאים בצדו האחר של כדור הארץ, נכנענו לכרומוזומים או שמא מרדנו בהם?"

אין ספק שאבא הקדים את זמנו שנים רבות. הוא הצביע על העובדה שאפשר להצביע על שוני והשתנות בתוך המין האנושי הן בכל זמן נתון, והן לאורך ההיסטוריה. נסו להיזכר בטלפון עם החוגה שהיה צריך לסובב על מנת להגיע למספר המבוקש, לעומת הטלפון הסלולרי של היום, ובכלל לאן נעלם ספר הטלפונים. ואיך ניתן לדמיין את החיים שלנו ללא מיקרוגל, ומתי הלכתם לאחרונה לקנות שלא באינטרנט, ובכלל לאן נעלמו מפות הדרכים שלא היה אפשר בלעדיהן. התבוננות בציר האורך של ההיסטוריה מלמד עד כמה יכולת ההשתנות שלנו היא אולי התכונה היציבה והבלתי משתנית ביותר של המין האנושי. ואם נתבונן בציר הרוחב של התרבות האנושית ונבחן את תרבויות העולם ברגע נתון אחד, נראה עד כמה שונות התרבויות בכל פרמטר אפשרי; זאת גם עדיין לאחר שהעולם הפך לכפר גלובאלי. דמיינו את מגוון השפות, הלבושים, המאכלים שאפשר לפגוש בשדרה סואנת אחת בניו יורק. המין האנושי מאופיין בכושר ההשתנות שלו, ולכן תהיה זו טעות קשה לנסות ולהכניס את האדם והתרבות לתוך "קופסה" נוקשה עם הגדרות ברורות. המחשבה הזאת עשויה להיות מעין התבוננות מאיימת ואף מפחידה למי שמחפש סדר וארגון ולמי שחוסר ודאות מפחיד אותו. מי שתחושת הביטחון שלו תלויה ביציבות וודאות, ירגיש מאוים. ובמקביל, מי שסובל במציאות מסוימת יכול להתמלא תקווה בכך שסדר הדברים עשוי להשתנות.

מאז 2008 (באופן רשמי) התקבל תחום חדש בביולוגיה הנקרא "אפיגנטיקה". תחום זה גורס כי קיימים שינויים גנטיים שמקורם גם בסביבה. מחקרים הראו כי התמכרות להימורים, סמים, יחסי מין, עשויה לעבור בתורשה. זאת אומרת שהתנהגותם של ההורים עשויה להשפיע על הגנים שלהם. כך, עשרות שנים לפני שמישהו העלה על דעתו, קבע אבא ברבות מהרצאותיו: "אני מאמין שכושר ההשתנות האנושי יתגלה כאחד הכוחות החזקים ביותר שאינם משנים רק את ההתנהגות והרוח האנושית אלא גם את 'החומרה', את מערכת העצבים האנושית ואף את הגנים". והוסיף בלהט האופייני לו: "אני טוען זאת אף על פי שאין עדיין הוכחות לכך. אני סבור כי האדם יכול לבחור את הגנים שבהם ישתמש ואת אלה שלא ישתמש בהם וכאילו ידכא אותם".

אודה שכאשר שמעתי את הדברים הללו, באמצע שנות ה־80, היו הדברים נשמעים לי דמיוניים ומרחיקי לכת. "אבא", שאלתי אותו, "אין לך עדיין הוכחה לטענות הללו, איך אתה מסביר את כושר ההשתנות של האדם, מבלי לטעון שהוא יכול לשנות את העצבים והכרומוזומים? מה ההסבר שלך היום?"

"שאלתך מעידה כי עדיין אינך מפנים לגמרי את העוצמה שבדחף להשתנות ואת ההשפעה הנרחבת שלו", ענה אבא בעוצמה הטיפוסית שלו, "ימים יגידו, העולם ייווכח בצדקת טענותיי אלה". אמר והוסיף באנחה קלה של תסכול: "חשוב על המחשב הנייד שנמצא כרגע לפניך. יש לו 'חומרה' עם קיבולת ומהירות מסוימת, עכשיו חשוב שמערכת ההפעלה שלך היא 'תוכנה' מיושנת. ולכן על אף כל השכלולים, המחשב יהיה איטי ולא יעיל. מצד שני, חשוב על מחשב מיושן יותר, שאתה טוען בתוכנה חדשנית ומשוכללת. אף על פי שהחומרה מיושנת, התוכנה תהפוך את המחשב ליעיל ומהיר. חשוב על אדם שמוחו נפגע חלילה, או שהוא סובל מתסמונת כזו או אחרת, 'החומרה' שלו פגועה. אבל אם אחנך אותו נכון ואצייד אותו בתהליכי חשיבה ולמידה יעילים, הרי אני עשוי לפצות על מגבלות החומר", אמר אבא, והמשיך וחזר על חזונו בסגנון של: "ימים יגידו...".

אבא לא הסתפק רק בהשמעת תפיסתו, הוא החליט לבחון אותה הלכה למעשה. לכן בשלב כלשהו בשנות ה־80 של המאה הקודמת, הוא החליט לעבוד עם אוכלוסייה עם מוגבלות. הוא פנה לאוכלוסייה זו לאחר ששנים רבות, החל משנות ה־50 של המאה הקודמת, עסק בתחום החינוך עם ילדי שואה ובני נוער עם שונות תרבותית, שנעשה להם עוול רק מעצם הדבר שאובחנו בשיטות האבחון המקובלות. שיטות שאופיינו בהטיה תרבותית זועקת לשמים, אלא ששום גורם חינוכי מקצועי לא השכיל להבין זאת. אבא נלחם בזה.

כששאלתי את אבא, מה הביא אותו בשנות ה־80 להתחיל תחום חדש ולעבוד עם אוכלוסיות עם מוגבלות מולדת, או כזו שנרכשה עם השנים, הוא ענה לי: "ראה, למעשה הלכתי והבנתי שהנושא המרכזי של חיי, מפעל חיי, אם אפשר לומר כך, הוא בהצבת כושר ההשתנות האנושי ככוח המרכזי בחייו ובהתפתחותו של האדם. הבנתי שהסוגיה החינוכית איננה משקפת דיה את העוצמה שבכושר ההשתנות. כיוון שבנושא החינוכי, עם כל חשיבותו האדירה, מדובר בבני אדם רגילים לחלוטין, ואילו האתגר האמיתי הניצב בפני תפיסת כושר ההשתנות, הוא כשיש פגיעה ממשית בפיזיולוגיה האנושית. שם עליי להוכיח שכושר ההשתנות יכול להתמודד גם עם מגבלה חמורה ביותר שכזו".

"מדוע אתה מדגיש כל כך את 'כושר ההשתנות' כמעין מגה־תכונה אנושית?" הקשיתי עוד, "אתה בעצם אומר שהמאמצים שלך מושקעים בתיאוריה של כושר ההשתנות, ולא במעשה היום־יומי והסיזיפי של הצלת ילד ועוד ילד?" כאילו איש המדע שבו חשוב בעיניו יותר מאשר הצלה ממשית של בני אדם?

"עליך להבין", השיב אבא, "הצלת האדם, ההצלה הממשית שלו, תלויה בשינוי התודעתי שעל החברה התרבות ועלינו לעבור. אני עובד על שינוי התודעה והתרבות", אמר. "ביום שאנשים יבינו שכל ילד וכל אדם יכולים להתפתח ולהשתנות, שינוי של ממש, ייפתחו הרבה פחות בתי ספר לחינוך מיוחד, כי אנשים באמת יאמינו בשילוב ממשי. פחות ילדים יוגדרו כלקויי למידה, כאילו אי־אפשר לפרוץ את חומות הלקות, וכאילו פעם דיסלקטי תמיד דיסלקטי".

שינוי תודעתי־חינוכי אוניברסאלי הוא האתגר שעמד לעיני רוחו של אבי בכל פעילותו הענפה.

מהפך תודעתי

"כשאני מצליח עם ילד, ואני מראה שהוא מסוגל", המשיך, "אומרים לי מתנגדיי כי זו לא חוכמה ומן הסתם, הייתה טעות באבחון. חיפשתי אוכלוסייה שעליה לא יוכל איש לומר לי עוד את המשפט הזה. כשמדובר בתסמונת דאון, לא יוכל איש לטעון כי הייתה טעות באבחון או כי אין בעיה. בדיקת דם פשוטה מוכיחה כי התסמונת קיימת", הסביר, "וכאן יהיה האתגר הגדול שלי להוכיח כי יכולת ההשתנות קיימת גם כשיש בעיה כרומוזומאלית מוכחת".

האינטרס העליון שכיוון אותו היה להוכיח את יכולת השינוי של האדם. הוא האמין כי הוכחה זו תשנה את פני מערכות החינוך והשיקום בעולם, ותכוון את המערכות הענקיות הללו לכך שאפשר, ועל כן צריך, לשנות את האינטליגנציה. לשם כך, אבא צירף אליו את הפסיכולוגית יעל מינצקר מהמכון, ויחד יצאו שניהם להרפתקה הזאת. הספרות המקצועית באותן שנים הגדירה אנשים עם תסמונת דאון כבעלי "פיגור קל עד בינוני". אבא חזר וסיפר: "כדי שתבינו את נקודת המוצא שלי, חשוב שתדעו שבשנות ה־70, כשרציתי לשלב ילדים עם תסמונת דאון בבתי ספר מיוחדים ההורים התנגדו כי חששו ששילוב ילדים עם 'פרצוף שונה' יכתים כביכול את ילדיהם, שגם הם סבלו ממוגבלות שכלית אבל לא ראו זאת עליהם כשם שרואים זאת על אנשים עם תסמונת דאון". אבא גם הדגיש את העובדה שהכינוי "מונגולואידים" לילדים אלה (כך כינו אותם אז), נובע מהתפיסה השגויה לפיה אין להם אישיות, ואין להם יכולת חשיבה, אלא רק תווי פניהם מסגירים אותם.

בספר שכתב עם פרופ' מנחם וכסלר, ראש המחלקה הפלסטית באותם ימים של בית החולים הדסה עין כרם, כדי ללמד על הגישה שרווחה באותן השנים, ושכנגדה נלחם, הם ציטטו מתוך מקומון בשם "כלבו" ריאיון עם מנהל בית ספר: "רוב הילדים עם תסמונת דאון שייכים לקטגוריה של פיגור בינוני", ולכן "הוא איננו רואה בעין יפה את המגמה של הורים ואנשי מקצוע בעלי דעות מהפכניות לשלב את הילדים בעלי תסמונת דאון בחינוך הרגיל".

עוד הם ציטטו מתוך מאמר שהופיע בעיתון "ידיעות אחרונות" (26.6.87), בהתייחס לסערה שקמה באותם הימים כנגד אימוצם של ילדים מברזיל: "תסמונת DOWN - יש מחלה עצובה בשם הזה אבל ניתן להשאיל את שמה לישראל. זוהי תסמונת שבה מסמנים עכשיו את הילדים המאומצים מברזיל. מה שזה רוצה לומר הוא שהילדים היפים והמחייכים האלה... מהרגע שנעשו אזרחי המדינה היהודית נהפכו למונגולואידים".3

אבא שינס את מותניו בקרב על התודעה האנושית, ונכנס, הוא ואנשיו, בכל המרץ ובמידה רבה של יצירתיות למהלך הזה: הוא יצא למחקר ראשוני, על מנת להבין עד כמה חמור המצב. הם בדקו בקרב תלמידי בתי ספר יסודיים וגילו לתדהמתם, שכאשר מראים לילדים תמונה של אדם רגיל ושל אדם הלוקה בתסמונת דאון, ומספרים להם שאחד מהשניים גנב ומבקשים מהם לזהות אותו, יצביעו רוב הילדים על האיש הלוקה בתסמונת דאון. ממצא זה החריד את אבא, גם אם לא הפתיע אותו.

"אתם מבינים את המשמעות של הממצא הזה?" הטיח אבא, "המשמעות היא של בדידות ודחייה חברתית. בדידות שתוביל את האדם לא רק לסבל אישי, אלא גם למניעה מכל העושר שהתרבות יכולה להעניק לו, וזה יסכן את התפתחותו השכלית, ההתנהגותית, התפקודית".

אבא קדח במוחו והגיע למסקנה מרחיקת לכת, שאנשים רבים התקשו לעכל אותה: על מנת שהחברה תקבל את הסובלים מתסמונת דאון, יש לשנות את המראה החיצוני שלהם. שלא תדבק בהם תווית ותכתיב את מהלך חייהם. לשם כך פנה לד"ר למפרלה, רופא פלסטיקאי היושב בברלין שבגרמניה. ד"ר למפרלה התמחה בניתוחים פלסטיים לאנשים ונשים עם תסמונת דאון: את לשונם הארוכה המשתרבבת פעמים רבות מפיהם היה מקצר, הן משום המראה החריג והן משום שהקשתה על דיבורם כך שלא היה ברור, וגם משום הריר שהצטבר בפיהם ללא הרף ועיוות את המראה שלהם, וכן היה מיישר את העיניים כך שלא ייראו כמונגולואידים.

"אני רוצה שתבינו", אמר לחברי הסגל במכון, "בשבילי כל אדם הוא עולם ומלואו ללא כל קשר לנראוּת החיצונית שלו, אתם הרי יודעים זאת היטב, אבל החברה", הסביר בכאב, "היא לא מקבלת אותם, החברה מנוכרת אליהם ודוחה אותם".

"ומדוע שלא נשנה את החברה?" הקשה אחד החברים בסגל.

"נכון", השיב אבא, "עלינו לשנות את דעת הקהל. אבל אני חושש שעד אז נאבד כמה דורות של אנשים שיסבלו מהחרם הבלתי רשמי הזה. לכן עלינו לפעול בכל הכוח לקדם אותם. ולשם כך נקים קליניקה מיוחדת שתפקידה יהיה לפתח שיטות וללמד אחרים להשתמש בהן. אבל לצערי לא די בכך. גם כשנצליח לשנות את האינטליגנציה שלהם ולקדם משמעותית את תפקודם, אנשים ישפטו אותם לפי המראה שלהם, לא יאזינו לחוכמתם ולא יתנו להם שום סיכוי להשתלב".

כשאני כותב את הדברים הללו שאבא אמר, אני נזכר במאמר הלכתי באחד מכתבי העת ההלכתיים הנחשבים. אותו רב, כתגובה לפועלו של אבא, כתב שאסור לפתח את כישוריהם של אנשים עם תסמונת דאון "כיוון שזה יכול להטעות את הציבור שיחשוב חלילה וחס שהם נורמאליים".

אבא, שמעולם לא נסע לגרמניה, למעט ביקור אצל אחותו שאותה לא ראה יותר מארבעים שנה, נסע לחצי יום בלבד. הוא לא רצה לישון שם אף לא לילה אחד. אבא הצליח לעניין את אותו רופא מנתח והזמין אותו לארץ ללמד את המנתחים הפלסטיים בהדסה עין כרם בירושלים ובתל־השומר לבצע את הניתוחים. ביום ביקורו של ד"ר למפרלה בארץ, התכנסה קבוצה של שנים־עשר צעירים עם תסמונת דאון. הם נותחו על ידי ד"ר למפרלה בנוכחות המנתחים הישראלים. רק צעיר אחד מהמועמדים לניתוח "ברח", בטענה שאסור לשנות את מעשה הבריאה.

"אשר ברא ה' לעשות" - האיש הצעיר עם תסמונת דאון, חיים שמו, נמוך קומה ושמנמן, חובש כיפה שחורה, פניו מפיקות טוב, בנם היחיד של חסידי בעלז ניצולי שואה, שברח מבית החולים בלילה שלפני הניתוח הפלסטי שאמור היה לקצר את לשונו ולהקל את ההיגוי שלו ולשפר את מראהו.4 כשאבא הגיע אליו כדי לשכנעו לחזור לבית החולים, שאל אותו חיים שתי שאלות: "מדוע אתה רוצה שארמה את הבריות? הם יראו אותי ויחשבו שאין לי שום דבר", ועוד שאל חיים את אבא: "כיצד מותר לשנות את מעשה ה'? הרי כך ה' ברא אותי, כך הוא רוצה שאני אהיה".

השאלות של חיים טלטלו את אבא. הם באו ממקום לא צפוי והפתיעו אותו. הוא ראה שאלה זו כשאלה תיאולוגית עמוקה. וממנה הוא גיבש את תשובתו שהתמצתה במדרש על הפסוק "אשר ברא ה' לעשות" - שה' ציווה עלינו לעשות, להיות שותפים עמו לבריאה. דבר דומה הוא אמר בברית המילה של אלחנן בני, שעם לידתו של אלחנן אנו נעשים שותפים לקב"ה בבריאת העולם. זו הייתה בשבילו נקודה דתית עמוקה. אלהים זקוק, כביכול לעזרתנו, לשותפותנו.

מהלך הניתוחים תפס תאוצה למשך כמה שנים, והורים רבים ניתחו את ילדיהם, רק כשהיה צורך כמובן. גם אלחנן נותח. הניתוח חולל בו פלאים ואִפשר לו להגות מילים ומשפטים בבהירות מרבית. ועם זאת, ביקורת על המהלך לא חסרה. כך למשל אני זוכר כיצד חזר אבא נרעש מכנס מקצועי שנערך בהולנד. שם התייצב עיתונאי הולנדי ושאל לפני כל הציבור את השאלה הבאה: "איך אתה מסביר, פרופ' פוירשטיין, שרק בגרמניה ובישראל עורכים את הניתוחים הללו?"

עם השנים גוועו הניתוחים הללו, ולמיטב הכרתי הם לא מתקיימים עוד. אולי משום שהמהפכה שאבא פתח בה הצליחה, והחברה פתוחה יותר לקבל אנשים עם תסמונת דאון. ועם זאת, עדיין הדרך ארוכה - גם היום אני רואה אנשים שמדברים עם אלחנן החכם שלנו, ואחרים רבים הלוקים בתסמונת דאון. הם מראש מדברים אליהם אחרת, בנימה ילדותית, תינוקית־משהו, ולא חשוב כמה בוגרים וחכמים הם. בדור שנשים וגברים מנתחים אברים בגופם על מנת להיראות טוב יותר, קשה שלא להבין את השינוי שאבא רצה לעשות.

זמן מה לפני הניתוח של אלחנן הקשיתי ושאלתי שוב את אבי, אם אינו חושב שמדובר בצעד מרחיק לכת מדי. לנתח ילד על מנת שהחברה תקבל אותו. ואבא, דבֵק בדרכו, השיב: "הלוואי שלא היינו צריכים, אבל אם לא נעשה זאת, אנו עשויים לפגוע ממש בחייהם והתפתחותם של הילדים האלה. ילדים שיכולים להתקבל בחברה כרגילים לכל דבר. האם נמנע זאת מהם בשל מראם? המחקרים מוכיחים למעלה מכל ספק שבעקבות המראה שלהם, אנשים חושבים שהם מפגרים. זה הוגן?" והרים את קולו לנימה התקיפה השמורה לאמירות מכוננות שכאלה: "כך הוגן להשאיר אותם עם הסטריאוטיפ הזה שירדוף אחריהם כל חייהם? כשאני שוקל מה עדיף בין שתי האפשרויות הלא־רצויות הללו, אני מכריע בעד הניתוח שייתן להם חיים משמעותיים". אבא כמובן הסתמך גם על העובדה שמדובר בניתוח פשוט יחסית, ואכן כשאלחנן נותח הוא אושפז למשך לילה אחד בלבד, ולמחרת הניתוח כבר היינו בבית.

אך על אף הרדיקליות והתעוזה שבהבאת הניתוח הפלסטי לישראל, לא זה היה הצעד העיקרי שאבא האמין בו. אבא זיהה שאת האמונה בכושר ההשתנות יש להקנות בראש ובראשונה להורים הספקנים והמיואשים. להורים שהפסיקו להאמין בילדים שלהם, ונקלעו למעין שיתוק. הוא הבין שהמפתח לשינוי נמצא בהורים. הם מצד אחד הולכים בעקבות אנשי המקצוע, שמקיפים אותם ומכוונים אותם לקבל את הילד כמות שהוא. ומצד שני, עמוק בתוכם הם מרגישים תחושה פנימית שהילד יכול להשיג הרבה יותר. אבא הבין כבר אז שככל שההורה והמחנך יאמינו שהתלמיד או הצאצא שלהם יכול להשתנות וכי בכוחם לעשות זאת, כך הם יצליחו לחולל את השינוי הנדרש. על כן, לתפיסתו, לעמדה החינוכית של המורה וההורה ולעמדה הטיפולית של המטפל יש משקל רב ביותר בדרך להצלחה. ולכן הוא הבין שעליו לשנות קודם כול את העמדה של ההורים.

השינוי מתחיל בהורים

זו רק דוגמה קטנה למקרה אחד מתוך מאות שצפיתי בהם, ואלפים רבים שאבא נגע בלבבם: נרי היה תלמיד כיתה א' כשהמורים התייאשו ממנו סופית. הוא נהג להסתובב באמצע השיעור, להשמיע קולות, מנותק לחלוטין מהלמידה בכיתה. הוא לא רכש את הקריאה והכתיבה וקיבל עוד ועוד עונשים על מעשיו. המורים לא ידעו מה לעשות בו, ולכן הטילו עליו משימות שונות מחוץ לכיתה. נרי הופנה לנוירולוג. אותו נוירולוג היה מתנגד ומקשה בדרך כלל על מתן ריטלין, אבל במקרה של נרי הוא קבע שמדובר בהפרעת קשב קשה ממש והמליץ בחום על מתן ריטלין. למרות זאת ההורים התלבטו מאוד בינם לבין עצמם אם לתת לנרי ריטלין, והחליטו להתייעץ בפרופ' פוירשטיין.

כשהגיעו לאבא, זוג בשנות השלושים לחייהם, הם נראו מתוחים וחסרי שקט. אבא שאל אותם ישירות: "מה אתם חושבים על בנכם?" האב אמר: "ההתנהגות שלו כל כך בלתי נשלטת וכל כך בעייתית, שחייבים להעניק לו טיפול תרופתי. יש לו בעיה חמורה". האם הייתה פחות החלטית ואף הביעה התנגדות די ברורה למתן התרופה: "אני חושבת שהוא יכול ללמוד. משהו מציק לו, אני רואה אותו בבית והוא פחות סוער. הוא משחק במחשב הרבה שעות, וכשהוא בונה בלֶגוֹ, הוא יכול לשבת שעות. אולי משהו בבית הספר מקשה עליו?"

"את מאוד צודקת", פנה אבא אל האם הצעירה, "את שמה לב ברגישות רבה שישנם בקיעים בהגדרה הכוללת של הבן שלכם. אם יש לו הפרעת קשב, אז מדוע בבית פחות? ומדוע הוא מרוכז כשהוא משחק בלגו?" הוסיף אבא. "ראו", המשיך להסביר, "אתם ניצבים על סִפּוֹ של מדרון חלקלק. משום שברגע שתגדירו את הילד שלכם בהגדרה קשיחה כמו 'הפרעת קשב', זו תהיה נבואה שמגשימה את עצמה. עשויות להיות לכך השלכות חמורות על עתידו של ילדיכם. אתם תבחרו בית ספר שיתאים להתנהגותו, ולרמת לימודיו, השתלבותו בקהילה שלכם תהיה מוגבלת משום שבשבת מן הסתם לא תיתנו ריטלין והוא יופיע 'במלוא הדרו' כסובל מבעיות התנהגותיות שיקשו על הסביבה לקבל אותו". אבא הציע לערוך לנרי אבחון דינמי במכון. באבחון התברר שנרי הינו בעל יכולות גבוהות מאוד. הפער העצום בין היכולות הגבוהות שלו לקושי שלו לרכוש את הקריאה, הוביל לקשיים רגשיים כה חמורים ואלה התבטאו בבעיות ההתנהגות שלו. כשאבא ראה את תוצאות האבחון המעידות על ילד בעל רמה חשיבתית גבוהה, הוא נכנס יותר לתהליכי העומק במשפחה.

