ביישנות וכבוד

למעשה הוא היה מורה בחינוך העל־יסודי בשנות החמישים לחייו, קצת שתוי, עם אישה שהתרחבה מעט מעל הרצוי, ושאיתה הוא אכל ארוחת בוקר מדי יום. גם באותו יום בסתיו, יום שני באוקטובר, ישב ליד שולחן האוכל עם כאב ראש קל, אך טרם ידע שזה יהיה היום המכריע בחייו. כמו בכל יום הוא הקפיד ללבוש חולצה נקייה ללא רבב, והדבר ריכך את שאט הנפש שחש על שעליו לחיות בעידן הזה ובתנאים האלה, שאט נפש שלא הצליח להשתחרר ממנו. הוא גמר לאכול את ארוחת הבוקר בדממה, העיף מבט מהחלון על הרחוב, יַקוֹבּ אוֹלְס גָטֶה, כפי שעשה אינספור פעמים במשך השנים. הוא נמצא באוסלו, בירתה של נורווגיה, שם גר ועבד. היום היה אפור וכבד, הרקיע אפור כעופרת, צעיפי עננים שחורים ותלושים ריחפו בשמיים מעל. לא אתפלא אם יירד גשם, חשב, ולקח את המטרייה המתקפלת שלו. הוא הכניס אותה לתיק, יחד עם הכדורים נגד כאב ראש וכמה ספרים. הוא נפרד מאשתו בנימה לבבית להפליא, וכזאת שנשמעה כנה ועמדה בניגוד בולט להבעת הפנים הנרגזת שלו ולהבעת פניה, שהייתה לאה למדי. אבל כך זה היה כל בוקר, במאמץ אדיר גייס את כל כוחותיו לטובת אותו "יום נעים" כמחווה לאישה הזאת, אשר במשך שנים חי כה קרוב אליה, ולפיכך היה אמור לחוש כלפיה תחושת שייכות עמוקה, ואף כי עתה נותרו רק שרידים מאותה תחושת שייכות, היה לו חשוב - באמצעות אותו "יום נעים" עליז וקליל - לבטא שבעמקי נפשו דבר לא השתנה ביניהם, אף כי שניהם ידעו שזה כלל לא תואם את העובדות, ולכן היה עליו להכריח את עצמו, למען הגינותו שלו, לעלות לגבהים שבהם מחווה שכזאת אפשרית, במיוחד כי אז הייתה משיבה לו בברכת פרידה באותה נימה קלילה וכנה, שהייתה לה השפעה מרגיעה על אי־השקט שלו, ולפיכך לא היה יכול בלעדיה. הוא הלך ברגל לבית הספר, בית הספר העל־יסודי פָגֶרבּוֹרג, ששכן רק שבע־שמונה דקות הליכה מביתו. ראשו היה כבד, הוא היה רגוז קצת אחרי ששתה בירה ואקוויט ערב קודם לכן, קצת יותר מדי אקוויט, כמות סבירה של בירה, חשב. קצת יותר מדי אקוויט שרבץ עכשיו על המצח שלו, כמו שרשרת ברזל. כשהגיע לבית הספר נכנס הישר לחדר המורים, הניח את התיק, הוציא את הספרים, נטל כדור נגד כאב ראש, בירך בקצרה אך בטבעיות את עמיתיו, שכבר לימדו שיעור אחד באותו בוקר, והלך לשיעור שלו.

הוא נכנס לכיתה, סגר מאחוריו את הדלת והתיישב מאחורי שולחן המורה הניצב על המשטח המוגבה ליד הלוח, שכיסה את מרבית הקיר. לוח וגיר. ספוג. 25 שנים בשירות בית הספר. ברגע שנכנס לכיתה מיהרו התלמידים להתיישב במקומותיהם. לפניו היו 29 אנשים צעירים בני 18 שהביטו בו ואמרו שלום כשהוא בירך אותם בשלום. הם שלפו את האוזניות מהאוזניים ושמו אותן בכיסים. הוא ביקש מהם להוציא את ברווז הבר במהדורה לבתי הספר. פעם נוספת הוא נדהם לגלות עד כמה הם עוינים כלפיו. אבל אין מה לעשות, יש לו משימה למלא והוא אכן ימלא אותה. הטינה המסיבית שקלט מהם זרמה מגופם כקבוצה. כל אחד בפני עצמו עשוי להיות ממש נחמד, אבל יחד, ממוקמים כפי שהיו ממוקמים עכשיו, על כיסאותיהם לפני השולחנות, הם היו בגדר איבה מִבְנית המכוונת אליו ואל כל מה שהוא מייצג. וזאת למרות שהם עשו מה שביקש. הם הוציאו את מהדורת בית הספר של ברווז הבר בלי לקטר והניחו את הספר לפניהם על השולחן. הוא עצמו ישב ועותק של אותה המהדורה פתוח לפניו. ברווז הבר מאת הנריק איבסן. הדרמה יוצאת הדופן הזאת שהנריק איבסן כתב כשהיה בן 56, בשנת 1884. הכיתה עסקה במחזה כבר יותר מחודש, והם עדיין רק באמצע המערכה הרביעית, וזה מרשים ממש, חשב. בוקר ישנוני של יום שני. שיעור ספרות נורווגית, ועוד שיעור כפול, בבית הספר העל־יסודי פָגֶרבּוֹרג, באחת מכיתות י"ב. היום האפור, הכבד הישר מחוץ לחלונות. הוא ישב מאחורי הקָתֶטֶר שלו, כך נהג לקרוא לקָתֶדרה שלו. אפיהם של התלמידים ועיניהם היו מופנים אל הספר. חלקם יותר שכבו על השולחן שלהם מאשר ישבו לידו, זה הרגיז אותו, אבל הוא לא צריך להתייחס לזה. הוא דיבר, הרצה. באמצע המערכה הרביעית. במקום שבו גברת סֶרבּי מופיעה בבית משפחת אֶקְדָל ומודיעה, בנוכחות הדייר המתגורר בבית המשפחה, ד"ר רֶֶֶלינג, שבכוונתה להתחתן עם הסיטונאי וֶרלֶה, והוא הקריא (בעצמו, הוא לא ביקש מאחד התלמידים להקריא, לפעמים ביקש מהם רק למען הפרוטוקול, אבל הוא העדיף להקריא בעצמו): "רלינג (קולו רועד קלות): מה את אומרת, באמת? גברת סרבי: כן, רלינג חביבי, זאת האמת לאמיתה." בשעה שהקריא הוא חש מתח בלתי נסבל, כי בבת אחת היה נדמה לו שהוא עלה על משהו שלא שׂם לב אליו בניסיונותיו הקודמים להבין את ברווז הבר.

25 שנה הוא מנתח את הדרמה הזאת של הנריק איבסן עם נערים ונערות בני 18 בשנת הלימודים האחרונה שלהם בגימנסיה (או בתיכון), ותמיד היו לו בעיות עם ד"ר רלינג. הוא לא הבין מה רלינג עושה במחזה. הוא ראה שהתפקיד שלו הוא לבטא אמיתות אלמנטריות ולא מיופות על הדמויות האחרות במחזה, למעשה על המחזה כולו. הוא ראה שהוא משמש כמין שופר של איבסן, אבל לא הבין מדוע יש בכך צורך. הוא אפילו חשב שהדמות של ד"ר רלינג מחלישה את המחזה. כי בשביל מה הנריק איבסן צריך "שופר"? הרי המחזה מדבר בעד עצמו, חשב. אבל כאן, כאן הסתתר משהו. הנריק איבסן נוגע בדמות המשנה שלו ד"ר רלינג ואף נותן לקולו לרעוד קלות, בסוגריים, כשהוא שואל את גברת סרבי אם היא באמת מתכוונת להתחתן עם הסיטונאי האמיד ורלה. הנריק איבסן דוחף לרגע את רלינג לתוך הדרמה, שעל רובה הוא רק מעיר הערות סרקסטיות. עכשיו הוא שם, לכוד בגורלו המר שלו, כמחזר הנצחי והכושל של גברת סרבי במשך כל שנות נישואיה, תחילה עם ד"ר סרבי הזקן, ועכשיו עם הסיטונאי ורלה, ולהרף עין הגורל של ד"ר רלינג, ולא שום דבר אחר, הוא שמוקפא על הבמה. זהו הרגע של דמות המשנה. לפניו ואחריו הוא אותו האדם, זה שמשמיע את המשפטים הנהדרים, שאחד מהם הוא מבין האלמותיים בספרות הנורווגית: "אם אתה גוזל את שקר החיים מהאדם הממוצע אתה גוזל ממנו בה בעת גם את אושרו".