"כיצד אתם מגיבים אליו כשהוא נכשל בבית ספר?" שאל אבא. לאחר שתיקה ומבוכה קלה ענה האב: "האמת היא שאנחנו כועסים עליו, כועסים הרבה, ואפילו מטילים עליו סנקציות, סבירות כמובן". "מהיום", אמר אבא, כשהוא מגביה את קולו בהחלטיות, "עליכם להתבונן ביכולות שיש לו. נדמה לי שהרבה מהתנהגויותיו ההרסניות בבית הספר נובעות מהפער שהוא חש בין היכולת שהוא חש שיש לו, לאופן שהיכולות שלו באות לידי ביטוי", אמר אבא, ולאחר שתיקה ממושכת למדי המשיך ואמר להורים: "בתגובותיכם הכועסות עליו, אתם רק מעצימים את התסכול שהוא חש. עליכם לחזק בו את תחושת המסוגלות. הדגישו את הדברים שהוא טוב בהם. יש לכם ילד חכם ובעל יכולות". אבא דחף לשנות את עמדתם של ההורים, הוא נזקק לאבחון כדי להוכיח להם שבנם מסוגל לפתור מטלות שאתגרו אף אותם, בעלי ההשכלה האקדמית.

בעקבות האבחון שינו ההורים את גישתם. במקום להאשים את הילד הם חיפשו לו סביבה חינוכית מתאימה יותר. הם העבירו את נרי לבית ספר שניחן בראייה רחבה יותר, ובניגוד לבית ספרו הקודם לא שם את הדגש רק על הצד הלימודי. בית הספר החדש אִפשר לנרי להצליח בתחומים אחרים שלא היו קיימים בבית הספר הקודם. המורה החדשה אהבה אותו וראתה את יכולותיו ואת חוזקותיו. המשפחה כולה התגייסה ללמד אותו קריאה ודחפה אותו לקרוא קטע בעצרות שונות בבית הספר ובקהילה שאליה השתייך. נרי החל לחבב את בית הספר ואת הלימודים. האתגרים לא נעלמו, אבל הגישה כלפיהם הפכה אקטיבית ואופטימית. נרי למד לקרוא והפך לתלמיד מן המניין, השמח ללכת לבית ספר. התרשמותי הייתה שעיקר השינוי נבע מהשינוי בגישת ההורים והמשפחה. לא עוד עמדה פאסיבית המנסה להתמודד עם גזירת הגורל שנחתה עליהם, אלא גישה אקטיביסטית שכֻּוונה להילחם בגזירת הגורל ולשנות מן היסוד את מגמת התפתחותו של נרי.

משנודע שמו של אבא והמכון שהקים בגישה האופטימית והחדשנית לטיפול בילדי תסמונת דאון, שיחרו לפתחו מקרים רבים. בכל אלה ראה אבא בהורים את החשוב מכול. אביא מקרה נוסף, קיצוני משהו, המעיד על המהפכה שאבא הוביל בלב האנשים: יום אחד הגיע למכון זוג הורים ובידם תינוקת קטנה הלוקה בתסמונת דאון. ויכוח חריף וכואב התנהל ביניהם ולכן הגיעו מייד עם שחרור התינוקת מבית החולים ליולדות. הם הגיעו אליי, לחדרי, שכן כבר עבדתי במכון בתפקיד ניהולי. "אני לא רוצה לקחת את בתי הביתה", אמרה האם הצעירה בנימה נסערת ותקיפה. אביה, שעמד לידה והחזיק את חפציה, הנהן ותמך בעמדתה: "היא לא תיקח את הבת הביתה". הבעל, אבי התינוקת, אמר, "על גופתי. אני אקח את בתי הביתה, גם אם אצטרך להתגרש בשביל זה". כך, בחדרי, החזיק האב את התינוקת על חזהו, כשחיתול בד מונח על הסוודר שלו. האם לא הייתה מוכנה להחזיק את התינוקת גם לא לרגע קט בבית החולים, על מנת שלא להתקשר עמה רגשית. בשקט ביקשתי מהאם להחזיק את התינוקת. היא התרצתה והחזיקה אותה אבל באופן טכני לחלוטין, כשם שמחזיקים חפץ דומם, עם הפנים של התינוקת קדימה, ולא על הכתף כמו שמחזיקים בדרך כלל עולל רך.

מחדרי עברנו לחדרו של אבא. אבא, שכבר ידע את פרטי העניין, קיבל אותם בתרועות שמחה: "מזל טוב", שאג לעברם והניף את התינוקת אל על, "הזמינו אותי לחתונתה", אמר בחיוך.

קשה לתאר את המהפך שעברו ההורים ובעיקר האם וגם הסב באותו הרגע. הם לא ציפו לשמחה מתפרצת שכזו. עד כה הם היו מוקפים באווירה של עצב ואבל, ופתאום הפרופסור הנכבד צוהל משמחה ועוד מדבר על חתונה. אוסיף כי לאחרונה פגשתי אותם עם בתם - עלמת חמודות שסיימה כיתה י"ב והיא מלאת חן וחוכמה.

כך, בחיבוק גדול ומאור פנים, בביטחון שפרץ ממנו והדביק את ההורים והמשפחות, מקרה ועוד מקרה, לימוד ועוד לימוד, שינה אבא עמדות של הורים ובני משפחה מדוכאים. ובאשר לשינוי הגישה אל ילדים עם תסמונת דאון - היה זה חלק ממהלך גדול שיזם והוביל, מהלך שהיכה גלים בארץ ובעולם והביא לשינוי המגמה של נטישת תינוקות עם תסמונת דאון בבית החולים, גם אם לא לביטולה המוחלט.

לאחר שקיבל את פרס ישראל בשנת 1992, במסיבה לאבי שערכה הנהלת המכון, אמר פרופ' יעקב רנד, דודי, שותפו וגיסו של אבא, בערך בזו הלשון: "פרופסורים רבים, יוצרים ואנשי רוח, מעוניינים באדם החזק, החכם, בעל ההשפעה, היוזם. ראובן, מעוניין בחלש דווקא, בעילג, במי שהבנתו רופסת, בבעל המוגבלות". ועוד אמר באותה מסיבה: "ראובן לא טיפל בחלש, הוא לא היה קלינאי מהולל בלבד. ראובן פשוט אהב אותם, התעניין בהם, דרש את טובתם". היטב אני זוכר את דבריו אלה של יעקב. הם נחרטו בי עמוק.

אהבתו של אבא לא הייתה ממקום של רחמים, אלא ממקום של הערצת הפוטנציאל הטמון בהם, או בלשון התנ"ך שהשתמש בה בהקשר זה: אהבת "צלם האלהים שבהם" שמתגלה באישיותם על כל רבדיה.

בעומק העניין הייתה שם חוויה דתית עמוקה מאוד, נועזת ביותר - אבא רצה להיות שותפו של האלהים. אבא הבין, כפי שאמר בטקס הברית של אלחנן ובעוד הזדמנויות, ששותפות עם אלהים אינה מתבצעת בעבודה עם החזקים ועם כל היופי שבה, אלא דווקא בעבודה עם החלש, עם מי שהמגע האלוקי לבדו לא הצליח להשלים אותו, ורק ביכולתו של המגע האנושי לעשות זאת.

על עוצמתו של מגע אנושי

מקרה שהייתי עד לו הבהיר לי עד כמה חזק ומשפיע הוא המגע האנושי. חלומה של אילה, בחורה צעירה שנפגעה בתאונת דרכים בפציעת ראש חמורה, היה ללמוד היסטוריה באוניברסיטה. פגיעת הראש, באונה המצחית (הפרונטאלית), הקשתה עליה לווסת את התנהגותה הן במהלך אשפוזה בבית החולים, במהלך השיקום, ולאחר השחרור מבית החולים. בשלב כלשהו היא הגיעה למכון שלנו כדי לקבל שיקום קוגניטיבי בשיטת פוירשטיין, שבכללו אימון באסטרטגיות קוגניטיביות של תכנון ובקרה וכן הצבת מטרות להתנהגותה. מעבר לכך הקנו לה המטפלים מיומנויות למידה וחשיבה על מנת שתוכל לממש בעתיד את חלומה האקדמי.

אבא האמין ביכולתה של אילה להשתנות על אף פציעתה החמורה, וחיזק את המשמעות שאילה בחרה בה, לימודים אקדמיים. "את תוכלי ללמוד", היה אבא מרעים עליה את קולו, "תתמידי בתרגילים שאת עושה כאן ונביא אותך להגשים את החלום שלך", חזר ואמר לה. ואכן בכל פעם שאילה הגיעה למכון, הייתה נכנסת קודם כול לחדרו של אבא, שהתפנה אליה תמיד ולא חשוב כמה אנשים היו באותה העת בחדרו.

לקראת תום הטיפול ניגשה אילה אל הנוירופסיכולוגית שטיפלה בה, שיתפה אותה בחלום שלה וביקשה את תמיכתה במהלך זה. אילה, המומה ופגועה מתגובתה, התקשרה מייד לאבא ובבכי מר חזרה באוזניו על מה שנאמר לה: "עשרים שנה", אמרה הנוירופסיכולוגית, "אני מטפלת באנשים שנפגעו באונה המצחית ומעולם לא ראיתי או שמעתי על נפגע כזה שלמד לימודים אקדמיים". את הצעקות מהצד של אבא קשה היה שלא לשמוע, גם מעבר לדלת חדרי: "את תלמדי ותסיימי את התואר שבחרת בו", הוא צעק לה, "יכולות הלמידה והרצון שלך יחד יביאו אותך אל המטרה שבחרת בה", שאג אבא בלי היסוס. לימים, סיימה אילה תואר שני בהיסטוריה, היא נישאה ונולד לה בן. היום היא משלימה את הדוקטורט שלה בספרות.

כשאבא היה חוזר ומתאר את המקרה הזה, אחד מני רבים, הייתי חוזר ומקשה עליו: "מה אתה למד מהסיפור הזה? איך אתה מסביר את המהפך הזה בחייה של אילה?"

"ראשון לכול הוא האמונה של אילה ביכולותיה ללמוד ולהשתנות", ענה אבא, "האמירות הפסימיות ששמעה מהמומחים מאז פציעתה, החלישו בה את כוח הרצון, והביאו אותה לחוסר מאמץ מצדה. לשם מה להתאמץ לטובת מטרה שנאמר לך במפורש מפי מיטב המומחים שלא תגיעי אליה?!" שאל וחזר ושאל. "הקביעוֹת המקצועיות הללו לא מתייחסות לשני גורמים: עוצמת הרצון האנושי והעוצמה שבתהליך הלמידה האנושי". "ומה יקרה אם לא תצליח במאמציך?" שאלתי, "מה היה קורה אם אילה הייתה נכשלת במאמציה וחלומה לא היה מתגשם?" אבא נאנח אנחה עמוקה ולאחר הפסקה ארוכה אמר בשקט: "כן, יש כאן חשש, והצבת התקווה יש בה בהחלט סיכון. אבל האם במצב העכשווי שבו האדם נכנע למצבו כשהוא מוחלש מכל הניבויים הפסימיים, אין סיכון? הרי במצב זה הכישלון מובטח, והוא ודאי. האדם בוודאי לא ייחלץ ממצבו הפגוע. כשיש מטרה לשאוף אליה, האם אין זה מגדיל את הסיכוי להצלחה?" והוסיף, "האם אנחנו, 'הנורמאליים' כביכול, איננו מוּנָעים מהתקווה? איננו שואפים, ומנסים? האם איננו נכשלים? ולעתים כישלון צורב? האם נאמר לעצמנו ולילדינו לא לשאוף כיוון שמסולם השאיפה ניתן ליפול ולהתרסק חלילה? מדוע נקפח מאנשים שנפגעו את הזכות לשאוף, לחלום ולו במחיר של כישלון?!" ושוב שתק, הרהר בדממה, הוסיף ואמר: "אבל דע לך, לעולם אינני מפיח תקווה בלא שבדקתי ואבחנתי בתשומת לב מהו הפוטנציאל של האדם להשתנות. את כל שיטות האבחון והטיפול שפיתחתי, לא פיתחתי אלא לתקף ולכוון אותי בצורה מושכלת גם אם לעולם לא מדויקת, בדרך הארוכה של מימוש החלום והעצמת האדם".

הייתה זו אמירה מכוננת: הסיכון שבגישה הפסימית איננו נופל מהסיכון שבגישה האופטימית. ואולי אפילו עולה עליה, כי הגישה הפסימית מובילה לשיתוק ואי־עשייה. ואילו הגישה האופטימית מובילה לעשייה ומאמץ, שנכון, לא בטוח שיובילו לפירות המקווים, אבל ללא המאמץ בוודאי לא נגיע אליהם.

הליכה על הקצה - יש מאין

עם השנים, ועם הניסיון הרב שצבר והמחקר הרב שצברה שיטתו, הוא חידד ודייק יותר ויותר את הבסיס לתפיסתו בהתייחס לגמישות האנושית האדירה. וכך באמצע יום אחד נקראתי בבהילות לחדרו.

"רפי", קרא לי בקולו המרעים, "עזוב הכול ובוא אליי", פקד מבלי לתת זכות ערעור. כשהגעתי לחדרו, שואל את עצמי מה אירע הפעם, הוא הודיע בדרמטיות לקומץ האנשים שהתאסף בחדרו: "הגעתי למסקנה חשובה. החלטתי לא להשתמש יותר במושג 'פוטנציאל שכלי', אמר בנחרצות, וכבר חששתי שחזר בו מתפיסותיו הנחרצות. "הגעתי למסקנה", הסביר לנו, "שהביטוי 'פוטנציאל' הוא ביטוי מוגבל מדי יחסית ליכולת השינוי האנושית".

לנו, שהביטוי "פוטנציאל" היה המוטו של חיינו, הוא הסביר: "'פוטנציאל' היא מילה יוונית שמשמעותה בפילוסופיה שיש אפשרויות שטמונות בכל דבר, ועקרונית ניתן לממש את האפשרויות הללו. למשל: מכל פיסת עץ גדולה אני יכול לבנות ארון, שולחן, כיסא, ספסל, מתלה למעילים, הרבה סכינים ומזלגות וגם צלחות, או סתם לשרוף את העץ ולהפיק ממנו אור וחום, כל אלה הן אפשרויות שטמונות בפיסת העץ. אבל האם אוכל לעשות מפיסת העץ אופני מתכת? ממש לא. לעץ אין את הפוטנציאל להפוך למתכת". הוא נח לרגע והמשיך: "הבה ונהיה אמיתיים, מטופלים רבים שאנו פוגשים, עם תפקוד נמוך ביותר, אין להם פוטנציאל. זה לא שיש משהו שחבוי בהם וצריך לדעת להוציא אותו. פשוט 'אין בפנים' כמעט דבר. האם באמת יש לו יכולת חבויה הקיימת עכשיו בתוכו לדבר? לקרוא? התשובה היא לא! זה כמו להפוך את העץ למתכת".

בשלב הזה כבר לא התאפק אחד השומעים ושאל בתדהמה: "אז ראובן, אתה בעצם נוטש את תפיסתך בנוגע לכושר ההשתנות של האדם? האם אתה מיישר קו עם אלה שחלקת עליהם כל השנים?"

"ממש לא", אמר אבא וחייך, "אני רוצה לקחת את התפיסה שלנו עוד קדימה. אנחנו לא מגלים את מה שיש, פעמים רבות אנו יוצרים 'יש מאין' את מה שאין".

"מה זאת אומרת?" הקשיתי, "אם אין בתוככי האישיות יכולת חבויה שיש להוציא אותה אל הגילוי, אז מהיכן היא צצה? צריך איזשהו בסיס לבנות עליו".

כאן הגיע אבא לניסוח חדש ומרחיק לכת מקודמיו. אודה על האמת, עד היום אני מנסה להגדיר לעצמי למה התכוון, וזאת אחרי אין ספור שיחות איתו בעניין.

"הבסיס להתפתחותו של האדם איננו נעוץ ביכולות שלו, הוא נעוץ בדחף שלו להתפתח ולהשתנות", אמר אבא.

"למה אתה מתכוון במילה 'דחף'?" שאל אחד המשתתפים, "האם אתה מתכוון לרצון להשתנות?"

"לא, אני מכנה זאת כ'דחף להשתנות' או 'נטייה להשתנות', שגם הוא ניסוח מתאים. הנטייה להשתנות איננה רצון, היא כוח מניע עמוק הרבה יותר. היא מעין צורך יסודי ביותר של האדם, אולי כמו הצורך לנשום ולשתות. "התפקיד שלי כמחנך, מתווך, הוא ללבות את הגחלים הללו, שלעתים רבות מדי הן עמומות וכמעט כבויות. אני צריך לנשוף בהן על מנת להחזיר להן את הלהבה".

"אבל כיצד זה בא לידי ביטוי ממשי בחינוך ובטיפול? מה יש בו באדם שבכל זאת מאפשר ליצור שינוי משמעותי?" הקשה אחר.

"אני בונה על הדחף להשתנות, שפותח אפשרות ללמידה. לעתים אפילו חריץ קטן. אני דומה לדייג שיוצא לים הפתוח, לא כדי לצוד לווייתנים אלא סרדינים קטנים. ולכן הרשת שלי בנויה מחורים עדינים וצפופים. כדי למצוא את הגחלים של הנטייה להשתנות יש לעתים צורך במיקרוסקופ. העדשה של המיקרוסקופ בנויה על ההנחה שבכל מצב יש זיק של פתיחות שעליה ניתן להתבסס בתהליך החינוכי והשיקומי".

"ואין גבול לשינוי? כל אחד יכול להשתנות?" שאלתי שאלה שטורדת כל מי שנחשף לשיטתו, לאופטימיות האינסופית הזאת לגבי המהות האנושית.

אבא היה אמיץ ונחוש לפרוץ את גבולות הפסימיות, אך כאיש מדע הוא היה זהיר יותר. אחת הדוגמאות המכוננות שעזרו לי להבין את הריקוד העדין הזה שבין תקווה להכרה במציאות, התרחשה בשנת 1989. ה־BBC הפיק סדרה דוקומנטרית על שלושה מחנכים בולטים בעולם. אחד מהם היה אבא. לארץ הגיע צוות צילום נכבד ובראשותו מפיקת הסרט. כיוון שאחד ממוקדי העניין בסרט היה לידתו של אלחנן, שהיה אז בן שישה חודשים, הגיע הצוות לביתנו כדי לצלם את אלחנן והסבא שלו. מכל הריאיון הארוך אני זוכר במיוחד את תשובתו של אבא לשאלה אחת ששאלה אותו המפיקה: "אתה, שמאמין בכושר השתנות ללא גבול, האם אתה מאמין שאלחנן יוכל להיות סטודנט באוניברסיטה?" אבא לא היסס לרגע ואל מול פניה הנבוכות החזיר לה בשאלה: "והאם את תוכלי להיות פרופסורית למתמטיקה?" המפיקה נאלמה דום אל מול תשובתו המפתיעה של אבא.

"נכון", המשיך בדבריו, "לכל אדם יש גבול עליון שיתקשה לפרוץ. אך איננו יכולים לנבא מהו אותו גבול עליון. אני לא מוכן לחרוץ גורלות ולקבוע גבולות. לפיכך עלינו להתנהג כאילו אין גבול עליון ליכולת השינוי של האדם. כיוון שאם אנחנו נציב את הגבול הזה, הילד שלנו לעולם לא יפרוץ אותו, גם אם הוא באמת יוכל".

אבא היה זהיר במילותיו באותו מעמד. הוא לא אמר שאין גבול לשינוי. הוא טען שעלינו להיות צנועים ולא להניח שאנחנו יודעים מה הגבול. אבל אין ספק שלכל אחד מאיתנו יש כמובן גבול.

לצד זאת, כעמדה שיכולה להיתפס כסתירה, אבל בעצם אין היא כזאת, חזר והדגיש בהרצאותיו המרובות שלכל אדם יש את האופציה להשתנות. פעמים רבות השינוי דורש השקעה עצומה, שאלמלא תינתן, מצבו של האדם יישאר ללא שינוי של ממש. וכך חזר וכתב כי "האופציה להשתנות יכולה לגבור על כל החסמים המוכרים לנו. גם על מחסום הגיל, שחוקרים רבים דיברו עליו כעל מחסום לשינוי. הם כינו זאת 'התקופה הקריטית' ללמידה. אם עברת את הגיל הזה, השינוי אמור להיות קשה ביותר אם בכלל אפשרי".

ואבא, גם באחרית ימיו טען: "אני לא מוכן לקבל זאת, שהאדם המבוגר והזקן אינו יכול להשתנות". בעודו אומר זאת, והוא כבר בסוף שנות השמונים לחייו, תחילת שנות התשעים לחייו, הייתי מתבונן בו, זקן בגופו, יושב בכיסא הגלגלים, מוגבל בתנועותיו. הוא כמו דיבר על עצמו, לא מוכן לקבל את בגידת הגוף, ולראות בה מחסום לרוח האנושית.

בולטת הייתה גם ההחלטיות בדבריו שלא פעם לא רק הגיל מהווה מחסום לדעת אנשים ואנשי מקצוע, אלא גם הבעיה שיש לאדם, ונטייתם של אנשי המקצוע והאנשים מן היישוב להתרשם יתר על המידה מההגדרה, מעצם ההגדרה המקצועית של האדם כלקוי למידה, או כבעל מוגבלות שכלית, או כנמצא ברצף האוטיסטי, ולראות בה כמחסום בלתי עביר: פעם דיסלקטי - תמיד דיסלקטי, אם הוגדרת כבעל הפרעת קשב וריכוז - כל חייך תהיה שם. "ואני", קבע אבא בהחלטיות, "לא מקבל זאת. בוודאי ישנם קשיים ואתגרים אבל הם לא בבחינת מחסום בלתי עביר, אני לא מקבל זאת!" - היה פוסק ומרעים בקולו. ועל מנת להסביר את הביטחון והוודאות בכך היה אבא מפליג לאחור בשנותיו ומספר בהרחבה, וללא לאות, את סיפורה של שרון, סיפור שאותו תפס כמכונֵן:

"אמא של שרון ביקשה שאפגוש אותה ואת בתה. זה היה בשנות ה־70. לבת הייתה תסמונת לא מוגדרת, היו לה פנים שדמו קצת לפני ציפור, פנים מחודדות מאוד. היא תפקדה כמי שמצויה על הרצף האוטיסטי, עם קשיי תקשורת חמורים. שרון לא דיברה אלא תקשרה באמצעות כתיבה, כשעל האם היה להחזיק את ידה של שרון על מנת שתכתוב את האותיות הרלוונטיות. לאחר שקיבלתי את שתיהן, וניסיתי להבין את רמת האינטליגנציה של שרון, נאלצתי לומר לאם שאני לא רואה כל סיכוי לכך ששרון תתפתח ותשתקם משמעותית. לאחר שבוע, קיבלתי מהאם מכתב שבו תיארה לי את תגובתה של שרון. מהמכתב התברר ששרון הבינה בדיוק את מה שאמרתי לאם בסוף הבדיקה. היא הייתה הרבה הרבה יותר פקחית וחכמה ממה שהעליתי על דעתי בעקבות פגישתי איתה. והיא כתבה, 'פרופסור נכבד', לא יכולתי שלא לשמוע את הלעג המוסווה שבתואר המכובד, 'אתה לא מאמין בי, אבל אמא שלי מאמינה בי, ובזכות זה אצליח להתקדם'. זה היה לי שוק, ואפילו עלבון, שבהחלט הגיע לי. כאן קיבלתי שיעור חשוב בצניעות ההכרחית של איש המקצוע אל מול פלא האדם ופלא יכולותיו".

קשה לשחזר בכתב את האינטונציה של אבא כשהיה מספר את הסיפור. איך היה מבליט את עיוורונו, בלי להתבייש ובלי להתבלבל. "קוצר אמונתי ביכולת השינוי", היה אומר, "גרם לי שלא לראות את הפיקים של היכולת של שרון. אם רק הייתי מתבונן טוב יותר מתוך גישה אופטימית יותר, לא הייתי מחמיץ רבים מסימני היכולת שהיא הפגינה".

אבא הציב מראה בפני כולנו, הורים, מורים ואנשי מקצוע. האם איננו שבויים בקונספציה שלנו, ועל כן מעוותים את המציאות? "האמונה בכושר ההשתנות", אמר אבא, "פוקחת את עֵינינו לראות התנהגויות ויכולות שפשוט לא נראה אותן, אלא אם כן נגיע מתוך תפיסה אחרת".