ועל זה הוא החל עכשיו לדבר באריכות באוזני תלמידיו, שספק ישבו ליד שולחנותיהם ספק שכבו עליהם. הוא ביקש מהם לחזור למערכה השלישית שבה ד"ר רלינג נכנס לבמה לראשונה, לקרוא את השורות שם, ואז לדפדף קדימה לסוף המערכה הרביעית (הוא העריך שהתלמידים מכירים את המחזה כולו, גם אם בשיעורים הגיעו רק עד לאמצע המערכה הרביעית, כי כשרק החלו ללמוד את הדרמה הם התבקשו לקרוא אותה בשלמותה בבית, והוא הרשה לעצמו להניח שכך עשו, ללא קשר למה שהתלמידים עצמם, כיחידים או כמכלול, עשו בפועל בעניין הזה, הוא לא ראה כל סיבה להתנהג כשוטר של הכיתה, חשב בחיוך פנימי קטן שחלף בגופו [לאחר הסביאה הקטנה והמהורהרת של יום אמש] החלוש למדי) בדיוק במקום שבו ד"ר רלינג מבטא בין השאר את האמירה שלימים תהפוך אלמותית כל כך על שקר החיים, ואמר: כאן אתם רואים, ד"ר רלינג סתם מדבר, כל הזמן, חוץ ממקום אחד, וזה המקום שאליו הגענו עכשיו. עכשיו הוא כאמור נחשף, בדרמה, בפעם הראשונה והאחרונה. התלמידים עשו כדבריו, דפדפו לאחור, דפדפו קדימה, דפדפו בחזרה למקום שבו היו, כלומר במקום שבו ד"ר רלינג נחשף בדרמה בפעם הראשונה והאחרונה. הם פיהקו? לא, הם לא פיהקו, למה שיפהקו, הרי זה לא משהו שיש להפגין נגדו בתקיפות כזאת שמחייבת פיהוק, זה היה שיעור ספרות נורווגית רגיל לגמרי ביום שני בבוקר בבית הספר העל־יסודי פָגֶרבּוֹרג, בכיתה של תלמידי י"ב. עכשיו הם ישבו כאן והקשיבו לפרשנות של המורה על מחזה שעליו הם ייבחנו בסוף השנה, ברווז הבר, הקרוי כך על שם ברווז בר שהוחזק בעליית גג, עליית גג חשוכה, ככל הנראה, חלקם הביטו בספר, חלקם הביטו בו, היו כאלה שהביטו מהחלון. הדקות חלפו לאיטן. המורה המשיך לדבר על הדמות הבדיונית ד"ר רלינג שכידוע אמרה אמירה אלמותית במחזה של איבסן. הנה הוא, אמר, קפוא בתוך גורלו המר. מר עבורו, על גבול המגוחך עבורנו, האחרים, במיוחד אם היינו מציגים אותו באמצעות ההערות הסרקסטיות של ד"ר רלינג עצמו.

אבל, הוא הוסיף, ועכשיו הצביע ישירות על הכיתה וכמה מהתלמידים זינקו בבהלה כי הם לא אהבו שמצביעים עליהם ככה, מה היה קורה אם הסצנה הזאת לא הייתה נכללת במחזה? שום דבר. המחזה היה אותו הדבר בדיוק, חוץ מהעובדה שד"ר רלינג לא היה זוכה לרגע הרעד שלו. כי היא מיותרת לחלוטין. היא לא משפיעה כלל על התפתחות המחזה, וגם לא משנָה, כפי שראינו, את דמות המשנה, ד"ר רלינג. ומאחר שאנחנו יודעים שהמחזה הזה נכתב בידי רב־האמן הנריק איבסן, המשרטט את דמויותיו ותמונותיו בקפידה ולא משאיר דבר ליד המקרה, עלינו לשאול: מדוע מוסיף איבסן את הסצנה המיותרת הזאת שבה ד"ר רלינג, דמות המשנה, משמיע אמירה בעוד ש"קולו רועד קלות", אמירה שנדחפת לפתע למחזה כגורל? חייבת להיות סיבה, ומאחר שהסצנה כאמור מיותרת, למעשה היא ממש מבוזבזת, הסיבה חייבת להיות רצונו של איבסן לעשות לדמות המשנה הבדיונית שלו, ד"ר רלינג, מחווה גדולה. אבל אז עולה השאלה: מדוע... אך באותו הרגע צלצל הפעמון, והתלמידים הזדקפו מיד, סגרו את מהדורת בית הספר של ברווז הבר, קמו ויצאו נינוחים מהכיתה, דבר לא עצר בעדם, הם חלפו על פני המורה ולא שמו לב אליו ולו לרגע, אף לא אחד מהם, והוא ישב עכשיו על כיסאו, לבדו בכיתה, והתרגז על שקטעו אותו באמצע שאלה.

לפני עשר שנים, חשב תוך שהוא קם גם הוא, הם לפחות היו נותנים לו להשלים את המשפט. אבל עכשיו, ברגע שהפעמון צלצל הם סגרו את הספרים ויצאו מהכיתה, בטוחים בעצמם וחפים מפשע משום שאין כל ספק שצלצול הפעמון הוא האות לסוף השיעור. הפעמון הוא הקובע, אלה הם הכללים של מסגרת הלימודים, יש לכבד את הכללים, הם היו אומרים, נינוחים ומשכנעים, לו היה אומר שהוא זה שמחליט מתי השיעור נגמר. הם היו מסתכלים עליו ואומרים: אז למה יש לנו פעמון שמצלצל אם אתה ולא הפעמון הוא שקובע, חשב לעצמו שהיו אומרים. ואז לא היה עוזר לו לציין שפעמון בית הספר הוא רק אמצעי עזר שנועד להזכיר למורה שהגיע הזמן לגמור את השיעור במקרה שהתלהב ומצב רוחו היה מרומם כל כך מהשיעור שהעביר עד ששכח איפה הוא ומה השעה. הוא הלך לחדר המורים. היה קצת מרוגז. במיוחד מפני שציפה להפסקה לא פחות מהם, הוא היה זקוק לה לא פחות מהם, בהיותו תשוש גם מראש, וגם אחרי שדיבר כמעט ללא הפסקה במשך שלושת רבעי שעה. הוא היה זקוק לכוס מים, והיה זקוק לכדור נגד כאב ראש. ובזמן שעמד שם לפני הברז ומזג מים קרים לכוס, הוציא כדור ובלע, הוא חשב, בחיי, ככה אני בעצמי מרגיש עכשיו, כמו שד"ר רלינג הרגיש כל המחזה, לחץ בראש, חולשה בגוף, נפשו ואיבריו לֵאים, כן, זהו בדיוק המצב שבו התהלך והגה את אמירותיו האלגנטיות־למחצה (כן, היה עליו להודות שכך הוא מתייחס אליהן), שמתוכן אחת לפחות הפכה לאלמותית, והוא לא התאפק וחייך לעצמו. הוא התיישב במקומו הקבוע סביב השולחן הגדול בחדר המורים ופטפט קצת עם עמיתיו על תוצאות משחקי סוף השבוע בכדורגל וכו'. מאחר שהמורים היו במקור ממקומות שונים בנורווגיה, קבוצה אחת משתי הליגות החשובות שלנו הייתה מיוצגת על ידי אוהד אחד שרוף לפחות, ואלה שקבוצותיהם ניצחו בסוף השבוע אף פעם לא שכחו להסב את תשומת ליבם של האחרים לניצחון. הוא עצמו אהד קבוצה בליגה השלישית, אמנם אחת מהמובילות ועם תקווה שנתית לעלות ליגה, אבל כשעמיתיו שאלו אותו עליה הם לרוב שאלו מתוך נימוס וחמלה, ועל זה לא היו לו שום תלונות. (עמיתותיו לא השתתפו בדיונים האלה, הן אמנם ישבו לאותו שולחן, לצד הגברים, וסרגו, כפי שנהג לומר לאשתו בצחוק קטן ומרושע.)

ואז בחזרה לכיתה. אבל מדוע שאיבסן יעשה את המחווה הזאת לשופר שלו? שאל עוד לפני שהתלמידים האחרונים נכנסו, מצאו את מקומותיהם וסגרו את הדלת. אני לא מבין את זה, זה נראה מיותר כל כך, הייתי אפילו אומר שהוא סותר את עצמו, כמעט כמו חשיבה דרמטית לא מוצלחת, ולכן עלינו לשאול את עצמנו אם ד"ר רלינג הוא אכן השופר של איבסן במחזה הזה. סיבה אחת שד"ר רלינג אמור להיות השופר של איבסן היא ודאי תפקידו כמי שימנע מגְרֶגֶרְס ורלה לצאת בזול. אבל האם גרגרס ורלה באמת יוצא בזול? הרי הוא זה שמבקש מהֶדוויג להקריב את עצמה, לירות בברווז הבר, ובכך הופך