למידה משמעותית - שינוי מבני כמטרה

אבל לא רק על תיווך לשם שיפור וקידום מיומנויות דיבר אבא. אבא דיבר על שינוי מבני. שינוי שהוא דרמטי ומשמעותי הרבה יותר. שינוי שמביא לידי קפיצה של ממש כמעט באחת במטופל. על מנת להסביר לתלמידיו, לקולגות שלו בתחום, למורים ומחנכים, סיפר אבא את המקרה הבא:

"הגיעה אליי ילדה בת ארבע שהוגדרה כאוטיסטית, נכנה אותה שלי. הילדה לא הסכימה ליצור קשר ואפילו לא לשבת לידי כדי שאוכל לעבוד איתה. ניסיתי להביא אותה אל השולחן בכל מיני דרכים ונכשלתי. הילדה הסתובבה חסרת מנוחה בחדר וסירבה לכל פניותיי, תוך כדי שהיא נוגעת בכל מיני חפצים בחדר בצורה לא מכוונת וללא מטרה כלשהי. האמא והסבתא שהביאו אותה אליי לאבחון היו די מיואשות. לפתע פתאום, ללא כוונה, נגעה הילדה בכתפי. כתגובה השמעתי צרחה ששיקפה בהגזמה הפתעה ופחד: 'אוי מה עשית? מה?! נגעת בי?! אוי, אני לא מאמין?! אוי, אני ממש פוחד!' כל זה כמובן נאמר בפנים מחייכות ומשחקות, אבל תוך כדי השמעת קולות בהלה ואף בכי כביכול. חזרתי כמה פעמים על ההתנהגות הזאת ואז אירע משהו מפתיע. שלי, שהסתובבה לה בפינה הרחוקה של החדר, נוגעת בחפצים ללא מטרה מוגדרת כלשהי, חזרה אליי ונגעה שוב בכתפי, הפעם בכוונה. על מנת לייצר את אותה תגובה מוגזמת שלי שתפסה את תשומת לבה. או־אז הרחבתי את המשחק, התחבאתי מתחת לשולחן, והיא חיפשה אותי שוב כדי לייצר את אותה תגובה נפחדת כביכול שלי. אחרי כמה חזרות שכאלה, הפסקתי את המשחק ואמרתי לשלי, עכשיו אני רוצה ממך נשיקה. שלי, שלא התקרבה אליי עד כה, הגיעה אליי ונתנה לי נשיקה על לחיי. צריך שתדעו, המשיך אבא, ששלי מעולם לא נישקה את אמא שלה. אחרי כמה חזרות כאלה בהן שלי ביקשה שהמשחק ימשיך, ביקשתי ממנה נשיקה אל מול האמא והסבתא ההמומות שמעולם לא ראו אותה מנשקת מישהו, גם לא אותן. אמרתי לשלי, עכשיו תלכי ותתני נשיקה לאמא שלך. שלי הלכה ונתנה את הנשיקה הראשונה בחייה לאמא שלה. והאמא פרצה בבכי".

כאן עצר אבא את סיפורו והסביר את מה שאירע בטיפול הזה: "אצל שלי התחולל שינוי, אבל לא עוד שינוי. אלא שינוי 'מבני'. התחולל אצלה שינוי בדפוס ההתנהגות. מהתנהגות מרוחקת, שנמנעת מקשר אישי עם הסובבים אותה, לגישה חדשה המוכנה ואף מעוניינת ואולי אף יוזמת קשר שכזה. כשאני מדבר על אמונה ביכולת ההשתנות האנושית, אני מדבר לא רק על תוכן חדש שנלמד, כי אם על שינוי בגישה הכוללת של האדם. יש לשים לב", המשיך אבא, "שהשינוי שהתחולל בשלי לא הסתכם בחזרה על מה שעשיתי איתה. היא מינפה את השינוי לכיוונים חדשים שאותם לא הקניתי לה באופן ישיר".

כדי להמחיש את חוסר האמון של אנשי מקצוע באפשרות של למידה משמעותית אצל אנשים בעלי מוגבלויות, סיפר אבא באחת מהרצאותיו על פרופסור לפסיכולוגיה שהחליט ללמד קבוצה של אנשים בעלי מוגבלות שכלית התפתחותית כיצד לבצע קניות באופן עצמאי. הוא שאל את עצמו מהו הנושא הראשון שעליו להקנות לחניכיו, והגיע למסקנה שראשית עליו ללמד אותם כיצד לפתוח את דלת הכניסה לחנות. שהרי יש דלתות שנפתחות עם ידית רגילה, ויש דלתות מסתובבות, יש דלתות הנפתחות באמצעות פס דריכה ויש דלתות שבהן הנכנס שובר קרן אלקטרונית ובכך נפתחת הדלת. וכיצד ידע האדם עם מוגבלות שכלית כיצד לפתוח כל אחד מסוגי הדלתות הללו? חשב אותו פרופסור ומצא פתרון. הוא ילמד את חניכיו את סוגי הדלתות השונות וכיצד יש לפתוח כל דלת ודלת. וכך עבר הפרופסור עם חניכיו מסוג דלת אחד לסוג דלת אחר. אבא היה חוזר ומספר את האנקדוטה הזאת בהרצאותיו כדוגמה לחוסר האמונה ביכולת לחולל שינוי מבני. המחשבה שצריך ללמד אנשים עם מוגבלויות כמו אלה כיצד יש לפתוח כל דלת ודלת, מבטאת הנחה שאי־אפשר ללמד אותם את העיקרון המבני של פתיחת דלתות. עיקרון מבני לפתיחת דלתות נעוץ בהבנה שדלת הינה למעשה קיר זז שמאפשר מעבר מחלל אחד למשנהו, ובהגיענו לדלת שלא נתקלנו בה מעולם, עלינו לחפש מנגנון פתיחה קטן ואלגנטי שיוכל להזיז את "הקיר" המכונה "דלת". וכאן היה אבא חוזר וטוען: "אני מאמין שניתן עקרונית ללמד כל אדם, גם אנשים עם מוגבלות שכלית התפתחותית, מבני חשיבה, ולא רק רגשות וכללי התנהגויות יום-יומיים. כן, ניתן ללמד אותם לחשוב באופן מופשט. אבל צריך לדעת כיצד לעשות זאת, ולשם כך אני מקדיש את חיי, אבל קודם כול צריך להאמין שהדבר אפשרי".

על מנת להגיע ללמידה משמעותית, כוללת ומופשטת, שהמטופל יחיל אותה בכוחות עצמו בבעיות ומצבים חדשים להתמודד איתם - בנה אבא בתהליך מחקרי ארוך ומרתק את כלי הטיפול שלו, אותם כלים המתווכים למידה - אבחון דינמי, העשרה אינסטרומנטלית ועיצוב סביבות משנות. כלים שנבעו ונבטו במהלך המהפכה הראשונה שלו, ועליהם נספר בהמשך הדברים.

המהפכה הראשונה: "שונות תרבותית" איננה נטל, היא כוח

"שלא יאמר אדם לחבירו אבא גדול מאביך...

להגיד גדולתו של הקדוש ברוך הוא

שאדם טובע כמה מטבעות בחותם אחד וכולן דומין זה לזה

ומלך מלכי המלכים הקדוש ברוך הוא טבע כל אדם בחותמו של אדם הראשון

ואין אחד מהן דומה לחבירו" (משנה, סנהדרין פרק ד, ה)

"באבחון שלי, משווים כל אדם לעצמו" (ראובן פוירשטיין)

המהפכה הראשונה החלה עם תחילת עבודתו, בשנת 1942, כשהיה בן 21 ועבד עם הילדים היתומים שהסתובבו ברחובות בוקרשט אבודים ורעבים. המהפכה המשיכה בעבודתו עם הילדים ניצולי השואה כשהיה בן 24 בישראל, והעמיקה בעבודתו עם ילדי הגטאות (מלא'ח) שהיו בדרכם לארץ מצפון אפריקה, כשהיה בשנות השלושים לחייו. מהפכה זו, הראשונה, לא הסתיימה. גם היום, בשנות ה־20 של המאה ה־21, היא עדיין רחוקה מלהסתיים.

מלחמה זו של אבא, לא הייתה רק כנגד גישות מדעיות שונות. כאן האתגר היה אדיר הרבה יותר. האתגר היה כפול. אתגר אחד היה המאבק כנגד אינטרסים כלכליים ופוליטיים רבי עוצמה. אינטרסים של הרוב הלבן שרצה לשמר את כוחו ועליונותו באמצעים מתוחכמים ומוסווים היטב. אבא התמקד בגישות האבחוניות שהיו בבחינת שומרי סף, שלא אפשרו לבני תרבות אחרת לפרוץ ולהתקבל למוסדות שיאפשרו להם את השינוי החברתי, הכלכלי ובסופו של דבר המעמדי. האתגר השני היה המאבק כנגד הגישה האתנוצנטרית־הגזענית, זו שמאמינה בעליונות התרבות של המערביים "הלבנים", והרואה בכל השאר מיעוטים נחשלים ברמה כזו או אחרת. אבא היה מראשוני הנאבקים כנגד "כור ההיתוך" של בן־גוריון שהשליט למעשה את דפוס החשיבה האשכנזי על זה המזרחי, את דפוס החשיבה החילוני על זה הדתי וכיוצא בזה. אבא לא הקים מפלגה, ולא הפגין בראש חוצות. אם כי עדשה של צלם זריז צילמה אותו משתתף בהפגנה ההיסטורית של "הפנתרים השחורים" בכיכר ציון בירושלים במרץ 1971. התמונה שבה הוא נראה משוחח עם סעדיה מרציאנו, מראשי הפנתרים השחורים, הפכה לתמונת שער בכתב העת האמריקאי (שנסגר בינתיים) "לייף טיים".

עם כל זאת, בשלב זה התמקד אבא במיוחד בחזית אחת והיא מבחני האינטליגנציה, שנבנו על ידי חוקרים מערביים ויושמו על כלל תרבויות העולם. טענתו הראשונה, מתוך שלל הטענות המקצועיות כנגד מבחני האינטליגנציה, יצאה כנגד הנימוקים הפוליטיים והגזעניים העומדים ביסוד הגישה הפסיכומטרית. אבא ושותפיו אומרים בקול גדול, זה לא מדע, זו לא אמת, זו קודם כול פוליטיקה ומערכת ערכים מעוותת שמטרתה לשמר את הכוח בידי קבוצה אחת תוך דיכוי האחרות, לא פחות. פיתוחיו האקדמיים של אבא היו מדע בשירות החברה. המניע העמוק ליצירת שיטתו המדעית היה חברתי, מוסרי.

מאוחר הרבה יותר, היה אבא מאלה שיצאו למאבק נגד ספרם עב הכרס של הרנשטיין ומורי, "עקומת הפעמון" (THE BELL CURVE), שפורסם ב־1994, לפיו כל מיליארדי הדולרים שהשקיעה ארצות הברית שנים על מנת לצמצם פערים בחינוך, לא הועילו. המחברים יותר מרומזים שהפערים בין הלבנים ובין ההיספאנים והאפרו־אמריקאים הם כפי הנראה גנטיים. 52[!] חוקרי אינטליגנציה מרכזיים פרסמו עצומה בוול־סטריט־ג'ורנאל שתמכה ברוב מסקנות הספר. באפריל 1995 התפרסם מאמרו של אבא עם שותפו פרופ' אלכס קוזולין מהמכון, ובו הוא תוקף את הכתוב בספר משום הצגתו תפיסה מעוותת של האינטליגנציה כאילו זו איננה מושפעת מהתרבות, ועל כן מבחני ה־IQ הם מוטי תרבות ועושים פשוט עוול למי שאינו בן התרבות הלבנה השלטת. עוד טען אבא שיש כאן הנחה הרואה באינטליגנציה חפץ, כמו היו אלה שולחן או שטיח שניתנים למדידה. האינטליגנציה היא ישות משתנה ועל כן אינה ניתנת למדידה, כך טען אבא, חזר וטען.

אך הבעיות לא היו רק במדינת המהגרים ארצות הברית, אלא גם במדינת ישראל הצעירה. בספר "ילדי המלא'ח" שפרסם אבא עם מארק רישל בשנת 1963,5 הם הראו שילדי המלא'ח,6 שהחינוך שלהם היה חסר עקב הנסיבות הקשות מאוד שבהם חיו, עוני, צפיפות חמורה ועוד, הינם ילדים אינטליגנטים אף על פי שהציגו הישגים נמוכים במבחני אינטליגנציה מוטי תרבות מערבית שונים. אבא הדגיש כי הוא מדבר כאן על ילדי הגטאות ומבחין אותם מילדי הערים בצפון אפריקה, שחיו בתנאים סוציו־אקונומיים טובים וקיבלו חינוך מצוין. בספר, אבא מציג נתונים על הדוחק הנורא של משפחות גדולות שהשלטונות אילצו אותן לחיות לעתים בחדר אחד, בתנאי עוני, סבל ומחלות. כדי להבין את אווירת הימים ההם ואת השפעת שיטות המיון המערביות על החברה בישראל, כדאי להיזכר בדברים שכתב משה קול, שהיה ראש "עליית הנוער" (ולימים שר בממשלה), בהקדמתו לספר: "הינו צריכים להתחנן שיקבלו את הילדים ובני הנוער הללו (ילדי הגטאות, ילדי המלא'ח) מכיוון שבציבור הישראלי, ואף בין אנשי עליית הנוער, שלטו משפטים קדומים לגבי ילדים אלה". אבא נכנס לקלחת הרותחת הזאת והראה שמדובר בבני נוער אינטליגנטים שנסיבות גידולם בגטאות הצפופים פגעו בחינוכם, אבל לא ביכולותיהם. ואכן, מאמציו של אבא וחבריו הובילו למה שמשה קול מתאר בהמשך הקדמתו, שלאחר מאמצים אלה שאבא היה שותף להם "המוסדות העדיפו לקלוט את הילדים האלה יותר מילדי מזרח אירופה". אך דרכו של אבא לא הייתה במחאות והפגנות. כאיש מדע הוא יצר אלטרנטיבות אבחוניות שיאפשרו לזהות את היכולות הטמונות בילדים אלה. הוא הבין שאי־אפשר להילחם כנגד עצם הצורך לאבחן ולמיין. הוא הבין שצריך לייצר אלטרנטיבה מדעית שלא תהיה מוטת־תרבות (מערבית) ותאפשר לזהות את היכולות האמיתיות של המאובחן, מכל רקע תרבותי שהוא.

בשנים 1952-1980 בערך, אבא הפך את מושג "השונות התרבותית" למושג מלא כוח ועוצמה. ממחסום בלתי עביר, הפכה השונות התרבותית למקור של צמיחה והשתלבות. בשנים הללו התגבשו והתעצבו השיטות הייחודיות שעליהן שקד: שיטת "האבחון הדינמי", שאותה פיתח מאמצע שנות ה־50, ושיטת ההתערבות לפיתוח ומימוש הפוטנציאל האנושי, "העשרה אינסטרומנטלית" שפיתח בסוף שנות ה־50 על מנת לצייד את התלמידים באסטרטגיות החשיבה הנחוצות על מנת להצליח בלימודים ולהשתלב באופן מוצלח בחברה.

ההתפתחות הגדולה שלו, הסביר אבא, התרחשה לאחר שהתחיל לארגן חומר להוראת חשיבה, מה שלימים התגבש להיות שיטת התערבות המכונה "העשרה אינסטרומנטלית". החומר להוראת חשיבה נולד בעקבות האבחון הדינמי, ה־L.P.A.D, שהוא הבסיס לתוכנית ההתערבות "העשרה אינסטרומנטלית", ומתוך אלה נולדה ההבנה בדבר הצורך לעצב סביבה שתאפשר את השינוי. משלוש השיטות: אבחון דינמי, העשרה אינסטרומנטלית ועיצוב סביבות משנות נולדו המפה הקוגניטיבית - ניתוח האקט השכלי על שבעת מרכיביו, וגם: הפונקציות הקוגניטיביות הפגומות.

כלים אלה, שלהלן מובא ההסבר לכל אחד מהם, כולם מתייחדים בכך שכמעט אינם מצריכים מיומנויות של קריאה וכתיבה. הם בעיקר כלים צורניים, ועל כן הם מלכתחילה מופשטים. את החשיבה המופשטת מתווך המורה, המאבחן, המטפל, ומקנה ללומד אסטרטגיות חשיבה שיש וניתן ליישם בכל למידה, התנהגות ועשייה בחיים.

אבחון דינמי - החלופה למבחני ה־IQ

תחילת המהפכה של אבא הייתה הורתו ולידתו של האבחון הדינמי. הכול החל בדרום צרפת, כשאבא נשלח על ידי ראשי "עליית הנוער" בשעה שלמד אצל פיאז'ה, בתחילת שנות ה־50 של המאה שעברה, להעריך את יכולותיהם של הילדים ניצולי השואה והילדים והנוער שהיה בדרכו מצפון אפריקה לארץ. בחושיו החינוכיים החדים קלט אבא את הפער העצום בין תוצאות האבחונים הסטנדרטיים, שהיו מקובלים אז ומקובלים אף היום, ובין החוכמה ויכולות ההישרדות של בני הנוער שעמדו בפניו. "הם חכמים", הוא פסק. אבל איך אוכיח זאת? ואם הם אכן חכמים כמו שאני מאמין, מדוע הם נכשלו באבחונים הקלאסיים המקובלים בכל פינה בעולם? מתוך שאלה נוקבת זו, צמחה תפיסתו היסודית המגדירה את המושג "שונות תרבותית" כמבטאת את מצבם של אנשים בעלי תרבות, ידע ואסטרטגיות חשיבה, שכל "חטאם" הוא בכך שהמטען התרבותי העשיר שלהם אינו מתאים לסרגל המדידה המערבי.

אותו פסיכולוג בארצות הברית או באירופה בונה מבחן אינטליגנציה לחלוטין תלוי־תרבות, ומניח שבעזרתו אפשר ונכון להעריך אינטליגנציה תקינה אך שונה שהתפתחה אחרת במקום אחר בעולם. האתגרים העומדים בפני האדם באתיופיה, בסין או בבורמה שונים הם ועל כן מחייבים פתרונות שונים, ומכאן מתפתחות מיומנויות שונות המאפשרות לאדם להסתגל אל האתגרים הייחודיים שבסביבתו.

הוא הבין שהפתרון איננו ביצירת מבחנים "מותאמי תרבות" (ניסיון שנעשה בארצות הברית וכשל), אלא בשינוי מטרות האבחון, תהליך האבחון, מבנה האבחון, והפרשנות הניתנת לתוצאות האבחון. מתוך כך הוא הגדיר מחדש את מטרת האבחון - לא עוד מדידת היכולות השכליות הקיימות אלא הערכת יכולת הלמידה של האדם. אין ספק שהמיומנויות שרכש בתרבותו אינן מתאימות לתרבות החדשה, ועל כן יש לשאול אחרת - לא מה הוא יכול היום, אלא האם הוא יכול לרכוש אסטרטגיות חדשות ולהשתמש בהן? חשוב להדגיש שאין הכוונה להכחיד או לבטל חלילה את המיומנויות הקיימות, אלא להוסיף חדשות. דומה הדבר לכל אחד מאיתנו - אנו דוברים יותר משפת חשיבה אחת. המורה בכיתה מול תלמידיה מתנהגת אחרת מאשר בתפקידה כאם. יש מקומות שנדרש מאיתנו להיות טכנולוגיים ויש סביבות שאנו נדרשים להיות מאוד חברתיים ורכים.

אם כן, המטרה הראשונה היא הערכת הפוטנציאל של המאובחן לרכוש מיומנויות חדשות. לשם כך הוא שינה את מבנה האבחון. כולנו עברנו אבחונים שבהם מיינו אותנו, קיבלו אותנו או לא קיבלו אותנו לעבודה. המבחנים התבצעו בצורה שאבא כינה "סטאטית", דהיינו סדרת מבחנים שבכל אחת תרגילים מגוונים. היה עלינו לפתור אותם, בעוד המאבחן שהעביר לנו אותם אינו מתערב במהלך האבחון. אבא שינה את השיטה מהקצה אל הקצה. את האבחון הוא חילק לשלושה שלבים:

1. "המבחן שלפני" - הוא שלב ראשון באבחון, ובו המאובחן מקבל מערך שלם של מבחנים, כמו באבחונים הרגילים, ופותר אותם.

2. בשלב הזה מתחילה המהפכה. המאבחן הופך למתווך. במהלך האבחון עצמו הוא מקנה למאובחן אסטרטגיות להתמודדות עם מטלות המבחן שקיבל. כמובן, ההקניה היא קצרה שהרי מדובר באבחון.

3. בשלב השלישי, המאובחן מקבל מבחן דומה לזה שקיבל בשלב הראשון. וכעת מטרת האבחון היא לבדוק האם ועד כמה השתמש ונעזר המאובחן באסטרטגיות שהוקנו לו במהלך האבחון.

התוצאה המעניינת באבחון מסוג זה היא לא בדבר רמתו של המאובחן בזה הרגע, אלא לאן הוא יכול להתקדם ולהגיע בהינתן התערבות מתאימה. האבחון הדינמי שאבא פיתח מטרתו להשוות את המאובחן לעצמו ולא לכלל האוכלוסייה. זו מהפכה של ממש. לפתע פתאום צמחה גישה אבחונית שמתמקדת בפוטנציאל של האדם ולא ברמתו הנוכחית.

כלי האבחון היו בחלקם מבחנים שאנדרה ריי פיתח7 ומבחנים שאבא פיתח בעצמו. המיוחד באותם מבחנים היה שהם נועדו לתפוס תהליכי שינוי קטנים. אבא לא ציפה שבמהלך האבחון יקרו נסים, והמאובחנים ישתנו בבת אחת. הוא ציפה לשינויים קטנים, אך כאלה המלמדים על הפוטנציאל של האדם. כך למשל אם באבחון קלאסי היו בין חמש לעשר מטלות שיבדקו אם מיומנות מסוימת קיימת, אבא נתן בין שלושים לארבעים מטלות כדי לאפשר למאובחן להשתנות תוך כדי האבחון.

גם פרשנות האבחון השתנתה מאוד. אבא בנה כלים פרשניים שאפשרו לו ולתלמידיו אחריו לפענח שינויים קטנים ולהסיק מהם על היכולות של המאובחנים. כשהתבקש לתאר מה בעצם הוא מחפש באבחון הייתה תשובתו - "דגימות של שינוי". החוקר מחפש אחר דגימות ומתוכן הוא מסיק על הכלל.

האבחון הדינמי הוביל לשיטת ההתערבות "העשרה אינסטרומנטלית".

ללמד לחשוב - "העשרה אינסטרומנטלית"

"הבת שלך מכירה את כל החוקים במתמטיקה וגאומטריה, אבל היא מתקשה ליישם אותם על תרגילים", אמרה לי המורה כשבתי הייתה בכיתה ט'. "הבן שלך, לומד טוב, ואפשר לומר שהוא חרוץ, אבל כמעט תמיד הוא לא מגיע מוכן לבחינה". תשובתו של אבי הייתה שגורה על פי. האם מישהו לימד את בתי, בצורה שיטתית, כמו שמלמדים מתמטיקה, להשתמש וליישם את הכללים שלמדה? האם פעולת היישום היא מוּלדת? האם אין צורך ללמד אותה כשם שמלמדים מתמטיקה? האם מישהו לימד את בני לנהל את הזמן שלו בצורה שיטתית? כשבדקנו את היומן שלו ראינו שהוא רשם מאוד במסודר את תאריך המבחן בלשון. אבל אף אחד לא לימד אותו איך מתכננים את הזמן על פני השבועות, על מנת להגיע מוכנים למבחן. אבא הבין שלא די ללמד את הילד אלא יש ללמד אותו ללמוד. ללמדו ללמוד בצורה שיטתית וקבועה, כמקצוע לכל דבר הנלמד בבית ספר. על כך הוא גם כתב מאמר שכותרתו מלמדת הרבה: "על התהליך (תהליך הלמידה) להפוך לתוכן".

ואולם הבעיה שאבא ראה הייתה דוחקת יותר. לנגד עיניו עמדה בעייתם של הילדים ניצולי השואה וילדי "עליית הנוער" שהגיעו בהמוניהם למדינת ישראל הצעירה. הוא שמע את הקולות המסתייגים מעלייתם, המטילים ספק ביכולתם להשתלב בארץ, קולות שמיהרו לפתוח בעבורם בתי ספר של חינוך מיוחד. בנסיעותיו לקמבוס שבדרום צרפת הוא ראה כי מדובר בנוער אינטליגנטי מאוד, שאינו נופל מבני נוער אחרים. לצד זאת הוא מייד הבין כי בשל השונות התרבותית של חלקם, הילדים שהגיעו אחרי השואה והילדים שעלו מאזורים כפריים מרוחקים או מהגטאות הצפופים, עליו לצייד אותם באסטרטגיות למידה וחשיבה שיאפשרו להם להשתלב כמה שיותר מהר בבתי הספר בארץ שקלטו את הילדים העולים.

כבר בשלב זה הבין אבא שלא מדובר דווקא בנוער העולה, אלא בכל ילד. את כולם יש ללמד כיצד ללמוד, ובכולם לפתח את האינטליגנציה, וכך הוא היה לראשון בעולם, שבנה תוכנית להקניית אסטרטגיות למידה וחשיבה, או כמו שהוא כינה אותם "כלים", כלי חשיבה. את התוכנית הוא פיתח כבר בסוף שנות ה־50, וקרא לה "העשרה אינסטרומנטלית" או בעברית "העשרה כלית". השם של התוכנית מעיד עליה: לימוד מיומנויות חשיבה. אין בו לימוד תוכן ולא מיומנויות יסוד כמו חשבון ושפה. כמו במתמטיקה, פתרון משוואה בת שני נעלמים יהיה זהה בין שהנעלם מתייחס לתרופות, מכוניות או כוכבים. X הוא X ולא חשוב מה תוכנו של אותו X. כך ב"העשרה אינסטרומנטלית" - השוואה היא השוואה, והבנת הוראה היא הבנת הוראה, ניהול זמן הוא ניהול זמן, ותפיסת מרחב יכולה להתייחס למיקום של אות בתוך מילה, או של משפט בתוך פסקה, של בית ברחוב או של מדינה בתוך יבשת. היכולת לזהות שישנה בעיה היא מיומנות שניתן ליישם במדעים או בספרות, כנהגת בכביש או כמלצר במסעדה. אבא טען שצריך ללמוד לזהות בעיה, ורק אחר כך לגשר את המיומנות הזאת לכל התחומים האפשריים.

כך הוא בנה פרקים פרקים של תרגילים מובְנים ומתוחכמים שתפקידם לבנות מיומנויות למידה וחשיבה מגוונות. התוכנית עוסקת ומטפחת יכולת להתמצאות במרחב ובזמן; יכולת ליישם כללים על מציאות משתנה, לפרש, להבין וליישם הוראות מגוונות; יכולת לייצר תהליכי השוואה, אנליזה וסינתזה של נתונים; יכולת לזהות בעיה ולפעול על מנת לפתור אותה; היכולת למיין ולארגן מערכות נתונים מסועפות; ותהליכי הסקת מסקנות.

כשהגיע לארץ בסוף שנות ה־50, המשיך אבא לפתח את הכלים באופן עצמאי ממשרדו הקטן ברחוב הציורי שמואל הנגיד שבשכונת רחביה בירושלים. הוא שכר את שירותיו של איתן ויג - גרפיקאי מוכשר, איש קיבוץ קריית־ענבים, שהיה לגרפיקאי הבית של התוכנית "העשרה אינסטרומנטלית". נוצרה ביניהם לא רק ידידות מופלאה אלא גם הבנה הדדית זורמת והתאמה מופלאה בין רעיונותיו של אבא לביצועיו של איתן. לצד זאת, משהתמנה לפסיכולוג החינוכי של "עליית הנוער", החל אבא ליישם את השיטה בבתי הספר של "עליית הנוער". הייתה זו השיטה החלוצית, הראשונה בעולם לפיתוח האינטליגנציה. אחת התוצאות המעניינות והמרשימות ביותר הייתה העובדה שהשיטה שיפרה את ביצועי התלמידים גם הרבה אחרי שתהליך ההתערבות הישירה הסתיים. אבא כינה את האפקט divergent effect, דהיינו האפקט המתבזר או הממונף. עם השנים, בשנת 2000 זכיתי לפתח מהדורת המשך של התוכנית לגיל הצעיר, תחת הדרכתו כמובן. התוכנית החדשה נקראת "העשרה אינסטרומנטלית בייסיק". שתי התוכניות תורגמו במהלך השנים לעשרות שפות ובהן: אנגלית, יפנית, קוריאנית, סינית, צרפתית, ערבית, ספרדית ופורטוגזית, איטלקית ואף בסקית ועוד ועוד. התוכנית גם נחקרה וזכתה לאלפי מחקרים וספרים ברחבי העולם. בשנות ה־90 קמו מערערים על התוכנית. היו אלה, והם עדיין רוב, מי שדגלו בגישת ה־IQ שאיננה מכירה באפשרות לשנות את האינטליגנציה, ולכן גם טענו שאין טעם להשקיע בפיתוחה. טענה אחרת נשמעה בקרב מי שקיבלו השראה משיטת 'העשרה אינסטרומנטלית', ובהם חוקרים אמריקאים חשובים כמו דייוויד פרקינס, רוברט שוורץ ואחרים שהסכימו עמו שאפשר וצריך ללמד תלמידים לחשוב וללמוד. אבל לטענתם יש לעשות זאת בתוך עולמות התוכן. הם ערערו על המודל המתמטי של לימוד מיומנויות הלמידה והחשיבה כשפה, כמו לימוד מתמטיקה, מחשבים ושפה, ורק אחר כך ליישמה בתוך עולמות התוכן.

מחקר אחד מני רבים שנתן תוקף ללימוד זה כשפה והוא אינו תלוי עולם תוכן, התרחש בקליבלנד בשנות ה־90. משרד החינוך המקומי (דיסטריקט) בחן כיתות ז' בשתי חטיבות ביניים. קבוצה אחת קיבלה שעתיים נוספות במתמטיקה. הקבוצה בבית הספר השני קיבלה שעתיים נוספות ב"העשרה אינסטרומנטלית" ולא במתמטיקה. התברר שהקבוצה שקיבלה שעתיים "העשרה אינסטרומנטלית" הצליחה במתמטיקה יותר מהקבוצה שקיבלה שעתיים תגבור במתמטיקה. כלומר התברר, שיש צורך ללמוד לחשוב מתמטיקה, ולא רק ללמוד מתמטיקה. התוכנית התחילה להיתפס כקטליזטור שמאפשר לתוכני הלמידה להיספג טוב יותר אצל התלמיד. משה בן פורת (בנפו), מנהל חטיבת ההדרכה של התעשייה האווירית "מהות", השתמש בשיטה כדי להגדיל את מספר מסיימי מבחני ההסמכה לטכנאי מטוסים של שירות שדות התעופה מ־50% ל־90%. מאז, הייתה "העשרה אינסטרומנטלית" חלק מתוכנית ההדרכה בכל הקורסים הרבים מטעם "מהות".

חזונו הגדול של אבא להפוך את הנושא למקצוע הנלמד בבית הספר כמו כל מקצוע אחר, לא צלח. לא משום שתוכניתו לא קיבלה את אמון המערכת אלא הנושא עצמו - הקניה שיטתית של מיומנויות למידה וחשיבה - לא זכה לאמון מקבלי ההחלטות. אבל כיוון שהיה רץ למרחקים ארוכים, הוא לא נרתע. וכבר היום הולכים ומתגברים הקולות שקוראים למערכת החינוך להגמיש את עצמה ולהבין שהיום אין טעם להדגיש כל כך הקניית ידע שבלאו הכי נמצא בקצה ידו של כל תלמיד, אלא יש להקנות את המיומנות שתאפשר לזהות את הידע ולעשות בו שימוש.

משנות ה־70 החל אבא להשתמש בכלים גם לטובת העולמות הקליניים שלכיוונם לקח את מפעלו.

עיצוב סביבות משנות

בתחילת שנות ה־60 הוא החל לנסח את עקרונות הסביבה המשנה:

1. על הסביבה המשנה להציב אתגרים מתמידים בפני החברים בה, כלומר על הסביבה הלימודית לאתגר את התלמידים.

2. על האתגר להיות במרחק סביר מהרמה הנוכחית של התלמידים, שכן אתגר גבוה מדי ישתק אותם, ואתגר נמוך מדי ליכולותיהם ישעמם אותם ולא יניע אותם לפעולה.

3. על הסביבה המשנה לצייד את חבריה בכלים שיאפשרו להם לממש את היעדים, ולהבטיח שתחושת המסוגלות של התלמידים לא תיפגע, ומשום שסביבה מאתגרת היא גם מתכון בטוח לכישלונות, על המורים והצוות להבטיח שהתלמידים יפרשו את כישלונותיהם כמחיר הכרחי של טיפוס בהר לשם השגת היעדים.

על בסיס העקרונות האלה הוא בנה בעליית הנוער את מה שכינה "הכיתה השלישית" - שנת מכינה לעולים הצעירים - שנה שבה האתגר הוא להדביק פערים לימודיים, וזאת כמבצע לכל דבר. הוא הציב יעד שאפתני, אבל צייד את המורים בשיטתו "העשרה אינסטרומנטלית" שתאפשר לתלמידים לייעל את תהליכי הלמידה שלהם ולהתקדם במהירות. הוא דאג שהתלמידים יבינו שהם במבצע מאתגר, מעין יחידת עילית שמותר לה להיכשל באימונים כיוון שיש לה שאיפות גבוהות ואתגרים גדולים. כך הקים אבא מסלול התפתחות ולמידה הפוך מבתי הספר לחינוך מיוחד שחיכו להם עד אז ואשר הביאו אותם רק לנסיגה ובוודאי לא להתקדמות.

מאוחר יותר, הוא יישם את העקרונות הללו במצבים נוספים כמו בסביבה המשפחתית, שבה המליץ להורים לעצב את התא המשפחתי כך שיאיץ תהליכי התקדמות בילדים. הוא גם עיצב מפעלים בארץ ובעולם כדי שיניעו את העובדים שלהם להתקדם ולא לשקוע בשגרת העשייה. מ"הכיתה השלישית" בעליית הנוער צמחה תפיסת עולם חינוכית שלמה.

לחשוב מתמטיקה - על "המפה הקוגניטיבית"

כמה פעמים מצאנו את עצמנו אומרים משפט מעין זה: "הוא תלמיד בינוני ומטה אבל מצוין בספורט" או "היא תלמידה מבריקה אבל היא לא יודעת לרכוש חברים, היא בודדה". משפטים שכיחים אלה מסתירים תפיסת עולם שניסח הפסיכולוג האמריקאי הנודע הווארד גרדנר. בשנת 1983 ניסח גרדנר תיאוריה המכונה "אינטליגנציות מרובות". גרדנר טען שישנם תשעה סוגי אינטליגנציות שונות ומובדלות בתחומים שונים. כמו: לשונית־מילולית, לוגית־מתמטית, מרחבית, מוזיקלית, תנועתית־גופנית ועוד. תיאוריה שזכתה לפופולאריות רבה.

לעומתו, אבא האמין כי אם לאדם יש יכולות לשוניות, יש בהן כדי להצביע גם על יכולות מתמטיות. ואם לאדם יש יכולות לימודיות בתחומים שונים, יש אפשרות שתהיינה לו גם יכולות חברתיות. כלומר אבא ראה חיבור אפשרי בין התחומים ולא הפרדה כפי שטען אליה גרדנר. לשם כך, הוא פיתח שיטה המתמקדת בתהליכי החשיבה המאפיינים את המשימה. זו המפה הקוגניטיבית. באמצעות המפה הוא נטרל את התוכן (תוכן חברתי מול תוכן לימודי, או תוכן לשוני מול תוכן מתמטי), ובחן את התכנים מזווית אחרת לגמרי, מהזווית של תהליך החשיבה הנדרש.

על פניו אין קשר בין קריאה והבנת הנקרא לחשיבה מתמטית. שני התחומים עוסקים בנושאים שונים בתכלית, ולכן לכאורה אין להשוות ביניהם. אבל עיון מעמיק בתהליכי החשיבה המופשטת הכלולים בשתי המשימות השונות כל כך, מאפשר לנו למנף את יכולת הסקת המסקנות הנמצאת בהבנת הנקרא, ואת הצורך בהסקת מסקנות הנמצא במתמטיקה. הסקת מסקנות הינה מיומנות הכלולה בחשיבה המופשטת, ואם נבחן את היכולת להתמודד עם רמת המורכבות הגבוהה הכלולה במקצועות השונים, משום הנתונים הרבים הכלולים בהם, נוכל למנף את יכולת זו לתחום החברתי המחייב התייחסות למכלול רחב של נתונים. המפה הקוגניטיבית מתייחסת גם לרמת היעילות שדורשות המשימות השונות, לאופנוּת שבה מתבצעות המשימות וכן למאפייני תהליכי החשיבה הכלולים בהם. האם המשימות מדגישות את איסוף הנתונים, כלומר קלט, כמו למשל בהיסטוריה, שהוא מקצוע עתיר נתונים, או מתמטיקה, מקצוע שמתמקד בתהליכי העיבוד ואיננו מאופיין בנתונים רבים? או שמא מדובר בחיי חברה שמדגישים את אופן התפקוד של האדם ביום־יום ולכן מדגישים את שלב הפלט דווקא.

כשמתבוננים במאפיינים התהליכיים של המשימה בניגוד לנטייה הרווחת להתמקד בתכנים דווקא, נחשף עושר עצום. ניתוח זה מאפשר למנף את החוזקות של האדם מתחום שבו הוא מצליח לתחום שבו הוא מאותגר. זה מתאפשר מתוך השוואת התכנים על סמך התהליכים שבהם. בכך אבא מציב אלטרנטיבה לגישת האינטליגנציות המרובות המנתקת בין תחומי התוכן השונים. אבא חיבר ביניהן וכך הצליח לממש את חזון כושר ההשתנות של האדם ביעילות רבה ביותר.8

אבני הבניין של הלמידה - פונקציות קוגניטיביות

אבא אפיין בעבודתו ובמחקריו כשלושים פונקציות קוגניטיביות, שאותן הגדיר כתנאים קוגניטיביים הכרחיים לכל משימה שהיא. את הפונקציות הוא חילק לשלושת השלבים המרכזיים של החשיבה: קלט, עיבוד ופלט. מודל זה אִפשר לחפש אחר השורשים הייחודיים ללקויות השונות והרחבות. לא עוד לדבר על לקויות למידה, על הילד הדיסלקטי, הדיסקלקולי או הילד עם A.D.H.D, אלא על הפונקציה המסוימת שיש לטפל בה. כך לדוגמה את הדיסלקציה אי אפשר לעקור ככזו, אבל אם היא נובעת מפונקציה מסוימת כמו אימפולסיביות בשלב הקלט, חוסר הבנה של הבעיה בשלב העיבוד או אגוצנטריות בשלב הפלט, או־אז ניתן לטפל בה ולפתור פעמים רבות את הבעיה הרחבה שנובעת מפונקציות פגומות אלה.

אבא חיפש את השורשים הספציפיים ללקויות הרחבות. עולם הפונקציות הסמוי מן העין, כמו המפה הקוגניטיבית, אִפשר לאבא לממש בפועל את חזון כושר ההשתנות: במקום לתאר את האדם כמורכב במיומנויות כוללות, הוא פירק אותן לגורמים קטנים שהקלו את האפשרות להתמודד עמן ולשנות אותן. המפה הקוגניטיבית אפשרה לו לפרק כל משימה: עבודה, שיעורי בית, לימודי היסטוריה לגורמים קטנים שמאפשרים להבין היכן נמצא הקושי ולהתמודד עמו ביעילות. הפונקציות הקוגניטיביות אפשרו לו לגשת ולטפל באותם גורמי תפקוד קטנים ובאמצעותם התאפשר טיפול מוצלח בתפקוד האדם במקרה של פגיעה.

את החיפוש אחר פונקציות אלה והאפיון שלהן החל אבא בהיותו סטודנט צעיר של פיאז'ה, כאשר באחד הסמינרים הציג פיאז'ה את אחד המבחנים היותר מפורסמים שלו. הוא לקח בקבוק ארוך וצר מלא במים, העמיד את הבקבוק בפניו של ילד ואז בפניו יצק את כל תוכן הבקבוק הצר והארוך לקערה רחבה ושטוחה. לאחר מכן הוא שאל את הילד היכן יש יותר מים. הילד ענה במהירות "בצלחת". הילד התעלם לחלוטין מהעובדה שנפח המים לא השתנה כלל במעבר בין שני כלי הקיבול שצורתם הייתה שונה. בחוסר האבחנה בין נפח לצורה או בערבוב שבין הנפח לצורה ראה פיאז'ה הוכחה לכך שהילד אינו יודע לשמר את האובייקט, יכולת שעל הילד לרכוש עד גיל שבע, לפי פיאז'ה. הסטודנט הצעיר פוירשטיין הקשה, לעיני חבריו הסטודנטים, על המאסטר הנערץ. שאלותיו הפכו לפרק חשוב בתיאוריה שהוא כינה "הפונקציות הקוגניטיביות הפגומות". אבא שאל את פיאז'ה: אולי הילד פשוט לא השווה בין מצב א (בקבוק) למצב ב (צלחת)? אולי הוא בכלל היה אימפולסיבי, הוא ראה את הצלחת הרחבה והיא נראית לו גדולה ומכילה יותר מאשר הבקבוק? או שמא, פשוט חסרו לו המושגים נפח וצורה. לו רק היינו מלמדים אותו, היה נותן תשובה נכונה? ואולי הוא לא הבין היטב את ההוראה שנתן לו פיאז'ה, כי לא היה מרוכז, או היה בלחץ מהאירוע הפומבי? שאלות אלה שהטיח אבא בפיאז'ה, שכנראה לא הראה סימני התלהבות מהם, שיקפו את ההבנה של אבא, שבבסיס היכולות שלנו, כמו זו של שימור האובייקט (קרי ההבנה שהאובייקט משמר את תכונותיו המהותיות מעבר לשינויים שחלים בו), מסתתרים תהליכים שהם מעין תנאים קוגניטיביים. נמחיש זאת באמצעות סיפורה של רחל. רחל הייתה ילדה בכיתה ו'. היא הובאה למכון בשל ירידה פתאומית ומדאיגה ביכולותיה בחשבון. ממוצע המבחנים שלה במחצית הראשונה ירד ל־50. המורה פנתה להורים בדרישה להעניק לילדה שיעורים פרטיים כדי להציל את השנה. ההורים הגיעו עם רחל למכון. עיון במבחנים שלה לימד שטעויותיה היו מינוריות: היא למשל כתבה 11.1 במקום 11.2, וחלק מטעויותיה נבעו גם מכך שכלל לא ענתה על שאלות. התברר שרחל מגישה ראשונה את המבחן, מה שהעיד על כך שהקשיים שלה אינם בתחום המיומנות החשבונית אלא בתחום התנאים שאבי מכנה הפונקציות הקוגניטיביות (הפגומות). תהליך איסוף הנתונים שלה, שלב הקלט, התאפיין בחוסר שיטתיות וקופצנות שהובילו לטעויות טיפשיות של נתונים שגויים וחלקיים שבהם טיפלה. דומה הדבר לאדם שמקליד מספרים שגויים למחשבון ומתפלא שהמחשבון טעה. אך לרחל היו גם פונקציות פגומות בשלב העיבוד. רחל לא ביצעה תהליכי בקרה על תשובותיה, היא לא השוותה בין תשובותיה למשימה שהוטלה עליה, וכך קרה שדילגה על חלק מהשאלות מבלי לשים לב. בעבודה ותיווך של הפונקציות האלה נפתרה הבעיה של רחל לא רק בחשבון אלא בהתנהלותה הרחבה יותר.

אבא אפוא חיפש את השורשים הנסתרים ללקויות שנגלו לעין. העולם הסמוי מן העין של הפונקציות, כמו המפה הקוגניטיבית, אִפשר לאבא להביא לשינויים דרמטיים בתפקודם של מיליוני אנשים ברחבי העולם.

המהפכה השלישית: מלך ההגדרות הוא עירום

"פעם אחת הייתי, אליהו, עובר ממקום למקום ומצאני אדם אחד והיה מתלוצץ ולועג עלי. אמרתי לו, בני, מה אתה משיב לאביך שבשמים ליום המשפט? אמר לי, רבי אומר אני לו: בינה ודעה לא נתנו לי מן השמים, אמרתי לו: בני, מה מלאכתך? אמר לי, צייד אני. אמרתי לו: בני, מי לימד אותך כיצד להביא פשתן ולאגוד אותו למלכודות, וכיצד להשליך אותם לים, ובאמצעותם לדוג דגים? אמר לי: רבי, בזה בינה ודעה נתנו בי מן השמים, אמרתי לו, בני, ומה להשליך מצודות ולהעלות דגים מן הים ניתנו בך בינה ודעה, ללמוד תורה לא נתנו בך בינה ודיעה?!" (על פי אליהו זוטא יד)

"איים של נורמאליות"

בשנות ה־80 העתיק אבא את מרכז הכובד של פעולתו למי שמכונים היום אנשים עם מוגבלות שכלית התפתחותית. הוא צמצם בהדרגה את פעילותו בעליית הנוער, והרחיב את פעולתו במכון המתפתח, וכן באוניברסיטת בר־אילן שבה שימש פרופסור.

עם השנים הצטברו במכון של אבא עוד ועוד פניות לטיפול בילדים עם קשיים מגוונים, לאו דווקא בעלי תסמונת דאון. הגיעו ילדים שאובחנו כבעלי קשיי למידה ולקויות למידה. הגיעו ילדים שהוגדרו כ"היפראקטיביים", וילדים שהוגדרו כבעלי "פגיעה מוחית מזערית" (MBD). אלה היו מקרים קלים יחסית אך עדיין הטרידו רבות את בעלי ההגדרה הזאת וכמובן את הוריהם הנבוכים. הפעם "האויב" היה חמקמק יותר מאשר "הכרומוזומים". האויב הגדול היה נעוץ בתודעה האנושית המחפשת להגדיר כל תופעה שהיא פוגשת בה. ועל כן, הפסיכולוגיה והחינוך עושים כל מאמץ להגדיר את התפקודים האנושיים השונים, הגבוהים והנמוכים. בהגדרות הפסיכולוגיות זיהה אבא חסם רציני מאוד מפני יכולת ההשתנות שבה האמין. זאת משום שההגדרה נתפסת כקשיחה, קבועה ולא ניתנת לשינוי.

הפעם היה צריך למצוא אלטרנטיבה להגדרות מעשי ידי אדם. בעבודתי איתו חוויתי מקרוב את גלגלי מחשבתו הייחודית: פעם, בראשית דרכי במכון, בתחילת שנות ה־90, אבחנתי צעיר באבחון להערכת הפוטנציאל. האבחון העלה שהילד ניתן בהחלט ללמידה משמעותית. עיינתי שוב בדוח שלו וראיתי שהוא הוגדר כבעל "פגיעה מוחית מזערית" (MBD). מבוהל מהממצא רצתי לחדרו של אבי, וסיפרתי לו את מה שמצאתי אצל הצעיר, ואת העובדה שיש לו פגיעה מוחית. אבא חייך את חיוכו המהיר משהו והסביר לי שכשיש קושי משמעותי בלמידה, ואין לו שום תסמונת או פגיעה מוחשית ונראית לעין, נשאלת השאלה איך להסביר את הקושי? הוא הרי לא יכול להיות משובץ במסגרת מיוחדת סתם כך. על כן יש להניח שיש לאדם זה פגיעה מוחית, שהרי מהיכן נובע הקושי? אבל אם יש פגיעה מוחית, מדוע אי־אפשר לגלות אותה? לכן חייבים לומר שהיא מזערית. "כל כך מזערית", אמר אבא בציניות, "שאי אפשר לראות אותה. אך אם אי אפשר לראות אותה מי אמר שהיא קיימת? אם אי אפשר לשלול את הפגיעה איך ניתן להניח אפילו שהיא קיימת?" סיים אבא.

זה היה אחד השיעורים הראשונים שקיבלתי מאבא על אופיין של לא מעט מההגדרות שלתוכן מכניסים כל כך הרבה בני אדם. "ההגדרות משתלטות על חיינו", אמר אבא. "הצורך בהגדרות ובמדידה נובע מהרצון של הפסיכולוגיה להיות מדע מדויק. הפסיכולוגיה היא מדע צעיר, רק מסוף המאה ה־19, והיא כביכול מתקנאת במדעים המדויקים. גם היא רוצה להיות מדע מדויק. היא דומה למי שמקיש על הארמון המרהיב והעשיר של המדעים, אך אף אחד לא פותח, ולבסוף הוא אוזר עוז בנפשו, פותח בעצמו את הדלת ומגלה להפתעתו שהארמון ריק. גם המדעים המדויקים, כבר אינם לגמרי מדויקים, הם נושקים במטפיזיקה, ואילו מדע הנפש תופס את הנפש האנושית כחפץ, כאובייקט, וחושב שאפשר למדוד את הנפש, האישיות, הרצון, החשיבה. הוא לא מבין שאי אפשר להגדיר אותם ואי אפשר למדוד אותם. לא לחינם כיניתי את האבחון שפיתחתי כ"הערכה" ולא כ"מדידה'", הסביר אבא.