להיות מחולל הטרגדיה. הוא מחולל את הטרגדיה ובה בעת הוא זה שמעוניין שיַלמָר אקדל ירוויח ממנה. ירוויח מהטרגדיה שהוא, גרגרס ורלה, אחראי להתחוללותה. האם לא די בכך? אפשר היה לחשוב שכן, לא צריך שום ד"ר רלינג בשביל להציג את גרגרס ורלה באור שלילי ביותר. אבל אם כך מהו תפקידו של ד"ר רלינג במחזה, כדמות משנה, שלה איבסן אפילו עושה את המחווה המיותרת הזאת ומציגהּ כבעלת גורל קפוא, ברגע של רעד? ובכן כן, אם קוראים את המחזה בעיניים פקוחות, בלי לחשוב על דבר מלבד זה, ואז שואלים את השאלה: מתי ד"ר רלינג חיוני, הרי שהתשובה ברורה. ד"ר רלינג חיוני בנקודה אחת, לקראת סוף המערכה האחרונה. הוא ביקש מהתלמידים לדפדף קדימה לעמוד המדובר, וכך עשו, דפדפו קדימה, חלקם בזריזות, אחרים באיטיות, כולם באותו אור מנומנם שמאפיין תמיד את הכיתות בבתי הספר בנורווגיה. גם הוא עצמו דפדף קדימה, והקריא את הסצנה שבה נשמעת ירייה מתוך עליית הגג החשוכה. זמן קצר אחר כך מתברר שהדוויג היא שירתה, ושהירייה פגעה בה עצמה. מה קרה, האם היא, בעידודו של גרגרס ורלה, עלתה לשם כדי לירות בברווז הבר שכנפו פצועה, התעסקה עם האקדח וירתה בעצמה? תאונה מחרידה, אך האם זאת הטרגדיה העמוקה? לא, הירייה הזאת לא נורתה בשוגג, הילדה בת ה־12 כיוונה את האקדח אל עצמה, ולחצה על ההדק. על מנת להמחיש זאת, זאת אומרת כדי שהמחזה לא יעסוק בתאונה בנאלית אלא בטרגדיה מזעזעת, איבסן זקוק לדמות שבסמכותה לקבוע שאכן זהו המקרה. במילים אחרות, איבסן זקוק לרופא. ד"ר רלינג, הוא קרא, והלם בידו בשולחן בתערובת של תדהמה והתרוממות רוח. התלמידים נבהלו, וכמה מהם הביטו בו מבולבלים, שניים אפילו קימטו את מצחם, כך על כל פנים היה נדמה לו. איבסן זקוק לד"ר רלינג כסמכות טבעית, כעֵד דובר אמת, כדי שיוכל לכתוב את הדברים הבאים: "ד"ר רלינג (ניגש לגרגרס ואומר): אף אחד לא יוביל אותי באף וישכנע אותי שזאת הייתה פליטת כדור. גרגרס (שעומד במקומו מבועת, עוויתות מפתלות את גופו): איש לא יכול לומר איך התרחש הדבר הנורא. רלינג: אבקת השריפה חרכה את הלְסוּטָה שלה. היא ודאי הצמידה את האקדח לחזהּ וירתה. גרגרס: הדוויג לא מתה לשווא. ראית כיצד האֵבֶל שחרר בו את גַדלוּת הרוח?"

כאן, ורק כאן, ד"ר רלינג חיוני. הוא מופיע במחזה בגלל הסצנה הזאת. אבל כשאיבסן זקוק לרופא, לאיזה דוקטור בסוף הדרמה שלו, הוא לא יכול לצוץ פתאום משום מקום, צריך היה להציג אותו בפנינו קודם. האמנו שבשביל זה הוא יצא ונכנס למחזה כ"שופר של איבסן". אבל מה הוא עושה, בעצם? נכון, הוא כל הזמן מעיר הערות על המחזה. הוא מוסר אפיונים של הדמויות המשתתפות בו, והוא גם מעיר הערות על העלילה. איבסן תפר אותו לתוך הדרמה שלו כפרשן. ואילו מין פרשנויות ד"ר רלינג מספק? הן פונות כולן באופן חד־משמעי לאותו הכיוון. שזה וזה הוא אידיוט, שזה