כך, בעבר הלא־רחוק, רווחה בקרב אנשי המקצוע ההגדרה PDD לילדים עם הפרעות נוירולוגיות־התפתחותיות מולדות רחבות היקף. הייתה זו מעין הגדרת אין ברירה, מעין מגירה שדוחפים אליה את כל מה שאין לו מקום מוגדר. PDD, הינו מקרה קלאסי שבו ההגדרה הלא־מובנת לעומקה משתלטת על התודעה והופכת למעין מחלה של ממש.

לשמחתנו, היום נמחקה ההגדרה חסרת המובן הזאת והפכה ל־ASD, שפירושה "רצף אוטיסטי". כלומר ההגדרה הפכה לאבחנה גמישה. לא עוד שימוש במונחים של "כן או לא", אלא הסתכלות על רצף, שזו גישה מתקדמת יותר. ואכן עצם השרירותיות של המושגים והשינויים התכופים בהגדרות המקצועיות מלמד עד כמה צדק אבא באומרו כי תחום האבחונים בפסיכולוגיה אינו מדע מדויק, ואל לפסיכולוגיה לשאוף להיות מה שהיא לעולם לא תהיה.

עם המוגדרים כ"לקויי למידה" הגיעו למכון, מהארץ ומהעולם, מבוגרים, צעירים וילדים שהוגדרו כאוטיסטים (היום, כאמור, מכנים אותם כנמצאים על הרצף האוטיסטי או ASD בלעז) ובעלי פגיעות ותסמונות שונות ומשונות.

אבא שש לעזור לאותם יחידים ומשפחות. אך לא פחות מכך, הוא רצה לייצר את המהפכה השלישית שתמשיך לתקף ולהוכיח את קיומו של "כושר השתנות" כמרכיב מהותי בתמונת האדם. הוא האמין שכך הוא יעזור להציל מיליונים של "בעלי הגדרות" שונות ומשונות. בשלה העת למהפכה השלישית ועמה הצורך להרחיב את מעגל הטיפול אל מחוץ לפרוטוקולים הייחודיים לאנשים עם תסמונת דאון, שאותם פיתח עם שותפיו ובמיוחד יעל מינצקר, פרופ' סטיבן גרוס ואחרים. להרחיב את דרך הטיפול למגוון מסחרר של קשיים ואתגרים. עם השנים, על מנת להמשיך ולפתח את תפיסותיו (תמיד תוך כדי מתן שירות, לעולם לא במעבדה) הוא יצר מרכזים במכון שמטפלים בכל הרצף של האדם עם מוגבלות שכלית התפתחותית, על כל המאפיינים שלה. עם אנשי הצוות שלו, הוא הקים קליניקה לילדים שתפקידה היה להכין ילדים צעירים לשילוב ממשי במערכת החינוך הרגילה. כעבור זמן קצר הוא הקים את מה שהוא כינה "השירות החינוכי", שהוא רשמית בית ספר לחינוך מיוחד שתפקידו להכין את תלמידיו לשילוב מרבי, ולמבוגרים יותר הוא הקים עם הצוות המסור של המכון מערך דיור שתפקידו להביא אנשים עם מגבלות שונות ומשונות לכדי זוגיות ותעסוקה משמעותית.

שהרי, כפי שהדגשנו לא פעם, כל המהפכות של אבא אחוזות היו זו בזו באותו שורש, נובעות זו מזו, וכולן - נובעות מהמהפכה הראשונית שלו - מהפכת האמון ביכולתו של אדם להשתנות על ידי תיווך.

האם "אינטליגנציות מרובות" הן הפתרון?

אבא, כפי שנאמר קודם לכן, הפנה את מבטו אל החוזקות של הילד, כבסיס לתחילת הטיפול בו. ונשאלת השאלה מה עושים עם אותן חוזקות שנמצאו בתפקודי הילד? דרך אחת שהזכרנו הושפעה מתיאוריית "תורת האינטליגנציות המרובות" שהתווה הווארד גרדנר. תשע אינטליגנציות נבדלות, ללא שום תלות ביניהן. למשל אינטליגנציה מתמטית לעומת אינטליגנציה חברתית ואינטליגנציה גופנית. אדם יכול להיות ספורטאי מחונן, אך חלש בתחום המתמטי־מדעי. אדם יכול להיות ניחן באינטליגנציה מוזיקלית יוצאת דופן, אך חלש בתחום יחסי האנוש. ואם מדברים לפי גישתו של גרדנר, או־אז תלמיד חלש בתחום המתמטי־מדעי יכול להצטיין בתחום הספורטיבי או המוזיקלי וכיוצא בזה.

ביקרתי בכמה בתי ספר שבהם יוחדו פינות ואף חדרים לאינטליגנציות שונות, כך שיהיה אפשר לכוון תלמידים לפי החוזקות שלהם. במבט ראשון, הדבר נשמע טוב ויפה, אבל במחשבה נוספת, כאשר אין אפשרות והכוונה לחיזוק משמעותי של אינטליגנציות חלשות בתלמיד, כיצד יתאפשר צמצום הפערים במערכת החינוך?

בפאנל שהשתתפו בו אבא והווארד גרדנר, בתוכנית ששודרה בתוכנית טלוויזיה מחוף לחוף בארצות הברית, אמר אבא לגרדנר: "אתה נלחמת מלחמת חורמה ב־IQ בכך שהראית שמבחני ה־IQ מודדים אינטליגנציה אחת, כשיש אינטליגנציות נוספות שאינן כלולות במבחנים אלה. טענת, ובצדק, שהמבחנים הפסיכומטריים ממוקדים במספר מיומנויות צר מאוד, ואינם בודקים את כל מרחב המיומנויות. אבל ראה למה הבאת: במקום מבחן אינטליגנציה אחד יש היום תשעה מבחנים לכל אחת מהאינטליגנציות שחשפת, אז במה הועלת?" ועוד הוסיף והקשה, "האם הגיוני לומר שכל מי שלא הצליח במתמטיקה או מדעים חסר את האינטליגנציה הזאת אצלו? מדוע לא תבדוק את שיטת החינוך, את המצב בבית, בשכונה. אולי כל אלה אחראים לכך שהאדם איננו טוב בקריאה או במתמטיקה? מדוע לכוון את האצבע מייד אל עבר האינטליגנציה החסרה כביכול? אין זו אלא דרך נהדרת לצמצם את רגשות האשם מהמשפחה, מבית הספר, ממשרד החינוך. לא עליהם האחריות. מי שאחראי, כביכול, הוא הילד שנולד כך עם כמה אינטליגנציות בו שפשוט מוגבלות", אמר אבא בציניות מכאיבה.

במילים אחרות, "החוזקות" עשויות להיות מבודדות ומובדלות מכלל היכולות של האדם. יתרונן, שהן מאפשרות להצביע על חלקים חזקים באישיות שיכולים לבוא לידי ביטוי על אף קיומם של חלקים חלשים. אבל כשמדובר באוכלוסיות מוחלשות, ובמיוחד באוכלוסיות קליניות, שהחוזקות שלהן אינן כה מרשימות, לא פתרנו את הבעיה והשארנו את האדם במצב של תת־משיג.

אבא הבין שלא די לדבר על "חוזקות". יש להראות כיצד החוזקות לא נשארות מבודדות אלא מהוות מפתח לתהליך כולל של שינוי והצלחה. לנו, לאנשי הצוות, הסביר אבא כך:

"אני דומה למי שמחפש נפט. כשמחפשים נפט, לא מצפים שחביות הנפט יקפצו ארוזות מתוך הים. מחפשים מה שמכונה בעגה 'סימני נפט'. אם יש סימני נפט, אזי מניחים שעמוק במעבה הקרקע ישנו מאגר של נפט. כשאני מוצא 'חוזקה' בתפקודו של האדם, גם אם היא מוקפת באוקיינוס של העדר יכולת, אני יודע או לפחות מניח שהיא מעידה על פוטנציאל גנוז. אני מתחיל לשאול את עצמי, אילו מיומנויות צריך אדם עם מוגבלות או עם קושי בולט להפעיל על מנת להיות בעל חוזקה ואפילו אחת. לעתים אתה פוגש אדם עם מוגבלות שצחק מבדיחה או אפילו יצר מצב משעשע. האם אתם יודעים כמה תהליכי חשיבה כלולים ביכולתו של הילד הזה להבין הומור?!" נהג אבא לומר.

כשאבא "תפס" ילד עם מוגבלות שכלית משקר, לא היה שמח ממנו. גם כאן חזר אותו דפוס של תובנה: "האם אתם יודעים כמה מיומנויות חשיבה כלולות ביכולתו של הילד לשקר?!" וכן הלאה. כך לגבי היכולת לשחק משחק אפילו פרימיטיבי. "בשיטות אחרות", אמר, "מתאימים את החינוך וההתערבות אל החוזקה הקיימת. ואילו אני לא מסתפק במה שקיים, אני מחפש את מה שטמון בעומק ומשום מה לא בא לידי ביטוי. אני רוצה למנף את החוזקות, וכן, להפוך את החולשות לחוזקות, אני רוצה לייצר שינוי ואני מאמין שזה אפשרי".

אבא רצה לומר ש"החוזקה", גם כשהיא נראית מוגבלת ומצומצמת היא קצה קרחון ששני־שלישים שלו נמצאים מתחת לים. שאותה התנהגות הנראית בעינינו קטנה, מכילה יכולות רבות שניתן ללבות אותן כמו גחלים כדי שיאירו באור יקרות את תפקודו של האדם.

באחת הפעמים הוזמנתי לשאת הרצאה לפני מורים ורכזים חינוכיים בבתי הספר של מפת"ן, שהם למעשה התחנה האחרונה שמערכות החינוך והרווחה מספקות לנושרים מבתי הספר רגע לפני שהם נפלטים לרחובות. אחת המורות, נראית כמורה ותיקה ויגעה, הרימה את ידה לדבר. היא ביקשה לשתף אותי בחוויה שלה: "אני מורה ליזמות באחד מבתי הספר. עכשיו, קרוב לחנוכה, אני מלמדת כבר שלושה חודשים ולא הצלחתי להסביר לתלמידיי במה עוסק השיעור שלי, ומהי 'יזמות'", אמרה בקול עייף, "על מה אתה מדבר כשאתה טוען שניתן ללמד אותם כל דבר?!" התריסה. "ספרי לי על משהו שהם כן יודעים לעשות", ביקשתי. המורה חככה בדעתה וכעבור כמה רגעים אמרה: "באחד מימי החורף בשנה שעברה סיימתי ללמד והלכתי לרכבי. לא הצלחתי להניע אותו. מיואשת עמדתי לידו. ואז ראו אותי כמה מתלמידיי, מאלה שלא הבינו את המושג 'יזמות', ואמרו לי: 'חכי המורה, תני לנו'. הם פתחו את מכסה המנוע, רחרחו, נגעו פה ונגעו שם ובתוך כמה דקות המכונית הניעה". שאלתי אותה: "את יודעת כמה תהליכי למידה וחשיבה היו כלולים בתהליך איתור התקלה במכונית ופתרונה? היה על תלמידייך לאסוף נתונים, ברמת חדות ודיוק גבוהה. היה עליהם להתמודד עם יותר מנתון אחד בו־זמנית. היה עליהם להשליך ידע קודם במכונאות רכב על מנת לדעת את מה לחפש, והיכן לחפש. היה עליהם להעלות השערות לסיבת התקלה. היה עליהם להחליט איזו השערה נכונה ולשם כך היה עליהם להציב קריטריון להחלטה ולייצר תהליך של השוואה בין החלופות השונות. לאחר ההחלטה על גורם התקלה, היה עליהם לתכנן דרך פעולה, ולהוציא אותה אל הפועל בדרך לתיקון התקלה, וזה לא הכול", והוספתי, "אנשים שמסוגלים להפעיל כל כך הרבה תהליכי חשיבה ולמידה ולהגיע לפתרון מוצלח, אינם מסוגלים להבין מהי יזמות? אינם מסוגלים ללמוד מתמטיקה?"

באותה ההרצאה סיפרתי לשומעיי את המדרש על אליהו הנביא והצייד, שהובא בלשונו כפתיח לשער זה. תמציתו של המדרש אומר שאם שכלו של אדם מאפשר לו לטוות חוטים, לקלוע מהם רשתות, לדעת היכן ומתי להניח אותם, כל אותן מיומנויות שעל הצייד המיומן לבצע כדי להצליח בתפקידו, הייתכן כי אין ביכולתו ובשכלו ללמוד תורה? וכל לימוד עיוני?

בסיפור אגדה עמוק זה מתחבאת תמצית משנתו של אבא, ותמציתה של המהפכה השלישית מתמקדת במציאת "איים של נורמאליות" וחיזוקם. אבא הניח שבתשתית החשיבה שלנו נמצא בנק אוניברסאלי של מיומנויות חשיבה. הכוונה לתהליכים כלליים שאינם קשורים לתוכן זה או אחר. הם גנריים, נטולי תוכן כלשהו. למשל תהליך חשוב ביותר כמו "השוואה" שאיננו קשור לתוכן זה או אחר, לגיאוגרפיה או מתמטיקה, אינו קשור לספרות או ביולוגיה. הוא מופיע בכל התחומים. תהליך ההשוואה עוסק ביצירת קשר בין שני פריטי אינפורמציה או יותר. העלאת השערות, הסקת מסקנות, ראיית תמונה כוללת, ויסות התנהגות על מנת שלא לחשוב בצורה אימפולסיבית. כל המיומנויות הללו הן כלליות ומופיעות במגוון רחב מאוד של עולמות תוכן.

נחשוב על השאלה הבאה שתלמיד תיכון עשוי להישאל בהיסטוריה: האם יש קשר בין תוצאות מלחמת העולם הראשונה לפרוץ מלחמת העולם השנייה? שאלה זו בהיסטוריה מודרנית מחייבת להשוות בין תוצאות מלחמת העולם הראשונה לפרוץ מלחמת העולם השנייה. כדי לענות על שאלה זו על התלמיד לחפש את הנתונים המתארים את תוצאות מלחמת העולם הראשונה. להחליט כמובן מהם הנתונים הרלוונטיים לשאלה זו, לחפש את הנתונים הרלוונטיים לפרוץ מלחמת העולם השנייה, ולהשוות בין שתי קבוצות הנתונים. ההשוואה תיעשה באמצעות הצבת קריטריון מתאים, למשל קריטריון כלכלי, או הקריטריון של פטריוטיות לאומית או קריטריון של שנאת היהודים. כל אלה הם "הדבק" האפשרי בין אירוע אחד לאירוע השני. אם לא נבטיח שהתלמיד ידע להשתמש בכל המיומנויות הללו, הוא עשוי להמשיך להיכשל או לפחות לא למצות את הפוטנציאל שלו. חשוב להבין שאותן מיומנויות חשיבה הכרחיות בהיסטוריה הינן חשובות גם בתחום הספרות.

נחזור אל התלמיד שלא הבין מה המורה רוצה ממנו בתחום ה"יזמות". גיליתי שלתלמיד במפת"ן יש יכולת השוואה בין שתי מערכות במנוע של המכונית. זאת כיוון שהוא ידע לקשור בין העובדה שהרכב לא מניע למערכת אחרת שגרמה לכך שהוא לא יניע. אם תלמיד זה יודע לייצר תהליך של השוואה כשמדובר במכונית של המורה, מדוע לא ידע להשוות בספרות? ובמתמטיקה? האם הקושי שלו בלימודים נובע מחוסר יכולת? או מחוסר מוטיבציה וראיית החשיבות בלימודים? או שמא החטא הקדמון הוא של המורה והמחנכים שאינם יודעים לזהות את ניצוץ היכולות המדהים של התלמידים, וגם כשהם מזהים הם אינם יודעים כיצד למנף את המיומנויות התקינות לטובת תחומים שבהם התלמיד נכשל?

ד"ר אריק קופר וד"ר איווט ג'קסון לא היו תלמידים ישירים של אבא, אבל הושפעו ממנו רבות. אריק הוא פסיכולוג אפרו־אמריקאי החי בקונטיקט ואיווט גם היא אפרו־אמריקאית החיה בניו יורק. אריק ואיווט, בוגרי אוניברסיטת קולומביה היוקרתית שבניו יורק, הקימו יחד ארגון בשם NUA (Natural Urban Alliance), שמטרתו לקדם בתי ספר ציבוריים אורבאניים בערים הגדולות שבארצות הברית. באחד הימים השתתפנו אבא ואני בכנס פסיכולוגים בדטרויט המושלגת. אריק נאם שם בסגנון שמזכיר דרשה של כומר אוונגליסטי עם כל ההתלהבות המתבקשת ממי שהוא לא רק אקדמאי אלא גם מתקן חברתי. בהרצאות של אריק אי־אפשר להירדם ולו לשנייה. ואז אריק אמר במלוא הכריזמה שבו: "אתם בוודאי מזלזלים בכל ההומלסים בניו יורק, אלה שדרים בפתחי המגדלים, שוכבים על מצעי קרטון ומתכסים בבלויי סחבות בלילה הניו יורקי הקפוא. נראה אתכם", וכאן עלה קולו לטונים גבוהים כמעט נזעמים, "נראה אתכם שורדים לילה אחד! לילה אחד! במנהרות של הרכבת התחתית. אתם יודעים כמה אינטליגנציה נדרשת כדי לשרוד לילה אחד במנהרות הרכבת התחתית?"

אל תבחנו את האינטליגנציה בהתייחס לתכנים שהיא עסוקה בהם, התכוון אריק קופר לומר. התייחסו לתהליכים המרכיבים אותה אל מול אתגר נתון. וככל שהאתגר גדול ומורכב יותר, כן כמות ומורכבות התהליכים הקוגניטיביים המעורבים בהתמודדות עם האתגר רבות ומורכבות יותר. ואם יש להם יכולות גבוהות, אזי עקרונית כל תחומי התוכן פתוחים בפניהם, שהרי היכולות הקוגניטיביות קיימות. הן אמנם מתבטאות בתחומים מסוימים, אבל הן קיימות. תפקידנו לזהות אותן ולהשתמש בהן לתחומים שבהם האדם חלש יחסית. מהפכת "איי הנורמאליות" התמקדה בדיוק במטרה זו. תפקיד האבחון הדינמי הוא לזהות את האי של הנורמאליות, ותפקיד הלמידה המתווכת ו"העשרה אינסטרומנטלית" לממש ולמנף את היכולות הללו.

"מהפכת האיים של הנורמאליות" העמיקה את מהפכת כושר ההשתנות. היא סימנה את הדרך. היא הדגישה את הצורך בהתבוננות מורכבת ורב־ממדית על האדם כאמצעי הכרחי לזהות את תהליכי הלמידה שלו. תהליכי הלמידה שיכולים להוביל למהפכה בתפקודו של האדם.

התוכן כפאזל ותפקיד המפה הקוגניטיבית במהפכה זו

ומדוע בעצם מדובר במהפכה? כדי להשיב על כך יש לזכור את האתגר הדרמטי שאבא הציב בפני עולם החינוך והשיקום. אבא טען לקיומו של "כושר השתנות". הוא טען שאפשר לשנות את האינטליגנציה בניגוד לכל המבחנים והניבויים. כל זה טוב ויפה, אבל איך עושים את זה? התשובה שלו הייתה כפולה: ברובד אחד מחפשים אחרי "איים של נורמאליות", תרים אחר החוזקות. אבל מה עושים עם החוזקות? האם להתמקד רק בהן ובכך להסתפק? התשובה שאבא נתן לשאלה זו, היא לא! לשיטתו, חובה להניח על משטח אחד את כישלונותיו של הילד ואת יכולותיו. את המשטח הזה הוא כינה כאמור "מפה קוגניטיבית". מפה זו תאפשר לנו להבין באילו סוגי מטלות התלמיד מדייק ומתי לא. באילו מטלות הוא יודע להעלות השערות ובאילו נסיבות הוא מתקשה? מתי הוא רהוט בלשונו ובאילו נסיבות הוא מגמגם? המפה הקוגניטיבית תאפשר לחוזקות ולחולשות להיות על מעין "משטח" אחד המאפשר להוסיף השוואה ביניהן. את הנקודה הזאת אמחיש בעזרת סיפור המלמד עד כמה המפה הקוגניטיבית מאפשרת להוליך שינוי של ממש בחייהם של בני אדם:

נעמה הייתה מראשוני המאובחנות שלי משעה שהגעתי לעבוד במכון, ופרשנותו של אבי המושתתת על "המפה הקוגניטיבית" אפשרה לי להבין את נעמה בצורה מפתיעה. נעמה הייתה ילדה בת שמונה, קטנטונת, ואחת מתאומות שנולדו בסיכון גבוה בשל משקלן הנמוך, אך בעוד אחותה התפתחה בצורה תקינה, הייתה התפתחותה של נעמה איטית יותר. לקראת כניסתה של נעמה לכיתה א' היא נשלחה לאבחון אצל פסיכולוגית חינוכית וזו קבעה כי על נעמה להשתבץ בכיתת חינוך מיוחד - כיתה קטנה ובה כשמונה תלמידים, ואכן כך היה. נימוקי הפסיכולוגית בקצרה היו כדלהלן: "על אף רמתה המילולית הגבוהה של נעמה, ורמתה הגבוהה אף מעל הממוצע של חשיבתה המופשטת, הרי שהיכולת התפיסתית שלה נמוכה מאוד וכן תיאום העין-יד שלה פגוע מאוד. יהיה עליה להיות בכיתה מיוחדת משום שלא תוכל להשתתף בכל המטלות בכיתה הרגילה בתחומים שבהם היא מתקשה מאוד". במהלך כיתה ג' החלה נעמה להפריע בכיתה. היא החלה להסתובב בתוך הכיתה במהלך השיעורים, הפסיקה לשתף פעולה עם המורות, ואף נעדרה מיוזמתה למשך ימים ארוכים מבית הספר. ההורים היו אובדי עצות. לאן אפשר להמשיך מכאן, שאלו את עצמם? הם הגיעו למכון לשם אבחון.

כאן ברצוני לתאר את אחד המבחנים ששיקף בבירור את רעיון "המפה הקוגניטיבית" והשימוש בו על מנת לחולל שינוי ממשי באדם. חשוב להקדים ולומר שנעמה הייתה ילדה עם סף תסכול נמוך במיוחד. כל אתגר וכל כישלון לוו בבכי ובהתנגדות להמשיך את המשימה. העברתי לנעמה מבחן המכונה "הצורה המורכבת של ריי". מדובר בצורה המורכבת ממלבן שמחולק באמצעות זוג אלכסונים וכן קו אורך (מאונך) וקו רוחב (מאוזן). מלבן זה גם מלא בפרטים בתוכו ומחוצה לו. על הנבדק להעתיק תחילה את הצורה ולאחר מכן לצייר אותה מהזיכרון. לנוכח תוצאת המבחן של נעמה, נוכחתי לדעת שהפסיכולוגית צדקה בדבר קשייה הבולטים של נעמה בכל הנוגע לתפיסה ותיאום עין-יד. נעמה לא הצליחה לצייר משולש, מלבן או מעוין. ואיך היא תצליח להתמודד עם הצורה הכל כך מורכבת הזאת?

ואכן נעמה התנגדה נמרצות לבצע את המשימה הראשונה והיא העתקת הצורה. בדרך כלשהי הצלחתי לשכנע אותה לכך, והיא העתיקה את הצורה (כשהמודל לפניה כמובן). התוצאה הייתה מעניינת - נעמה ציירה את הצורה כחלקי פאזל ללא שום קשר ביניהם. כמעט כל הצורות הרבות הכלולות בצורה המשלימה הופיעו, אבל לא היה שום קשר ביניהן.

מבחן הצורה המורכבת של ריי (ברשות המחבר).

מבחן הצורה המורכבת של ריי. העתקה ראשונה (ללא התערבות). הצורה מפורקת לחלוטין, אין שום קשר בין הפריטים.

בשפה המקצועית אבא כינה זאת "פונקציה קוגניטיבית פגומה" המכונה "תפיסה אפיזודית של המציאות". פונקציה זו לדבריו מלמדת על הקושי לראות יחסי חלק ושלם. קושי זה יכול לבוא לידי ביטוי במטלה מהסוג שתיארתי, של הצורה המורכבת, והוא עשוי להתבטא גם בחיי היום־יום. למשל קושי ללמוד מהניסיון. ילד שנענש על אי־הכנת שיעורי בית ולמחרת, כשעליו להכין שיעורי בית חדשים, הוא לא מתחשב בעונש שרק עתה גמר לבצע משום שאינו קושר בין האירועים השונים ואינו רואה את התמונה הכללית.

אך כאן התרחשה תופעה יוצאת דופן: כשביקשתי מנעמה לצייר את הצורה מהזיכרון (השלב השני במבחן), היא שוב התנגדה בתוקף, ושוב בקושי רב הצלחתי להביא אותה לעשות זאת. הסתרתי את המודל המקורי של הצורה ונעמה ציירה. היא ציירה מעין מלבן (מעוות, יש לציין...) סגור, בתוכו ציירה את הפרטים הפנימיים ומחוצה לו את הפרטים החיצונים. הפרטים לא הצטיינו בדיוקם וכן לא היו במקום המתאים, אבל הייתה כאן קפיצת מדרגה משולשת: הייתה צורה מארגנת דמוית מלבן, היו פרטים פנימיים והיו פרטים חיצוניים. במילים פשוטות, בציור שציירה נעמה מהזיכרון הופיעו השלם ופרטיו, גם אם בצורה מעוותת.

מבחן הצורה המורכבת של ריי. ציור מהזיכרון (ללא התערבות). והפעם יש צורה מאורגנת עם חלקים בפנים וחלקים בחוץ. שיפור ניכר ביכולת הארגון.

מדוע הצליחה נעמה בשלב הזיכרון יותר מאשר בשלב ההעתקה? אני מניח שלרובנו היה קל יותר להעתיק צורה מאשר לצייר אותה מהזיכרון. התקשרתי לאבי כדי להבין את פשר הדבר. הסברו היה פשוט ומאיר עיניים: אם אני מנתח את שתי המשימות (ההעתקה והציור מתוך זכירה) באמצעות "המפה הקוגניטיבית", אני שם לב שמשימת ההעתקה מדגישה יותר את תהליכי הקלט. לעומת זאת, הציור מתוך הזיכרון נשען על ייצוגים מנטליים, ולא על התפיסה החושית. במילים אחרות, הוא נשען על תהליכי העיבוד. לנעמה היה קל יותר "לעצום עיניים" ולארגן את מה שקלטה בחושיה מאשר לארגן את הצורות תוך כדי התבוננות בהן. "תהליכי הקלט שלה, ההתבוננות המתמדת בצורות הגיאומטריות (קלט), הם כאבנים כבדות על כנפי העיבוד", הסביר לי אבא. למשפט זה יש השלכות רבות, והן מבטאות את מהפכת "איי הנורמאליות". אם נחזור אל דברי הפסיכולוגית שחרצה את דינה של נעמה ושלחה אותה לחינוך המיוחד, יש בנעמה שני עולמות סותרים: התחום הלשוני ותחום החשיבה המופשטת גבוהים, ואולי אף מעט מעל הממוצע, ואילו התחום התפיסתי והמוטורי היו הרבה מתחת לנורמה. הפסיכולוגית הסיקה שעל אף רמת החשיבה המופשטת הגבוהה של נעמה, הרמה התפיסתית והמוטורית שלה כה נמוכות שהן לא יאפשרו לה ללמוד בחינוך הרגיל. ההנחה המובלעת במסקנתה היא שאין קשר בין שני העולמות - העולם של החושים והביצוע המוטורי מנותק מהעולם של החשיבה המופשטת והמילולית. וכאן מתחוללת המהפכה, כי אבא טען לקשר בין שני התחומים:

ניתן להגיע אל התפיסה דרך התפיסה עצמה, דהיינו בהקשר של מבחן "הצורה המורכבת" ניתן להתבונן בצורה ולהעתיק אותה על סמך ההתבוננות עצמה. אך ניתן להמיר את ההתבוננות בהעתקה על סמך החשיבה המופשטת. דהיינו במקום לראות ולצייר, לראות, לתרגם את הראייה למושגים ואז לצייר על פי המושגים. למשל: אפשר לראות ארבעה קווים ולהעתיק אותם. ואפשר לראות צורה בת ארבעה קווים, לנתח אותה "כמלבן" המורכב משני זוגות קווים מקבילים ומזוויות ישרות, ואז לצייר. ואכן כשעבדתי כך עם נעמה פתאום החל עולמה התפיסתי להתבהר. את מה שלא הצליחה לבצע באמצעות "צילום" הצורה, הצליחה לבצע בעזרת ניתוח הצורה.

הצורה המורכבת של ריי. העתקה לאחר התערבות של 10 דקות. שימו לב לשינוי הדרמטי שנבע מהתערבות מדויקת.

הצורה המורכבת של ריי. ציור מהזיכרון לאחר התערבות קצרה. ההישג נשמר.

העולם הנוקשה והדיכוטומי הרואה בתפיסה חושית ובחשיבה מופשטת עולמות מפוצלים ללא קשר ביניהם, הפך לעולם אחד, עם הרבה מערכות קשרים בין חלקיו. המהפכה הזאת היא קריטית אם אנחנו דוגלים בכושר ההשתנות של האדם. בלתי אפשרי לבצע שינוי כשהאינטליגנציה נתפסת כמודולארית, כזו הבנויה אגפים אגפים ללא קשר ממשי ביניהם. אבל יש לפחות אפשרות לחולל שינוי, אם מבינים שיש הרבה מסלולים אינטראקטיביים בחשיבה. לעתים ניתן לשפר את התנועתיות בצורה ישירה, אבל משלא, ניתן לשפר את המוטוריקה דרך החשיבה, כפי שנעשה עם נעמה. כלומר להגיע בעזרת החשיבה אל החושים ולא בעזרת החושים אל החשיבה.

לעתידה של נעמה הייתה למהפכה זו השלכה עצומה. בכיתה הקטנה שבה למדה לימדו מתמטיקה באמצעות המחשות חושיות, למשל שיטת "הבדידים" המוכרת, שבה ממחישים את פעולות החשבון באמצעות כפיסי עץ צבעוניים. לכאורה זה מוחשי יותר ופשוט יותר, אבל לנעמה היה זה לא פחות מאשר אסון חשיבתי. לדידה לא רק שכפיסי העץ לא עזרו, הם חסמו אותה והטריפו את דעתה. כל הגישה המשתמשת באמצעי המחשה הייתה לילדה נבונה זו מכשלה וקושי רב. יכולת החשיבה המופשטת הגבוהה והמהירה שלה סבלה מהאיטיות שבהוראה בכיתה הקטנה. מה שנתפס כמכשול בלתי עביר, הפך לעביר כאשר תיווכו לה אותו בצורה נכונה, המתאימה לפרופיל הלמידה שלה.

לקויות הוראה ולא לקויות למידה

כשליש מהתלמידים בחברה המערבית מאובחנים כבעלי לקויות למידה. ואולי מה שמוגדר כלקות למידה הינו פשוט צורת חשיבה שונה? ושיטת ההוראה הקיימת לא מתאימה את עצמה לצורת החשיבה הזאת? אולי הילד הדיסלקטי פשוט חושב בדרכים שונות, וכיוון שאין התאמה בין דרכי החשיבה שלו לשיטות ההוראה הקיימות, אנו מגדירים אותו כבעל לקות? למאמר פרובוקטיבי שזכיתי לכתוב עם אבי נתנו את הכותרת: "אל תקראו להם לקויי למידה, הם לקויי הוראה!"

המפתח להבנת פרופיל הלמידה הייחודי של התלמיד עוברת דרך "האיים של הנורמאליות" שלו. אזורי החוזקה של האדם הם תוצר של מסלולי הלמידה המוצלחים שלו. תפקידנו לפענח את אותם מסלולים מוצלחים, ולהשתמש בהם על מנת לטפל בחלקים החלשים של האדם. כמו שמחתו הרבה של אבא כשאלחנן בננו שיקר לראשונה. בשקר הקטן שלו ראה אבא "אי של נורמאליות". אני זוכר היטב כיצד ניתח אבא את התופעה וציין כמה תהליכי חשיבה חבויים גם באותו שקר קטנטן.

בשנים האחרונות החלו סוף סוף לדבר על "הוראה דיפרנציאלית", כזו המוכוונת לתלמיד הבודד, אף שהוא יושב בכיתה של שלושים תלמידים. אך עדיין לא ברור כיצד ממפים את המסלולים, וכיצד מורה אחד מצליח לפנות לכל ילד כאילו היה בשיעור פרטי. בגישת "איים של נורמאליות" מסתתר אולי הפתרון לפענוח פרופיל הלמידה של התלמיד. כאן מסתתר בעצם העיקרון השני של משמעותם הקריטית של "איי הנורמאליות" בחינוכו של האדם. כדי להמחיש זאת אתאר את המקרה הבא:

יום אחד הגיע לאבא בחור בן שש־עשרה, טוב למראה ולבוש בבגדים החסידיים האופייניים, מעיל שחור ארוך, כובע עגול ופאות מסתלסלות. אותו נער הוגדר כסובל מפיגור בינוני. הוא היה נטול הישגים אקדמיים, יכולת קריאה והבנת הנקרא מוגבלת מאוד, אבל היה לו מה שמכנים "שיטיון מלומד" (תסמונת savant): הוא ידע לחשב במהירות של מחשב ממש את לוח השנה העברי. שאלה כמו: "באיזה יום בשבוע היה כ' אייר תשנ"ב?" זכתה למענה מיידי ממש. אבל כאשר נשאל כמה הם 8 X 3? היה שותק. הוא לא ידע. תיאוריות שונות ניסו להסביר את הפער המשונה הזה בין היכולות השונות.

כרגיל התאספה קבוצת אנשים בחדרו של הפרופסור, משתאים למראה הפער שבין הגאונות (לא פחות) בתחום האחד למוגבלות הקשה בתחומים אחרים.

ואז אמר לנו אבא: "אני מאמין שהבחור למד ופיתח על סמך זה שיטת עבודה מסוימת. שיטה שהוא איננו יודע אפילו להסביר אותה, ואולי אפילו איננו מודע לה".

"אז מה אפשר לעשות", שאל אחד המשתתפים באותה ישיבה ספונטאנית, "עם היכולת המדהימה שהוא פיתח? היא ממש כמו קרן לייזר, עוצמתית וממוקדת מאוד".

"זה בדיוק העניין", ענה אבא, בעודו מתבונן בנער שישב מולו. "אני מאמין שאת מה שהוא יודע הוא למד ועיבד, בדרך מסוימת, שאיננו יודעים מה היא. מטרתי לזהות את הדרך הזאת, לפענח את המסלול 'הלייזרי' שכן עובד. אם רק אמצא אותו ואדע לנסח אותו לעצמי ולמי שילמד אותו, נוכל בהחלט להרחיב את טווח המיומנויות והיכולת שלו".

ואכן, ברוח גישה זו, ניסה אבא להבין מהבחור מהי שיטת העבודה שלו, כיצד הוא מגיע לתוצאה המופלאה הזאת. הייתה זו משימה לא פשוטה כיוון שרמת הניסוח של אותו בחור הייתה נמוכה ביותר. היה זה כמו לחפור בעדינות תל ארכיאולוגי בן אלפי שנים. אבל אבא הבין ששם, ב"אי הגאוני", מתחבא המפתח ליצירת שינוי בחלקים החלשים כל כך של הבחור.

דוגמה נוספת לעיקרון זה באה לידי ביטוי באחת התופעות המוכרות אצל אנשים שעל הרצף האוטיסטי המעידה על קיומו של אוטיזם, והיא ה"אקולליה". ביוונית "אקו" הוא - "הד", ו"לליה" - דיבור. וכך זה נראה, אתה שואל את האדם: "מה שלומך?" והוא עונה לך באותו טון: "מה שלומך?" אתה שואל: "מהיכן באת לכאן?" והוא עונה לך: "מהיכן באת לכאן?" הפרעת התקשורת באה לידי ביטוי בכך שהאדם איננו מעבד את המשפט שנאמר לו ואיננו מגיב אליו, אלא רק מהדהד אותו.

גם בתוך ההתנהגות הזאת אבי חיפש את "איי הנורמאליות", או את החוזקה. הוא הגיע למסקנה שעצם ההדהוד מהווה סוג של תקשורת, גם אם ירודה ביותר. עצם החזרה על מה שנאמר הוא סוג של הקשבה ויכולת חיקוי. חיקוי הוא הבסיס הראשוני של הלמידה של התינוק הקטן, וכאן הוא מהווה אי של נורמאליות. דהיינו, עצם יכולתו של האדם שעל הרצף לחזור אחרי מה שנאמר לו, מהווה למידה. הוא מקשיב, קולט ופועל, גם אם בצורה ירודה מאוד, בהתאם למה שלמד. ואז הוא אמר: "מדוע שלא ננצל את מסלול הלמידה הזה, גם אם הוא צר", והמליץ להורים ומטפלים שביקשו עצה, לדבר עם הילד הנמצא על הרצף האוטיסטי, להשתמש בחיקוי כדי להעביר לו מידע חיוני. לא להניח לתופעת ההדהוד לבלום את הדיבור אל הילד, אלא אדרבא - לנצל אותה על מנת להקנות לו ידע, כללי התנהגות וכדומה. למשל המתווך יאמר לילד: "היום יום שלישי... הגענו לירושלים... נסענו באוטובוס... ירד גשם בחוץ... וכו'". ההדהוד שמשקף קושי יכול להיות מקור לצמיחה אם רק נזהה בתוך החולשה שבו גם גורם של חוזקה ויכולת למידה.

הרעיון של "איי הנורמאליות" מאפשר הלכה למעשה את העיקרון המרכזי של אבא, את עקרון "תורת כושר ההשתנות הקוגניטיבי המבני", עיקרון שבמרכזו עומדת ההנחה שלכל אדם - בלי קשר למצבו - יש אפשרות להשתנות באופן משמעותי. החיפוש אחר החוזקות, ודרכן להבין את "הקוד הגנטי" של פרופיל הלמידה האופטימאלי של האדם, יוצרים את האפשרות לבצע שינוי של ממש בתפקודו של האדם.

הורים, אל תתפטרו! אתם המורים

המהפכה הזאת אינה רק מהפכה "מקצועית" המכוונת לאנשי מקצוע. היא מכוונת להורים ולכל אדם באשר הוא, ויש לה השלכה חשובה הקשורה למה שאבא כינה "תיווך לתחושת מסוגלות". רובנו ביקורתיים מאוד כלפי עצמנו וכלפי ילדינו והסובבים אותנו, ובכך אנו מחלישים את יכולת ההתמודדות שלהם. היכולת לאתר את "איי היכולת" איננה מכוונת רק לטפיחה על הכתף, שמניסיוננו איננה עוזרת, אלא היא מקור לתהליך של תיווך. לשם הצלחתו של "התיווך", עלינו להבין ולזהות את התהליכים שמביאים את הבן או התלמיד או אותנו עצמנו, להצלחה.

המסר הזה נכון אף לכל ילד נורמטיבי שמפעם לפעם מהווה סוג של אתגר התנהגותי, לימודי, חברתי, רגשי או כל אתגר אחר. עלינו ההורים לא רק להתמודד עם האתגרים המוצבים בפנינו. עלינו כל הזמן לחקור את מה שמתרחש (ואין צורך להיות בעל תואר בפסיכולוגיה או עבודה סוציאלית לשם כך). נשאל את עצמנו: כיצד התמודדנו עם האתגר? כיצד פיצחנו אותו? מהיכן לקחנו את המוטיבציה להתמודד, ולא להרים ידיים? מהיכן לקחנו את יכולת ההתמודדות? מה הוביל להצלחה? ולא פחות חשוב, מה הוביל לכישלון שלנו? מה משפיע על הילד שלנו טוב יותר? ומה חוסם אותו?

תהליך מתווך כעין זה, המודע לעצמו, עשוי לבנות אצלנו, אם ייעשה בעקביות, תודעה של יכולת עצמית שתאפשר התמודדות עם נקודות החולשה המאתגרות שלנו.

זאת ועוד, אבא הדגיש בכתביו ובשיחותיו, כי עלינו לא רק לאתר "איים של יכולת" כי אם גם לייצר אותם. הוא הדגיש שלא די ביכולת הקיימת באדם, חייבים גם לייצר חוויה רגשית של הצלחה. האדם צריך להיות מודע ליכולותיו, כי אם לא - הוא עשוי להיחסם. באחד מכתביו נתן אבא דוגמה לאם שעורכת תחרות שחייה עם בתה, "מנצחת" אותה, ואומרת לבתה משפט בסגנון של: "את רואה איך אמא שוחה טוב?!" זאת במקום להסביר לילדה את הפער שביניהן במהירות השחייה כביטוי לגיל, לגודל ולכוח המתלווה לכל אלה, כדי שהילדה לא תפרש את ההפסד בתחרות עם האם כחולשה שלה, אלא כביטוי הגיוני להבדלים הגופניים שביניהן. ויותר מזה, אבא המליץ להורים לייצר מצבים שבהם ילדיהם "ינצחו" אותם, על מנת להעניק להם תחושת יכולת.

מעבר ליצירת תחושת המסוגלות ההכרחית להנעת תהליך של למידה, יש חשיבות בפיענוח של "איי היכולת" גם ברמה המשפחתית והאישית. התבוננות עם "שכל ישר" ביכולות ובהצלחות של בן המשפחה או שלנו עצמנו, צריכה להוביל למקום ולדרך שבהם נצליח במאמצינו. הורים המתמודדים עם ילד עם מוטיבציה נמוכה לעשות שיעורי בית וללמוד למבחנים, "יִלְמדו" את ילדם - מתי הוא נענה ביתר קלות לעשות שיעורי בית? עם עזרה? של מי? באיזו שעה? באילו מקצועות? איך הוא מגיב לכישלונות ולחלופין להצלחות? האם הוא ישמח לעשות זאת לצד אחיו, בזמן שהם עושים זאת, במעין "עשייה משפחתית? או דווקא באופן אישי?" הזיהוי המדויק של התנאים האופטימאליים יהפוך את "החלון הפתוח" ל"חלון של הזדמנויות". זהו יישום של הנוסחה המשולשת שהוצעה לטיפול ב"איים של היכולת": ראשית, לזהות את החלון הפתוח. שנית, לדעת לנסח את דרך פעולתו - מתי? היכן? ואיך? השלב השלישי הוא לא רק להשתמש בחלון הפתוח, אלא לנסות ולהרחיב אותו. לייצר מצב שבו גם בתנאים אחרים, פחות "נוחים" יבצע הילד הליך של למידה. אבא חזר והדגיש שאל לנו להישאר באזור הנוחות של האדם, חלילה לנו. עלינו לשאוף ולהרחיב את אפשרויות הלמידה שלו, מתוך נקודת ההתחלה של היכולת.

פעמים רבות אמר אבא, שאחד ההבדלים המשמעותיים בינו לבין אנשי מקצוע אחרים הוא באמון שהוא נותן בהורים. אנשי מקצוע נוטים לעתים קרובות להעמיד את ההורים על מקומם הבלתי מקצועי, ולהבהיר להם את עדיפותו של איש המקצוע. והוא היה אומר - מי שמכיר את המטופל בצורה הטובה ביותר הם ההורים. הם אלה שמגדלים ומתמודדים עמו בכל יום, במשך שנים ארוכות. לכן, עליי ללמוד מהם כיצד לפעול בצורה הטובה ביותר עם ילדם.

עיקר החידוש במהפכת "איי הנורמאליות" הוא בהעמדת ההתפתחות האנושית על "הלמידה" ולא על "היכולות", "הכישורים" או אף "הידע" האנושי. רוב השיטות השונות הבאות להיטיב את איכות חייו ותפקודו של האדם מתמקדות ביכולתו של האדם לשפר את תפקודיו הפגועים והחסרים. המהפכה של אבא הייתה בהעמדת התהליך הטיפולי והשיקומי על יכולתו של האדם לפרש מחדש את מצבו, ושוב לחזור ולפרש ולחזור ולפרש בכל עת שהמציאות מאתגרת אותו. "ללמוד" בהקשר הזה, הוא לקלוט את האתגרים המתחדשים בכל עת, לדעת לנתח אותם, ולדעת להתמודד איתם בצורה בריאה ומקדמת. לדעת לייצר אסטרטגיות חדשות ועדכניות שיאפשרו לאדם להתמודד בצורה גמישה עם השינויים התכופים שבמצבו ובמצבה של הסביבה שהוא חי ופועל בה. תהליך הלמידה הוא האחראי ליצירת הגמישות הנדרשת למשל במצב של שינוי בחיי האדם. לדוגמה, אדם שפוטר מעבודתו צריך להתמודד עם העלבון והבושה, עם הירידה ברמת החיים, עם הריקנות והשיממון ועם השינוי הקיצוני בסדר היום. הרגלי העבר, הכישורים והאסטרטגיות שגובשו בעמל רב במהלך השנים אין בכוחם לעזור לאדם בשינוי הנרחב שנכפה עליו. הוא חייב ללמוד את המציאות החדשה ולהתאים את עצמו אליה. ההתמודדות עם המציאות המשתנה תהיה הרבה יותר יעילה אם היא תבין את המפה הקוגניטיבית של עבודתו הקודמת ואת המפה הקוגניטיבית של עבודתו החדשה. מהלך זה יאפשר לנייד את החוזקות שהופיעו בעבודתו הקודמת לעבודתו החדשה.

המהפכה הרביעית: המוח הגמיש

"הרוח אינה זיעה המופרשת מהחומר, היא מעצבת אותו" (ראובן פוירשטיין).

בשנות ה־80 של המאה הקודמת פנתה לאבא משפחה המתגוררת בבריסל, בבקשה שיבוא לראות את בתם התינוקת, ג'ואנה. התינוקת הייתה בת כמה חודשים, כשהאומנת שלה, מתוך התקף זעם חבטה את ראשה בעוצמה כמה פעמים בדופן מיטת התינוק שבה שכבה. מוחה של הילדה נפגע קשות, והיא נכנסה למצב תרדמת ממושך. לאחר שהתעוררה, נתגלו בפעוטה סימני תקשורת קלים כתגובה לגירויים שונים מהסביבה, ועל פיהם נקבע שהילדה תוכל ללמוד ולהתפתח, כיוון שיש לה נטייה ללמידה. כשמלאו לג'ואנה שתים־עשרה שנים, היא הגיעה לטיפולים במכון ואף גרה זמן מה אצל משפחה מארחת בירושלים. היא הייתה שקטה ואצילית למראה, ובעיניה ניכר מבט מלנכולי. סימני הפגיעה המוטוריים נראו בכך שגררה קלות רגל ויד, ואילו הפגיעה הקוגניטיבית התבטאה בהאטה חמורה ביכולת השפה, החשיבה והתפקוד שלה. התפתחותה הייתה מרשימה. סמוך לכותבי שורות אלה, קיבלתי שיחת טלפון מהאם שסיפרה לי שג'ואנה התחתנה. היה זה אחד המפגשים הראשונים הזכורים לי שאבי וצוותו טיפלו בפגיעת ראש נרכשת חמורה אצל מטופל. אך זו הייתה רק הסנונית הראשונה.