וזה היה גולם כל חייו, שזה וזה הוא כסיל נאיבי, ושזה וזה הוא בן עשירים מנופח ובלתי נסבל המתייסר בשל חוש צדק חולני. כלומר אמיתות פשוטות, ציניות, אפילו בנאליות. ורלינג ממטיר את האמיתות הבנאליות האלה על הדמויות בדרמה של איבסן, וזאת תוך כדי שהדרמה מוצגת. ד"ר רלינג מטיל רפש על המחזה כולו. ולכן הוא רחוק מלהיות השופר של איבסן, ומצטייר דווקא כאויב המחזה, הרי לכל מה שהוא אומר יש מטרה אחת בלבד: להרוס אותה, את הדרמה הזאת שהנריק איבסן כותב. ילמר אקדל הוא שוטה מרומה, הַניחו לו ולמשפחתו לנפשם. אבל גרגרס ורלה לא מניח לו לנפשו, וד"ר רלינג אומר שגרגרס ורלה הוא שוטה, גם הוא, עסוק בעצמו באופן אובססיבי, חולני, במסווה של דאגה לזולת, אגב אלה מילותיי שלי, הוסיף זה שישב עכשיו ליד שולחן המורה, בחיוך קטן ונבוך, וכל מה שהוא, גרגרס ורלה, מצליח לייצר, הוא אומללות עגומה שחבל שלא נחסכה מכולנו. בתו של ילמר אקדל, ילדה בת 12, מאבדת את עצמה לדעת, אביה ממשיך להיות אידיוט גדול ונפוח, וגרגרס ורלה נחשף, באופן שלא מפתיע איש, כדג קר וחסר רגש, שמרייר סביב הביטוי "מעמקי הים", הוסיף, מופתע כמעט מעצמו וממילותיו, ואז, כשהדוויג מתה, הוא חושב רק על הדרת הכבוד שבה ילמר אקדל נושא את צערו, ותוהה עד כמה הוא אמיתי. נו, באמת, זה נושא לכתוב עליו דרמה! הוא צעק, ונתקל בתגובה בעיניהם של כמה מתלמידיו, שהביטו בו במורת רוח, בעוד שהאחרים ספק שכבו על שולחנם ספק ישבו לידו, מתנמנמים בשלווה צלולה כבדולח. לא אם ד"ר רלינג צודק, אמר, והנמיך את קולו, וד"ר רלינג צודק ביותר, זאת רואים כולם, אפילו איבסן, שלא ייתכן שלא ידע כי ד"ר רלינג מבטא את "דעותיו" שלו על הדמויות שהוא יושב וכותב עליהן. ולמרות זאת איבסן ממשיך לכתוב, כי יש משהו שד"ר רלינג לא היה יכול לראות, וזאת הסיבה שהמחזאי המפורסם בן ה־56 ממשיך לכתוב. ד"ר רלינג הוא האנטגוניסט של איבסן. ד"ר רלינג נגד ד"ר איבסן. הנריק איבסן ממשיך לכתוב ללא לאות, ונותן לד"ר רלינג הכול, הוא אפילו נותן לו להגיד את המילה האחרונה, קרא נרגש, ונופף בידיו. ולמה, מיהר להוסיף, אחרי שהתעשת. כן, למה? עלינו לזכור שאמנם הוויכוח ניטש בין ד"ר רלינג וד"ר איבסן, אבל ד"ר איבסן הוא זה שממציא, או בורא, את ד"ר רלינג. הוא אינו קיים בשום מקום אלא ברגע שד"ר איבסן כותב "ד"ר רלינג" על הנייר ומאפשר לו להשמיע כמה מאותן מימרות אלגנטיות־למחצה המאיימות לקרוע את כל הדרמה הזאת לגזרים. למה איבסן עושה את זה? שאל. למה, למה? שאל, וסרק במבטו את הכיתה, שממנה לא באה כל תגובה, להפך, היושבים לפניו ביטאו, באמצעות ניואנסים של שפת גוף והבעות פנים שונות, מבנה דחוס, עוין ובלתי חדיר, שפעם נוספת הבהיר לו שהישיבה כאן מולם, בעודו נסחף בפרשנויות שלו על ברווז הבר ודמות המשנה במחזה, ד"ר רלינג, היא בגדר עינוי.