פאינה, אף היא הייתה ממבשרות התקופה החדשה בעבודתו של אבי וחבריו למכון. היות שפאינה הייתה בתו הבלתי חוקית של חבר פרלמנט מוכר ובעל השפעה במדינה מערב אירופאית מרכזית, קיבלה הפרשה הד תקשורתי, והוא סימן את תחילתו של הגל בתחום המוח. הילדה פאינה סבלה מהתקפים אפילפטיים חוזרים ונשנים. בבדיקה שנעשתה התגלה גידול באונה הפרונטאלית (המצחית) של המוח. פאינה נותחה, אך גם לאחר הניתוח נמשך קושי רב בהתפתחותה. האֵם שמעה על פרופ' פוירשטיין והחליטה להגיע לישראל על מנת לקדם את בתה. בשלב מסוים החליטה האם כי במהלך ביקורה היא תייצר סרט דוקומנטרי על הטיפול שפאינה תקבל מידי פרופ' פוירשטיין. רשת טלוויזיה ידועה לקחה על עצמה להפיק את הסרט. האב רב־ההשפעה הוציא צו בית משפט לפיו אין לערוך את הצילומים אלא רק לצלם את הטיפולים. בדרך כלשהי התגלגל הסיפור לכותרות עיתוני אותה מדינה ושמו של פרופ' פוירשטיין אוזכר לא פעם. בינתיים התארגנה קבוצת הורים מאותה המדינה, שילדיהם טופלו במכון, ומתוך הבנה כי זו שעת כושר הכריזה על מרכז שיטפל בשיטות פוירשטיין לטובת ילדי המדינה. למרכז החדש ניתן השם HOPE. הציבור נקרא לתרום ליוזמה החדשה. אבא ואני הוזמנו לסדרת ראיונות אצל אחד העיתונים החשובים. החשיפה של המכון בדרך זו עוררה תהליך חשוב במדינה, ובמקביל חיזקה את הצורך שהיה קיים באבא למקד את מאמציו בשיקום המוח האנושי עצמו, משמע לקדם את החשיבה והתפקוד באדם גם כשמדובר בפגיעה מוחית שאינה נובעת מלקות כרומוזומלית.

כעבור זמן הגיעה פאינה לארץ מלווה באמה ובצוות של ערוץ הטלוויזיה שצילם את כל הטיפולים. המטפל הבכיר היה פרופ' סטיבן גרוס וצוותו, והם עבדו תחת הדרכתו הישירה של אבא. ההישגים היו מרשימים. חל שיפור ניכר במיומנויות היסוד שלה וביכולותיה האקדמיות, וחשוב לא פחות בוויסות ההתנהגות שלה. הטיפול האינטנסיבי בפאינה היה בהחלט אבן דרך חשובה בהיתכנות של טיפול קוגניטיבי בשיטת פוירשטיין לשם שיקום אנשים עם פגיעה מוחית.

כפי שאבא העיד על עצמו, המחשבה שאפשר לשקם את המוח עצמו הייתה קיימת אצלו שנים רבות למדי, אבל שנים רבות הרעיון שהמוח הוא בר־שיקום נשמע מופרך כל כך, שהוא הצניע אותו ולא נתן לו ביטוי מפורש בספריו ובמאמריו המרובים. הרי גם כך היה אבא מהפכן ואולי אפילו חתרן כנגד השיטה הקיימת, ולכן הסתפק ברעיון של "כושר ההשתנות האנושי", שהיה ובמידה רבה נשאר מהפכני וחתרני דיו. אבל כעת, עם הצלחתו של הטיפול הקוגניטיבי בפגיעה מוחית, כבר לא היה אפשר לחמוק מהנושא הזה. המציאות דחפה אותו קדימה אל האזור שאליו חלם תמיד להגיע.

לא פעם חזר אבא וסיפר כיצד חתן פרס נובל לרפואה הפרופ' אריק קנדל (יליד 1929) מאוניברסיטת קולומביה ומחלוצי הנוירו־פלסטיות של המוח, הראה שתאי עצב יכולים לזכור לטווח קצר ואף ארוך. קנדל החל את מחקריו החלוציים החל בשנות ה־70 על סוג מסוים של חלזונות (חשופיות). קנדל, שקיבל את הנובל בשנת 2000, אף הזמין את אבא לכתוב מאמר לספר שערך בנושא הפלסטיות של המוח בשנות ה־90. לדבריו של אבא, פרופ' קנדל אמר לו שהוא מקדים את זמנו ברעיונותיו המהפכניים על כושר ההשתנות של האדם.

אלכס - מחולל המפנה

ואולם הדרמה שחוללה את המפנה, למעשה האירוע שהפך לאבן הדרך המשמעותית ביותר לעניין המוח הגמיש, הייתה בואו של אלכס למכון. ביום בהיר אחד פנה אל אבא פרופסור נודע לחקר המוח במכון ויצמן. הוא סיפר לאבא על מקרה שהעסיק רבות את חוקרי המוח בעולם, ושנכתבו עליו מאמרים מלומדים במגזינים המקצועיים הנחשבים ביותר, והבולט בכולם היה במגזין BRAIN. מה היה בו, במקרה של אלכס, שכה סִקרן את המדענים?

אלכס נולד ב־25 בנובמבר 1980 באנגליה עם תסמונת בשם סטרג'־ובר (Sturge-Weber Syndrome). הביטוי לתסמונת היה כתם אדום גדול, משוך כלפי מעלה, על לחיו הימנית של אלכס. כתם זה מורכב מהרבה נימיות דם צפופות מאוד. בתסמונת זו ישנו כתם דומה על המוח באונה הנגדית ובמקרה של אלכס - על האונה השמאלית שבמוח. הכתם הזה, שנוצר מריבוי עצום של נימיות דם, גרם לשטפי דם רבים ואלה הובילו להתקפים אפילפטיים רבים ביותר. ההתקף האפילפטי הראשון של אלכס אירע כאשר היה בן שישה ימים, והוא נמשך כשלוש דקות. ביומיים שאחר כך הוא סבל משני התקפים אפילפטיים נוספים. אלכס נדרש לקבל תרופות רבות עוצמה על מנת למנוע את אותם התקפים אפילפטיים. בגיל שישה שבועות החליפו לו הרופאים את התרופות ובעשרת הימים הבאים הוא סבל בין עשרה לעשרים התקפים אפילפטיים ביום. לאחר שאוזנו תרופותיו, עדיין סבל אלכס מכמה התקפים בכל שנה, עד הניתוח שיתואר להלן. כתינוק אלכס כמעט לא השמיע קולות אופייניים, אבל בהיותו בן שנה ותשעה חודשים, הוא הראה יכולת תקשורת בין־אישית ויכולת משחק טובה למדי. במהלך השנים הוא יצר קשר עם סביבתו באמצעות מחוות (ג'סטות), כמו להצביע על חפצים שבהם היה מעוניין, וכך נוצר סוג של תקשורת. אבל היה לו קשה להתמקד ולהתרכז יותר מאשר כמה דקות ברצף.

יום אחד, אחיו הצעיר של אלכס בלע בטעות את אחד הכדורים שאלכס היה נוטל מהם שלושה ביום. האח הצעיר, שהיה בריא לחלוטין, נכנס למעין נתק ולא דיבר שלושה ימים. הנתק הזה גרם לאמם של השניים להבין פתאום את עוצמת הכדורים שאלכס לוקח, והיא החליטה לחפש מוצא אחר. היא הגיעה לבית החולים המפורסם לילדים בלונדון Great Ormond Street ושם המליצו לה על ניתוח מורכב המכונה "המיספרוקטומיה" (hemispherectomy). אלכס היה בן שמונה וחצי בערך בזמן שנותח. בניתוח זה הוסרה ההמיספרה (האונה) השמאלית כולה. בצילום רנטגן שראיתי, יכול היה גם הדיוט כמוני להבחין שמה שנותר לאלכס הינו חצי מוח בלבד. מאז הניתוח המורכב נפסקו ההתקפים האפילפטיים לחלוטין ואלכס הפסיק ליטול תרופות המונעות התכווצויות.

כאן התרחש הפלא שהדיר שינה מעיניהם של אנשי המדע. עד הניתוח אלכס לא דיבר ולא קרא. בהגיעו לגיל תשע וארבעה חודשים, חודש לאחר שכרתו לחלוטין את האונה השמאלית במוחו, החל אלכס להשמיע בצורה ספונטאנית הברות ואף מילים. לדברי האם, נדרשו שבועות של השקעה עד שאלכס הצליח לומר משפט קצר, למרות שהכיר את כל המילים שבמשפט.

חשוב לציין כי האונה שהוצאה ממוחו הייתה האונה השמאלית, שבה ממוקם מרכז הדיבור במוח. והנה, לאחר שהסירו לו את האונה השמאלית ובתוכה מרכז הדיבור, החל אלכס לדבר! ולא רק לדבר, אלא גם לזהות אותיות ואף לקרוא כמה מילים. לאנשי המדע לא היו הסברים שהניחו את הדעת להתרחשותו של הפלא הזה. יתרה מזו, לפי אחת התיאוריות המובילות, בכל אחד מתחומי ההתפתחות ישנו "גיל קריטי" בהתפתחות. למשל גיל הינקות והילדות המוקדמת נחשב כגיל קריטי בהתפתחות, וגיל שש, אם נדייק, נחשב לגיל הקריטי לרכישת הדיבור והשפה. במקרה שהילד לא רכש את השפה בגיל הזה, תהיה רכישת השפה העתידית שלו מאומצת ולא שלמה. חשוב לציין כבר עכשיו, שאבא שלי חלק מכול וכול על הקביעה הזאת. כשאבא דיבר על כושר ההשתנות של האדם, הוא הקפיד לציין שכושר ההשתנות יכול עקרונית "לנצח" גם את מחסום הגיל הקריטי, זאת בתנאי כמובן שתינתן התערבות מתאימה. באותה נחישות טען אבא, שכושר ההשתנות יכול להתגבר עקרונית גם על ההגדרה הרפואית והפסיכולוגית (תסמונת דאון, אוטיזם וכדומה), כפי שתיארנו בפרק על מהפכת הכרומוזומים.

מסקנת החוקרים הייתה שהשינוי שהופיע אצל אלכס הוא אכן חריג ולא מוסבר. זאת במיוחד מעצם הדבר שכאשר החל לדבר, היה אלכס בן תשע, ומבוגר בהרבה מהגיל הקריטי להופעת הדיבור. כך, באחד המאמרים המלומדים נכתב שהעובדה שאלכס קרא כמה מילים לאחר הניתוח איננה אומרת דבר, ולכל היותר בעתיד הוא יוכל לקרוא "כותרות המוטבעות על האריזות של דגני הבוקר".

מגיל שש עד גיל שלוש־עשרה למד אלכס בבתי ספר מיוחדים. בתחילה לילדים עם קשיי למידה חמורים ואחר כך בבית ספר מיוחד המכוון לילדים עם קשיי למידה בינוניים.

לאחר הניתוח, התפתחותו השפתית של אלכס, שאמנם הייתה בגדר פלא, פיגרה ביחס לגילו הביולוגי. כשהיה קרוב לגיל אחת־עשרה הייתה רמתו הלשונית כרמתו של ילד בן שש. כשהיה בן ארבע־עשרה בערך, הצליח אלכס לומר משפטים בצורה מובנת יחסית. יכולתו לשיים חפצים הייתה כשל ילד בן שמונה. על אף פריצת הדרך הייתה רמתו הלשונית נמוכה בהרבה מגילו הכרונולוגי. המודעות הפונולוגית שלו הייתה ברמת קבוצת גיל של חמש-שש.

הפרופסור שפנה לאבא ביקש שנקבל את אלכס למכון, הוא ציין שמעבר לעזרה ההומנית המתבקשת לאלכס ומשפחתו, יש בטיפול בו חשיבות מדעית מהשורה הראשונה, בכל הנוגע לחקר המוח, ולשאלת גמישותו של המוח.

אבא כמובן ניאות לקבל את אלכס לטיפול. הטיפול באלכס ארך כשנתיים, כשיד ימינו היה פרופ' סטיבן גרוס שהיה מופקד על המטופלים שבאו מחו"ל למכון, ובמיוחד פסיכולוגית הודית שבאה להתמחות במכון ושמה ד"ר רשמי שארמה. כיוון שמשפחתו של אלכס הייתה נטולת אמצעים, היה הטיפול האינטנסיבי בו חינם אין כסף. אלכס הגיע למכון ביולי 1996, בהיותו בן שש־עשרה. נער מתוק למראה, פניו מפיקות חביבות רבה, עיניו חומות וגדולות, חיוך תדיר על פניו שהפיקו טוב. הכתם האדום הגדול כיסה את לחיו הימנית, שערו בלונדיני מתולתל. אלכס הגיע עם אמו המסורה. אישה שקטה אך נחושה להביא את בנה להצלחה. אלכס הגיע בעיתוי הכנס השנתי של המכון, שנערך שנים ברציפות בבית המלון במושב שורש שבהרי ירושלים. אבא אבחן את אלכס לפני כמאתיים משתתפים בעזרת האבחון הדינמי שלו ה־L.P.A.D.

את הטיפול באלכס ליווה אבא ברמה היום־יומית ממש. הטיפול באלכס כלל שעות רבות של התערבות קוגניטיבית בשיטת "העשרה אינסטרומנטלית". הוא קיבל תכנים נרחבים עם חזרות רבות, וניסיון לבנות אצלו אסטרטגיות חשיבה בתחומים השונים שהתוכנית יודעת להציע. היה זה מאבק עיקש שהביא לתוצאות נפלאות. במקביל להתערבות הקוגניטיבית, אלכס למד לקרוא. אבא החליט שהדבר הנכון ביותר להקנות לו את מיומנות הקריאה הוא באמצעות הקניית קריאה בעברית בשיטה המיוחדת שאבא פיתח. בתום השנתיים ידע אלכס לקרוא אנגלית ולחשוב בצורה טובה מאוד. הדבר החשוב ביותר שלמד היה כיצד ללמוד לא רק באמצעות מתווך חיצוני אלא כלומד עצמאי.

בתוכנית "מבט שני" שהפיקה הבמאית דלית קימור והוקדשה לאלכס והטיפול בו במכון, התראיינה הפרופסורית הבריטית שטיפלה באלכס בבית החולים שנותח בו בלונדון. בריאיון אישרה הפרופסורית כי קיימים שינויים ביכולות החשיבה של אלכס, ונכון הדבר שיכולתו לתפקד במטלות הדורשות רמה גבוהה של חשיבה מופשטת נוצרה בו ולא הייתה שם קודם לכן. אבל הוסיפה כי היא איננה מאמינה שהוא יוכל למנף את השימוש באסטרטגיות שאותן הוא למד בהצלחה, לתחומי החיים הנרחבים. הישגיו יישארו בגדר "אי" מבודד של יכולות שלא ישפיעו על תפקודו הנרחב.

בניגוד לנבואה הקודרת של הנוירולוגית האנגלייה, אלכס המשיך את לימודיו בלימודי הנהלת חשבונות בקולג' לאנשים עם צרכים מיוחדים באנגליה, ובאותה העת אף הייתה לו חברה.

בקיץ 2014, הקיץ האחרון של אבא, ארגן אבא כנס מדעי בינלאומי במלון היאט בירושלים. נושא הכנס היה "המוח הגמיש". לכנס הזמין אבא את אלכס, ובאותה הזדמנות שלח אותו לעשות בדיקת FMRI של המוח בבית החולים הדסה עין כרם שבירושלים. בבדיקה התגלה כי באונה הימנית, זו שנשארה בשלמותה, נמצא מרכז הדיבור, שכפי הנראה נדד מהאונה השמאלית שנכרתה והתפתח באונה הימנית שנותרה. ממצא זה עורר תדהמה, שכן אמנם בילדותו של אלכס אמצעי הדימות המגנטי המשוכלל הזה לא היה בנמצא, ולכן אין הוכחה לגמרי מוחלטת שמרכז הדיבור לא היה שם מלידתו. אך כיוון שהוא לא דיבר מלידתו, יש מקום להניח שמרכז הדיבור המתפקד לא היה באונה הימנית. לדעת החוקרות סביר יותר להניח שמרכז הדיבור באונה הימנית נוצר בעקבות ההתערבות האינטנסיבית שקיבל אלכס. אם אכן נכון הדבר, יש כאן הוכחה למהפכה שאבא האמין בה כל חייו וחתר להוכיח אותה: אפשר ללמד חלק מסוים של המוח ליטול תפקיד של חלק אחר.

הרוח מעצבת את החומר

בהרצאה שנשא אבא באותו כנס שהיה האחרון בחייו, הוא אמר: "במשך שנים האמינו המדענים שהרוח היא 'הזיעה שהמוח מפריש', היא קיימת כסוג של הפרשה, אבל אין לה תפקיד מרכזי ומשמעותי. אני מאמין, שהרוח משנה את המוח, מפעילה את המוח, אבל גם יוצרת בו מערכות קשרים חדשים". מבחינת אבא הייתה פה אולי גם מהפכה תיאולוגית בדבר יחסי נפש-גוף. זו אולי תובנה המתאימה לאחרית ימיו של האיש שהאמין כל חייו במרכזיות ואולי אף בעדיפות של החינוך על המגבלות הפיזיולוגיות של הגוף. כאן הוכח שהמערכות אינן מקבילות, הן אינן פָּרלֶליות, כפי שמכונה בספרות הפילוסופית, שהרי ההתערבות הרוחנית (התנהגות, דיבור, כוונה) משפיעה ומעצבת מערכות קשרים במוח, בבשר ממש.

הפעם האחרונה שפגשתי את אלכס הייתה בפראג, ביולי 2016. היה זה בסדנא הבינלאומית ה־38 של המכון, כשהוא נעמד לפני כמאתיים המתכנסים ונאם לפניהם ברהיטות ובחדות על הדרך שבה צעד עם פרופ' פוירשטיין וצוותו.

העבודה עם אלכס ועם כל המטופלים שקדמו לו, הובילה להקמת המרכז לשיקום קוגניטיבי לפגועי ראש במכון שאותו מיסדה והקימה המְרפאה בעיסוק עידית חריף. אגף השיקום של משרד הביטחון, הביטוח הלאומי, משרד הרווחה ואחרים שלחו מטופלים למרכז זה. מאז ועד היום מגיעים לטיפול במרכז נפגעי תאונות דרכים, נכי צה"ל, ואנשים אחרי אירועים מוחיים. אפשר לומר שהמהפכה הרביעית יצאה לדרך. היום יש למכון שני מרכזים, האחד בירושלים והשני בכפר סבא. כשבעים איש מטופלים בו־זמנית בשניהם. המיוחד בשני מרכזים אלה שהם מקבלים אליהם משתקמים שסיימו את תהליך השיקום הפורמאלי במחלקות השיקום שבבתי החולים השונים. במקום שהם מסיימים את תפקידם, שם מתחילה שיטת פוירשטיין לעבוד.

אחת הטענות השכיחות בעולם השיקום היא שמה שלא מושג בתוך שנה לא יושג עוד, או כמעט לא יושג. מובן שהתפיסה של כושר ההשתנות איננה מקבלת את גזירת הגורל הזאת. אין ספק שהגישה של המכון מושתתת על האמונה בכושר ההשתנות ובדגש על התערבות קוגניטיבית תפקודית, ועל אינטנסיביות הטיפול. מטופלים רבים ניצלו ונעזרו בעקבות המהלך הזה. השלב הבא הוא ללא ספק הפריצה העולמית שלו, וזו כבר למעשה החלה.

לא הרביתי לצטט מחקרים בספר זה שעניינו הוא ביוגרפיה ולא מחקר. אבל אינני יכול להימנע מלצטט את מחקרם של קליים וג'ונס (2008) שהותיר על אבא רושם רב.9 במחקר בשיטת מטא־אנליזיס שבחן עשרה מחקרים בתחום, חיפשו החוקרים קווים מאפיינים של אינטראקציות שהשפיעו על שינויים מוחיים, והנה מתברר שרבים מהמאפיינים שהם מצאו מתאימים ככפפה ליד לשיטת ההתערבות "העשרה אינסטרומנטלית", למשל: הגירויים המופנים למוח מצד אחד צריכים להיות חידוש, ומצד שני נדרשת חזרתיות. אלה הם מאפיינים של התרגול המסועף שאבי בנה. כל משימה היא חידוש בהתייחס לקודמתה, אבל היא גם חוזרת על אותו עיקרון שנלמד. כלומר העיקרון הנלמד חוזר על עצמו בתרגילים רבים יחסית, אבל כל תרגיל הוא בבחינת חידוש ודורש פתרון שונה. על הגרייה להיות אינטנסיבית וכן עליה לא להיות רק תרגיל אלא לפנות אל המודעות, משמע שעל המתרגל להיות מודע לשיטת העבודה שלו עצמו. מה שאנו מכנים מטא־קוגניציה. כמו כן, על התרגיל לפנות ליותר מחוש אחד. ואכן התרגילים בשיטת פוירשטיין כוללים ביצוע בעיפרון או עט על דפי התרגול, דיבור והקשבה. במילים אחרות, נמצא כי מאפייני הגירוי בשיטת פוירשטיין תואמים את ממצאי המחקר על אודות גרייה מוחית, ואת הגילוי כי זו גורמת לשינוי במערכות הקשרים העצביים שבמוח.

בהלימה הזאת מונח העתיד. ואכן אבא רצה לראות באיזו מידה משפיעה ההתערבות המסועפת של השיטה, על אוכלוסיות מגוונות ועל יצירת שינויים מוחיים. תקוותי כי בעתיד נוכל לדייק את ההתערבות שלנו על בסיס ממצאי מחקר נוירולוגיים, ולהפוך את השיטה כולה לאפקטיבית הרבה יותר ממה שהיא היום.

בשנת 2019, חמש שנים לאחר פטירתו של אבא, הושגה פריצת הדרך שאבא חלם עליה, ניבא אותה וציפה לה בכל מאודו. במחקר שערך המכון עם בית החולים רמב"ם בחיפה, עם פרופ' צבי דוולצקי ומחלקת הדימות של בית החולים, נמצא כי מוחם של קשישים בני שמונים בממוצע השתנה לחיוב לאחר שקיבלו ארבעים שעות התערבות חינוכית קוגניטיבית בשיטת פוירשטיין. אותם קשישים אובחנו כלוקים ב־MCI, דהיינו בתחילת המדרון החלקלק לכיוון הדימנסיה. במחקר שהשתמש במכשיר ה־MRI, התברר כי לאחר אותן ארבעים שעות נמצא גידול בחומר האפור ובחומר לבן שבמוחם, ממש שינוי אנטומי ברקמת המוח. החומר האפור מכיל ריכוזים של תאי עצב ואילו החומר הלבן מורכב מהאקסונים המחברים בין האזורים של החומר האפור. בשתי רקמות אלה נמצא גידול מובהק יחסית לסטטיסטיקה העולמית.

מחקר אחר שהתפרסם ב־2020 הראה שההתערבות בשיטת "העשרה אינסטרומנטלית" משפרת את יכולת התפיסה המרחבית והוויזואלית אצל קשישים שהחלו לפתח תסמינים של דימנסיה.10 מחקר נוסף שעתיד להתפרסם הראה, שקשישים שגילו תסמינים דומים וקיבלו ארבעים שעות התערבות בשיטת פוירשטיין, שיפרו במובהק את היכולת שלהם לדווח על פעולות שכליות שהם עצמם מבצעים, מה שמכונה חשיבה רפלקטיבית, שהיא אחת הראשונות להיפגע במצבים אלה.

ובנימה אישית אוסיף כי אין לי ספק באשר להתרגשות שהייתה אופפת את אבי למשמע התוצאות שעליהן חלם כל ימיו. נחמתי היא בכך שהוא רץ למרחקים ארוכים וייסד את המכון הגדול על מנת שימשיך עוד ועוד לטובת המין האנושי. ואכן מספר הפונים למכון לקבל עזרה בתחומים אלה עולה בהתמדה. ואין ספק שלנוכח העובדה שתוחלת החיים עולה בהתמדה, ויחד עמה בעיות הזיכרון למיניהן, מהפכה זו, הנמצאת עדיין בשלבים התחלתיים, תהיה לבשורה גדולה לעולם.

המהפכה החמישית: בית הספר של המאה ה־21

אל תתנו להם דגים, אומר הפתגם

תנו להם חכות.

ואני אומר: אל תתנו להם חכות

למדו אותם לייצר חכות

ואילו פוירשטיין אומר:

אל תלמדו אותם לייצר חכות

למדו אותם לייצר פתרונות (רפאל ש' פוירשטיין)

החזון

"כדי להצליח", פונה נח יובל הררי אל הצעירים של היום בני החמש־עשרה "שתקועים במערכת חינוך מיושנת" ואומר להם כי עליהם להתמקד בדבר אחד: "תצטרכו להכיר טוב יותר את מערכת ההפעלה שלכם, לדעת מי אתם....".11 הררי מבין את מה שפרופ' פוירשטיין אמר לפני שנות דור. כל הספרות הענפה שמחפשת, מאתרת ומאפיינת את הכישורים הדרושים כדי הצליח במאה ה־21 בטעות יסודה. הדיבורים הרווחים על מיומנויות כגון: ביקורתיות, יצירתיות, עיבוד מידע ואיתורו, שמנסים להגדיר אותן כמיומנויות העתיד, הינם חסרי משמעות. כיצד ניתן לדבר על מיומנויות שיידרשו בעתיד כאשר אין לנו מושג קלוש כיצד ייראה? ואילו מיומנויות יידרשו בו? את קריאתו העמומה של הררי לצעירים, פירש והמשיג פוירשטיין כבר בשנות ה־50 של המאה הקודמת. כבר אז הוא טען שהמיומנות החשובה מכולן היא יכולת השליטה במיומנויות כולן. משמע רק מי ששולט במיומנויות שלו יוכל לייצר את המיומנות החדשה הנדרשת. הלמידה המתווכת מקנה לאדם את השליטה בשני עוגנים המאפשרים את הגמישות - מיומנויות ותהליכי החשיבה שלו. שני העוגנים של הגמישות שתאפשר לאדם לייצר אסטרטגיות חדשות ולעצב את הקיימות כדי שיתאימו למשימות החדשות העומדות בפניו.