לא הטרידה אותו העובדה שהם השתעממו, אלא הבעת העלבון על פניהם בשעה שהשתעממו. לא היה שום דבר מפליא בכך שהם משתעממים בשיעור ספרות נורווגית שבו לומדים דרמה של הנריק איבסן. אחרי ככלות הכול הם היו נערים ונערות בני 18 שבאו לרכוש השכלה כללית. נוער שעדיין אין לראות בו אוסף של אינדיבידואלים שהתפתחותם הושלמה. לא ייתכן שמישהו - הם עצמם או האחראים עליהם - ייפגע אם נאפיין אותם כלא־בשלים, על כל פנים אם בוחנים זאת מנקודת מבט מפוכחת ועניינית. האינדיבידואלים הלא־בשלים האלה נשלחו לבית הספר לרכוש ידע על ספרות נורווגית קלאסית, ותפקידו היה להקנות להם את הידע הזה. הבעיה העיקרית בתפקיד כזה הייתה שהם לא היו מסוגלים לקבל את מה שהוא אמור להעניק להם. לאינדיבידואלים לא־בשלים, בשלב המרגש בפני עצמו בין ילדוּת לבגרות, אין כל אפשרות להבין את ברווז הבר מאת הנריק איבסן, וכל טענה אחרת היא בגדר עלבון לרב־האמן הדגול, ובעצם לכל אדם בוגר שעלה בידו לרכוש ידע ממורשת התרבות המשותפת לכלל האנושות. מסיבה זאת מדברים על נוער בכיתות הללו כעל תלמידים ולא סטודנטים. הם לא היו סטודנטים ברמה אקדמית, אלא תלמידים שצריכים ללמוד. הוא מורה, הם תלמידים. עם זאת, הם היו תלמידי השנה האחרונה בחטיבה העליונה במערכת החינוך העל־יסודית בנורווגיה, ולכן יש להציב דרישות לאיכות הנלמד בה. פירוש הדבר הוא שהידע המועבר לא תמיד הותאם לחיי הרגש ולאינטלקט של התלמידים, שטרם התפתחו במלואם, ולעיתים קרובות היה מהסוג שמעבר ליכולותיהם, ולפיכך דרש מהם להתאמץ, לעיתים גם מאמץ ניכר, כדי שבכלל יוכלו לראות את הדבר שנמסר להם. במערכת כולה שררה הסכמה שתלמידים שהשלימו את לימודיהם בכיתות הגבוהות של החינוך העל־יסודי הממלכתי בנורווגיה אמורים להיות בעלי בקיאות מסוימת במורשת התרבות הנורווגית, ובמיוחד כפי שהשתמרה בשירה ובספרות, ולכן הוא יושב כאן עכשיו, באותו בוקר סגרירי של יום שני בבית הספר העל־יסודי פָגֶרבּוֹרג, ממלא את חובתו ומלמד דרמה של הנריק איבסן. הם צריכים להכיר אותה, אבל מאחר שהיצירה הזאת הייתה כמובן מעבר ליכולותיהם, שכן הם היו עדיין בשלב הלא־בשל הזה של חייהם, אווירת השעמום שירדה על הכיתה הייתה בלתי נמנעת. כך היה תמיד, זה היה חלק מובנה מההוראה ומיעדיה, והרי גם הוא השתעמם בשיעורי הלשון והספרות הנורווגית בגימנסיה כשהיה בעצמו תלמיד, וברגע שנכנס לכיתה כמורה צעיר, שבע שנים אחר כך, הוא זיהה מיד את אותה אווירת שעמום אצל התלמידים שאותם כאמור הוא בא עכשיו ללמד משהו שלו עצמו נראה משעמם כשהיה תלמיד ושכאמור הוא חלק מהתנאים הנדרשים לרכישת השכלה כללית בשנות הנעורים, והאדם שמקנה את ההשכלה הזאת חייב פשוט להשלים עם השעמום, ואפילו במידת מה של עליצות בלב, כפי שעל כל פנים עשה ב־15־20 השנים הראשונות של שירותו בכיתות הלימוד הגבוהות. כן, הוא השתעשע למחשבה שההוראה שלו משעממת את התלמידים, וחשב: כן, כן, אלה הם החיים, ככה זה, וכך צריך להיות, ללמד בכיתות העליונות בבית ספר בארץ מתורבתת. כי הרי ברגע שחושבים על האפשרות ההפוכה, מבינים במהרה כי כלל לא ייתכן שפני הדברים לא יהיו בדיוק כמות שהם. תארו לכם מצב שבו המורשת התרבותית מעוררת התלהבות אדירה בקרב בני הנוער והם טורפים אותה בשקיקה, שכן היא נושאת בחובה את השאלות וגם את התשובות לכל הדברים שמעסיקים אותם בחשאי, זוהי מחשבה יפה בפני עצמה, אבל לא אם מביאים בחשבון את המציאות, כלומר את העובדה שמדובר בבני אדם לא־בשלים שחיי הרגש והאינטלקט שלהם עדיין מבולבלים למדי, לוקים בחסר ואפילו ממש בנאליים מעת לעת. אם הספרות הזאת שנמסרה לנו באמצעות