לתיווך יש שני תפקידים: האחד, לייצר מודעות לתהליכי החשיבה. זאת באמצעות שפה מפורטת המאפשרת מודעות לתהליכים וזיהוי שלהם. אבא פירט את תהליכי הקלט האחראים על איסוף הנתונים, תהליכי העיבוד האחראים על הפקת משמעות מהנתונים, ואת תהליכי הפלט האחראים על השימוש בתוצרי החשיבה. השפה שהגדיר איננה שפה נוקשה וסופית, אבל היא מאפשרת דיוק מרבי של המודעות להם. התפקיד השני של התיווך הוא לספק אמצעי שליטה בתהליכי החשיבה וליצור מיומנויות חדשות.

איך צריך להיראות החינוך העתידי? בתי הספר של העתיד צריכים להיות "מכווני תהליך", קבע פרופ' פוירשטיין כבר בשנות ה־80. נתחיל בתוכֶן. בבית הספר של העתיד לומדים כמובן "תוכן". אבא הִרבה לצטט את הפילוסוף עמנואל קאנט באומרו: "תפיסות (תכנים) ללא מושגים (חשיבה) הן עיוורות. ואילו מושגים ללא תכנים הם ריקים".

קשה לדמיין חשיבה נטולת תוכן. שהרי על מה בעצם חושבים? וקשה לדמיין צביר נתונים ללא עיבוד שלהם. על כן בעצם מדובר בסוג של תאומים סיאמיים, כאלה שאינם ניתנים להפרדה. בבית הספר לומדים את הידע של העבר. אבל האתגר הגדול הוא להפוך את הידע של העבר לנמל התעופה של העתיד. איך עושים את זה?

צעד ראשון - כישורי הלמידה והחשיבה הופכים למקצוע. נשמע אוקסימורון? ייתכן, אבל כן - התהליך הופך לתוכן. אם לדבר בשפה פרקטית - יש לקבוע יעדים ומטרות, שעות לימוד, מפקחים ורכזי מקצוע, מחקרים, מדדי הצלחה, וכמובן חומרי לימוד, תכנים וכל מה שכרוך ביצירת מקצוע. אם לדבר בשפה פרקטית ביותר: תהיה בגרות חובה בנושא "תהליכי חשיבה ולמידה", ויינתן לתחום ציון החל בכיתה א' ועד י"ב. וכמובן, על משרד החינוך יהיה לבנות סילבוס מתאים, ולהכשיר את המורים בהתאם.

צעד שני - מהפכת התוכן, שבה אותה יבשת אטלנטיס (של המידע) שוקעת תהיה נוכחת כמובן בבית הספר של המאה ה־21 - אך לא בצורתה האנציקלופדית הקודמת אלא התוכן עצמו יהיה המתווך לתלמיד. חִשבו על כל מאמר מדעי שקראתם - תחילתו בסקירה של מה שנכתב עד אליו בספרות המחקרית בנושא הנידון, המשכו בתיאור נתונים (חדשים) שנמצאו במחקר והצעה לפרשנות תיאורטית להם, ובסופו משרטט המאמר את כיווני המחקר העתידיים, את הנושאים שבהם המאמר לא טיפל במסגרת הנוכחית. וזו המגמה שצריכה להיות.

תורת ההתנסות בלמידה מתווכת של פוירשטיין רואה את הבוגר כחוקר.12 הבוגר מכיר את התכנים שבתחומי הדעת השונים, אבל מהזווית של החוקר. ומה מייחד את "החוקר" על פני "הידען" - הידען מצטייד בסימני קריאה לרוב. הוא בוטח בידיעותיו. החוקר מצויד בסימני שאלה, בעיקר. הוא מכיר ביתרונותיו של ההסבר אבל לא פחות מכך בחולשותיו. התוכן בשבילו הינו רשת שהקצוות בה פתוחים (שימוש בדימוי של הפילוסוף האמריקאי היליארד קווין). התוכן אינו נתפס כגביש מוצק, אלא כאוסף עובדות המנסות להתחבר לתיאוריה, שלעולם לא תהיה מגובשת.

אינני יודע אם הדבר הבא יכול להסביר את השיעור הגבוה של חתני פרס נובל יהודים (פי מאה משיעורם בכלל האוכלוסייה) אך יש מי שתולה זאת בערך הגבוה של "לימוד תורה" בחברה היהודית על פזורותיה השונים. הליבה של לימוד התורה נמצאת בתלמוד הבבלי. כל מי שעיין בו, ולו פעם אחת, מבין את הדימויים שאבא בחר להשתמש בהם: הידע כים גועש, כרשת שקצותיה פתוחים לכל עבר. או במילים אחרות - בית המדרש. התלמוד, שהוא הבסיס להלכה היהודית, איננו מסתיים במסקנה ברורה. מעטות הן הסוגיות בתלמוד שבעקבות לימוד שלהן הנך יודע מהי מסקנתם. אין נושא, מהשולי ביותר ועד המרכזי והמהותי ביותר שאיננו נתון לוויכוח, שפעמים רבות חש הקורא כי הוא סוער ביותר. בית הספר של המאה ה־21 חייב לחזור אל בית המדרש.13

כשהרמב"ם כתב את "משנה תורה" (המאה ה־12), הוא נתקל בהתנגדות חריפה, בין היתר כיוון שהשמיט את המחלוקות והביא רק את המסקנות (מעין גישה אנציקלופדית). אך זה כשלעצמו עדיין לא עורר את המחלוקת העזה שהתעוררה סביבו. הסיבה למחלוקות ולהתנגדויות שספר זה עורר הייתה טענתו של הרמב"ם לבלעדיות של ספרו. הרמב"ם טען כי אין עוד צורך ללמוד את התלמוד על כל הסתעפויותיו, אלא ללמוד את ספרו ולדעת את ההלכה כולה. הוא בעצם שאף להחליף את הוויית בית המדרש הסוער והדינמי, במעין ספר משפטים, לוגי, בהיר, מאורגן וחד. על כך פרצה מחלוקת סוערת ואף כואבת בהרבה קהילות יהודיות חשובות. אולי נס הוא שאף על פי שספרו התקבל מאוד, הוא לא הצליח להחליף את התלמוד, הקשה הרבה יותר לפיענוח. הוא לא הצליח לצמצם את מרכזיותו של בית־המדרש בהוויה היהודית.

צעד שלישי - כאשר ניסח את "תורת ההתנסות בלמידה מתווכת" החל מאמצע שנות ה־50 של המאה ה־20, כשלמד בז'נבה אצל פיאז'ה וריי, קבע אבא כי אחד הפרמטרים החשובים ביותר בלמידה הינו התיווך להדדיות. הוא נתן שני מובנים להדדיות: האחד, המתווך כיוצר דיון. או במילים אחרות, כלי העבודה המרכזי שבידי המתווך הינו השאלה. המתווך למעשה שואל, ושואל וחוזר ושואל. הוא מפעיל מעין גישה סוקרטית־תלמודית ללמידה (גישה שחדרה מעט מדי וחלש מדי למערכת החינוך). מובן נוסף להדדיות - בניגוד למורה הרגיל, המורה המתווך משתף את תלמידיו במתודולוגיה של השיעור או החומר, ולא רק בתכנים. האם אי־פעם נכחתם בשיעור, מכיתות בית ספר יסודי ועד אוניברסיטה, שהמורה או המרצה הסביר בכיתה כיצד בנה את השיעור או את ההרצאה שלו? או כיצד הוגה מסוים בנה את מאמרו או אפילו את ספרו? או כיצד הגיע לרעיונות שעליהם כתב? מהן השאלות שהטרידו אותו? כיצד הוא טעה וטעה, תיקן ותיקן, עד אשר הגיע למסקנה שאליה הגיע? האם חשפו בפנינו אי־פעם את הטיוטות שמהן בנה החוקר את מחקרו, ההוגה את הגותו? בעקבות אבי, אני רוצה לטעון כאן, עד כמה שהדבר ייראה מוזר, שבבית הספר של המאה ה־21 הטיוטה מעניינת יותר מהמסקנה. זאת משום שהטיוטה משקפת את הנצחי ואילו המסקנה - את החולף והארעי.

נשמע אולי אבסורד, אבל לא כן. האם העובדה שאיינשטיין דחה את תורת המכניקה של ניוטון מפחיתה מגאונותו של ניוטון? האם יש טעם ללמוד את המכניקה של ניוטון לאחר תורת היחסות של איינשטיין? אולי לא כל כך. אבל האם יש טעם ללמוד את גאונותו של ניוטון? האם גאונות זו איננה מקור השראה נצחי? וגאונותו של תלמַי, שמסקנותיו נדחו מכול וכול, האם גאונותו איננה רלוונטית לימינו?14 פוירשטיין לימד אותנו שמודעות התלמיד לתהליכי למידה וחשיבה משמעותיים תכין אותו ביעילות רבה יותר לאתגרי הידע המשתנה והגועש של המאה ה־21. הוא גם לימד אותנו שתהליכי החשיבה והמאמץ האנושי נמצאים כאן איתנו, רק צריך לחשוף אותם ולתווך אותם.

שקיעתם של מקצועות הלימוד

בשנת 1972 ישב איש חינוך אמריקאי בשם ג'יימס בלנקה, לימים המו"ל של שיטות פוירשטיין בארצות הברית, בכנס של ה־ASCID, האיגוד האמריקאי לתוכניות לימודים. עמו בכנס היו מחנכים אמריקאים מרכזיים שתמכו בהכנסת עקרונות של חשיבה ביקורתית (Critical Thinking) לתוך תוכנית הלימודים. אבא הוזמן לדבר לפני כל נוכחי הכנס על תפיסת כושר ההשתנות הקוגניטיבית שלו ועל תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת. בלנקה, שנכח בכנס, מתאר שכאשר אבא דיבר על היכולת לשנות את האינטליגנציה, אנשים היו מופתעים, אף נדהמים, ונשמעו תגובות החל ב"אין דרך לשנות את האינטליגנציה", ועד אמירות מעליבות למדי כמו "הוא דון קישוט". רעיונות אלה עוררו התנגדות קשה, אך הם השפיעו, כמו שבלנקה כותב, על דור שלם של חוקרים בכירים הנשענים עליהם. אחד החוקרים הבכירים הללו הוא פרופ' ג'והן ברנספורד מהאוניברסיטה של וושינגטון, ארצות הברית. בהקדמה לאחד מספריו של אבא, מספר ברנספורד כי כסטודנט צעיר באוניברסיטת וונדרבילט שבטנסי, בתחילת שנות ה־70, הוא שמע את אבא מרצה באוניברסיטה. ההרצאה הכובשת, העיד, "סימרה את שערותיו". כחמישים שנה לאחר מכן הוא כתב מבוא לספרו של אבא.

אבא העיד כי הושפע רבות מפיאז'ה בכל הקשור למרכזיות תהליכי החשיבה בתהליך הלמידה. במאמריו נהג אבא לצטט גם את השפעת שיגור הלוויין הראשון לחלל, ספוטניק 1, על ידי ברית המועצות ב־4 באוקטובר 1957, לפני שארצות הברית עשתה כן. העובדה שברית המועצות הקדימה אותם, עוררה זעזוע גדול בציבור האמריקאי. אחת התגובות של ארצות הברית לכך הייתה הקמת תוכנית חינוכית פדרלית ושאפתנית Head Start שמטרתה הייתה צמצום הבערות על מנת להבטיח את העליונות האמריקאית. חינוך, חינוך, חינוך.

לגודל תסכולו של אבא, בתי הספר שפגש בשנותיו הארוכות התבססו על הוראת תכנים. בעקבות כך הוא טבע מטבע לשון חשוב ביותר - הוא אמר שיש להבחין בין בתי ספר "מכווני תוצר" (PRODUCT ORIENTED) לבין בתי ספר שהם "מכווני תהליך" (PROCESS ORIENTED).

כבר לפני עשרות שנים הוא צפה שהתכנים יאבדו את ערכם כמרכיב מרכזי. מהפכת המידע (עוד לפני היות האינטרנט) העמידה בסימן שאלה רציני את בכורת הידע. הידע הפך לנזיל ומשתנה במהירות, כך ששיעורים הניתנים בכיתה ט' עשויים להיות בלתי רלוונטיים בעליל כשהתלמיד יסיים את כיתה י"ב. שנים אחר כך, מדינות ה־OECD החלו לדבר ברוח שאותה הוא ניבא כבר בשנות ה־50. תפיסתו זו הפכה להיות קריטית בעיניו מעצם התיאוריה שלו שקבעה כי ניתן לפתח ולשנות את האינטליגנציה וכי אין היא גזירת גורל. אם האינטליגנציה היא בת שינוי, האין מתפקידו של בית הספר לשנות ולפתח את האינטליגנציה?

המורה כמתווך

אבא לא היה רק נאה דורש אלא גם נאה מקיים. את שיטת "ההעשרה האינסטרומנטלית"15 הרחיב ושכלל בעזרת שותפיו. הוא מינף את השיטה לכלל תוכנית לימודים מקיפה שעוסקת בתהליך הלמידה. כאמור בתחילה הוא בנה את התוכנית בהיותו בז'נבה, ואחר כך משהתמנה כפסיכולוג חינוכי של "עליית הנוער" שכר מכספו הדל גרפיקאי מחונן בשם איתן ויג שעיצב, תחת הוראותיו, את כל הכלים הבסיסיים שמשמשים אותנו עד עצם היום הזה. גם היום, יותר משישים שנים אחר כך, הכלים נלמדים ברחבי העולם, לאחר שתורגמו לעשרות שפות.

אבא חשב והאמין בכל מאודו, כי דרך גישה חינוכית פרקטית זו הוא יוכל לחולל שינוי בבתי הספר. הוא לא ניסה לשנות את בית הספר מקצה עד קצה, הוא רצה לשנות את המורה. הוא ביקש להפוך את המורה למתווך, למומחה בתחום יצירת תהליכי חשיבה ולמידה. החזון הוא להפוך את המורה למי שיודע להעביר את החומר כך שהתלמיד יהיה שותף מלא ליצירת הידע. לא רק קולט פאסיבי שאליו המורה שופך את הידע אלא שותף פעיל ביצירתו של הידע. שותפות ביצירת הידע משמעותה הבנה של התהליכים האחראים ליצירת הידע. למשל: מורה המלמד פרק בהיסטוריה על תולדות הכיבוש הרומאי בארץ ישראל, יכול לתת את הרקע ההיסטורי לירידה בהשפעתם של הממלכות היווניות ועליית כוחה של הרפובליקה הרומית. אבל הוא גם יכול לפתח הליך מסודר של השוואה בין הרפובליקה הרומית למלכות היוונים. הוא ישאל את התלמידים מה לדעתם הנושאים הרלוונטיים להשוואה בין שתי הישויות. על פי מה נבחין ביניהן? למשל עוצמה צבאית, עוצמה כלכלית, חוסן לאומי וכו'. את ההליך הזה יבצע המורה עם התלמידים. הוא יבנה איתם את הליך ההשוואה באופן שיטתי. בצורה זו, המורה בונה עם התלמידים תהליך שהוא רלוונטי לא רק לשיעור היסטוריה, אלא לכל הליך של השוואה, באשר הוא. כך המורה הופך למתווך. השיעור הופך מהרצאה לדיון מונחה. הכלי הפדגוגי המרכזי של המורה הינו השאלה מעוררת המחשבה. כך אמר אבא, מייצרים אנשים חושבים ולא רק אנשים יודעים. ולשם כך על המורה לעבור הכשרה מתאימה.

איך מלמדים חשיבה?

שיטת "העשרה אינסטרומנטלית" איננה רק טכנולוגיה חינוכית מוצלחת, היא משקפת את התפיסה לפיה מיומנויות חשיבה ולמידה יש ללמד מחוץ לתוכן וזאת על מנת לגשר אותן לאחר מכן לעולמות תוכן שונים. זאת בניגוד לתפיסה הרווחת כי את מיומנויות החשיבה והלמידה יש ללמד בתוכן עצמו, אם במתמטיקה, בספרות ובשיעורי הגיאוגרפיה.

אבא הסביר כי לנהר הלמידה יש שתי גדות. הגדה האחת היא הגדה של תהליכי הלמידה והחשיבה. בגדה זו תהליכים אלה מופיעים בצורה נטולת תוכן, בצורה גנרית. כך כשם שאיסוף נתונים הוא תהליך כללי, ובלתי תלוי בנתונים עצמם, כך פעולת "השוואה" היא תהליך כללי, ולא משנה היכן אתה מיישם אותה. הגדה השנייה היא הגדה של התוכן. עלינו לייצר גשרים מהגדה של התהליך לגדה של התוכן. אבא האמין שהמורה הוא הגשר הטוב ביותר. כיוון שהמורה המלמד אסטרטגיות בגדה האחת, משתמש עם תלמידיו באותה אסטרטגיה בגדה של התוכן, לפחות בתוכן שהוא מלמד, לכן אנו מעדיפים שהמורה שילמד את התוכנית שלנו יְלמד מקצוע מרכזי שבו נדרש שיפור. למשל אם מנהל בית הספר מעוניין בשיפור במדעים, יהיו המורים למדעים אלה שילוו את התוכנית "העשרה אינסטרומנטלית", וכן הלאה.

הנושא הזה שנוי עד היום במחלוקת עזה ביותר. אבא טען, שכמו שמלמדים מתמטיקה "מחוץ" לביולוגיה ופיזיקה, וקריאה מלמדים מחוץ לתורה והיסטוריה, כך גם את שפת החשיבה יש ללמד מחוץ לתכנים.

בסדנא שהעברתי לרופאים בכירים בשיטה, במטרה ללמדם לצמצם את טעויות האנוש שלהם, סיפר אחד הרופאים כיצד התבקש להחליף מנתח שחלה ממש לפני הניתוח, כשהחולה כבר שוכב על שולחן הניתוחים מוכן לניתוח, ולא היה לו מספיק זמן כדי ללמוד את תיק החולה לעומקו. וכך הוא ניגש לניתוח, אך לא מצא דבר. לאחר הניתוח התגלתה הטעות - הוא ניתח את המנותח בצד הלא נכון. ממה נבעה טעות זו? מכך שהרופא, שנחשב לרופא בכיר ומומחה בתחומו, מעולם לא למד לשלוט על תהליכי איסוף הנתונים שלו. כל עוד היה לו די זמן לא התעוררה הבעיה. אבל בלחצי זמן כבדים, הוא היה אימפולסיבי, לא שלט בתהליכי איסוף הנתונים שלו ולכן טעה טעות כה מביכה. באותה סדנא לימדנו לחשוב. לא לימדנו רפואה. לימדנו איך לשלוט בתהליכי החשיבה מתוך יצירת מודעות לתהליכים הרבים שקיימים אצלנו ומתן אסטרטגיות לשליטה בהם. מיומנויות חשיבה אלה תקפות ויעילות לכל מטרה שהאדם יבחר בה.

בסדנא אחרת סיפרה רופאה בכירה כיצד שחררה יולדת לביתה לאחר לידה, מבלי שביצעה לה בדיקה חיונית הדרושה לפי נוהל שהיא עצמה קבעה. היולדת חזרה לבית החולים למחרת עם חום גבוה. הרופאה ממש תמהה על עצמה, כיצד קרתה לה הטעות? שהרי הכללים ידועים לה כה טוב. גם כאן נתגלה הפער בין ידיעת הכללים שהרופא מכיר היטב כל כך לבין האינטואיציה שאומרת לו שהכול בסדר והכלל מיותר. כמו הנהג שיוצא לעקיפה תוך כדי חציית קו הפרדה לבן כשהוא אומר לעצמו "לי זה לא יקרה", שהרי הוא שולט היטב ברכבו. אם כן, שיטת ההתערבות יוצרת מודעות לתהליך ושליטה בו. במקרה שהתהליך הנדרש איננו קיים, או שהוא קיים בצורה מוגבלת, השיטה, שנלמדת כשיטה בפני עצמה, תקנה לאדם את היעילות של מיומנויות החשיבה.

אבא היה מדגיש שהניסיון ללמד אסטרטגיות חשיבה בתוך התכנים עצמם עשוי להיתקל בשלוש התנגדויות: התנגדות של החומר הנלמד. האם אני מלמד ספרות? או מלמד חשיבה? מהי זהות השיעור? התנגדות שנייה היא התנגדותו של התלמיד. אם לשיעור יש שתי מטרות - רכישת תוכן ורכישת מיומנויות חשיבה ולמידה, אז מה בעצם נלמד בשיעור? מצב זה עלול לבלבל את התלמיד. וכמובן גם להקשות על המורה שלפניו מונחות כפל מטרות. לכן אבא בנה את תוכניתו, שלפי החזון אמורה להיות חלק מתוכנית הלימודים.

שנים אני עומד ומשתאה, כיצד תוכנית שנכתבה ונהגתה בישראל רלוונטית לשפות ותרבויות רבות כל כך, שונות ומשונות כל כך. עצם היותה פועלת ומבוקשת בעולם הרחב - בחברה האסקימואית, ובבריטיש קולומביה שבצפון קנדה, בהודו וארצות הברית, ועוד ועוד - יש בזה כדי להעיד דווקא על הפשטות שבה. הגאונות שבפשטות. מציאת המכנה המשותף הבסיסי ביותר שמאפיין ונכון לכל סגנונות החשיבה בעולם כולו. אותו קו מנחה שהוא אחד לכל האנושות באשר היא. שישים שנה שהשיטה נלמדת והביקוש לה רק הולך וגובר.

3. וכסלר, מ', פוירשטיין, ר', כירורגיה פלסטית משקמת בבעלי תסמונת דאון: כחלק מהתערבות סביבתית פעילה־משנה, ירושלים: הוצאת ש. ז'ק ושות' 1988.

4. כל שמות המטופלים הנזכרים בספר הם שמות בדויים.

5. פוירשטיין, ראובן ורישל, מארק, ילדי המלא'ח, הוצאת עלית הנוער ומכון סאלד 1963.

6. מלא'ח - כינוי לגטאות שהיו בצפון אפריקה.

7. על הקשר בין ריי לאבא ראה בפרק "פיאז'ה - מורה ובר פלוגתא" בשער השני.

8. התייחסות נוספת למפה הקוגניטיבית ולחשיבות הבלטת החוזקות, ראה בפרק הדן במהפכה השלישית.

9. Kleim, J. A. & Jones, T. A., Principles of Experience-Dependent Neural Plasticity: Implications for Rehabilitation After Brain Damage. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51, American Speech-Language-Hearing Association, February 2008, pp. 222-239.

10. Ostrei, U., Efrati-Chomsky, D., Zur, A., et al., The Effect of the Feuerstein Project on the Cognitive and Functional State of Community-Dwelling Individuals Aged 65 Years and Older with Mild Cognitive Impairment: A Pilot Study, Yan Press e, Dement Geriatr Cogn Disord Extra 2020, pp. 135-142.

11. יובל נח הררי, 21 מחשבות על המאה ה־21, תל אביב: כנרת זמורה ביתן מודן, דביר 2019.

12. פוירשטיין, ר', האדם כישות משתנה: על תורת הלמידה המתווכת, תל אביב: מודן, האוניברסיטה המשודרת 1998.

13. פוירשטיין, ש', תורת הלמידה המתווכת: שרשיה ביהדות ויישומיה בהעברת ערכים, ירושלים: ראובן מס 2012.

14. תלמַי - אסטרונום, מתמטיקאי, גיאוגרף ואסטרולוג יווני. חי במאה ה־2 לספירה.

15. ראה הרחבה בפרק "העשרה אינסטרומנטלית", עמ' 58 בספר.