המורשת התרבותית שלנו באמת הייתה מדברת לנוער שלנו, ברמה הנפשית והמחשבתית שבה הוא נמצא, הרי שבמקרה כזה ההתלהבות הייתה מאירה באור מביך את התרבות עצמה, זאת שקוראת לספרות הזאת "המורשת התרבותית שלנו". וכפועל יוצא מכך, המשמעות ודאי הייתה שהחיבורים שהתלמידים מגישים למורה שלהם, ברגע זה מי שיושב ליד שולחנו בכיתה בתיכון פָגֶרבּוֹרג באוסלו באותו בוקר יום שני סגרירי וכבד כעופרת, הם תזות ספרותיות מהסוג הנעלה ביותר, שהוא בקושי יכול להתאפק עד שיחזור הביתה ויסתער עליהן, לא כדי לתקנן, אלא כדי לקרוא אותן, וזה כאמור היה הכי רחוק מהמצב האמיתי שאפשר להגיע מהמצב האמיתי, למעשה זה היה מופרך בעליל, הזיה מוחלטת, וזאת בלשון המעטה, הוא ידע זאת כי כבר 25 שנים ארוכות הוא ממלא את חובתו ומפלס במאמץ את דרכו מבעד לפעילות המחשבתית הלוקה בחסר של תלמידיו, כפי שהיא באה לידי ביטוי בלפחות שלוש ערֵמות חיבורים מדי חודש בחודשו. לא, אין ביכולתה של ספרות המורשת התרבותית לעורר את התלהבותם של הצעירים, וחיבוריהם של הצעירים לא היו תזות המתעלות לרמת הישגיה של המורשת התרבותית. וכך אנחנו נשארים במצב כמות שהוא באמת: השעמום האופף חדרי כיתה נורווגים כשהמורה מנתח עם תלמידיו יצירה דרמטית של הנריק איבסן. השעמום שלא פוסח גם על המורה עצמו. 25 שנה הוא מלמד את אותן יצירות של איבסן, פחות או יותר, ואין להכחיש שלעיתים קרובות הוא הרגיש כאילו הוא עומד ומעלה גרה, חוזר על אותם הדברים שוב ושוב. הוא לא סבל את שורות הפתיחה במחזה פֶּר גינט: "פר, אתה משקר," "לא נכון," וגם לא את ההמשך, שבו פר מתאר את הרכיבה על גב התיש, אף כי הוא הקפיד להסתיר את סלידתו זו מתלמידיו. באמת, רק לעיתים נדירות הפיק הנאה כה גדולה מהוראה כמו שהפיק היום. בדרך כלל הדברים שהציג לתלמידיו היו ידועים למדי ומבחינתו הם היו הסברים אלמנטריים, שלא עוררו בו כל עניין. אמנם קרה מדי פעם שהתחיל ברעיון די מוכּר, למשל הדמיון בין ילמר אקדל ופר גינט, ובין בְּרַנְד וגרגרס ורלה, והצליח להתנסח באופן שעורר בו עניין מחודש בהשוואה הכפולה הזאת, ולחוש ששורה עליו רוח, שהייתה לו הברקה, שהוא אמר משהו שלא חשב עליו קודם, אבל זה קרה לעיתים רחוקות ביותר. ואילו היום זה קרה. באופן לחלוטין לא צפוי. הו, ד"ר רלינג הזה, חשב באנחה פנימית כנה כשביקש מהתלמידים לפתוח את מהדורת בית הספר של ברווז הבר בעמוד 43 ופתח בעצמו באותו העמוד. השופר הזה שלא סותם את הפה. אבל אז פתאום, דווקא משום שבסצנה הזאת בעמוד 43 ד"ר רלינג הופך לחלק מהדרמה של איבסן, עם הסוגריים: קולו רועד קלות, התחוור לו שד"ר רלינג הוא לא השופר הלא־מעניין־במיוחד של המחזה, כי אם היה, איבסן לא היה משפיל את עצמו ונותן לקולו של השופר שלו לרעוד קלות וגם לא היה משלב אותו בסצנה הקטנה הזאת עם גברת סרבי, שבה הוא מצטייר כאדם דרמטי, על גורלו המר כמעריץ נצחי של האלמנה הזאת, גברת סרבי, שבעיני הקוראים אינה מושכת במיוחד. בזכות התובנה הזאת הרוח שוב נחה עליו. אלא שמעצם תפקידו כמורה, לא היה ביכולתן של הרהיטות וההשראה שלו לעורר את תלמידיו, שהרי לא היו להם הכלים להבין אותו. הרהיטות שלו יכולה לתת השראה רק לו, התלמידים מטבעם חייבים ספק לשכב על שולחנותיהם ספק לשבת לידם ולחוות את השעמום שבלימוד סִפרותהּ של שפת האם. רק הוא, המורה, נחלץ לשם שינוי מהשעמום המחניק של לימודי הספרות הנורווגית, ובשל כך הוא חש סיפוק עצום בסוף השיעור. אך זאת הייתה תחושה לחלוטין חסרת משמעות שנגעה רק לו, ולא להם, שהרי לא היו להם שום כלים לשמוח בה, גם אם הוא היה יכול לקוות שלפחות כמה מהם התפלאו כששמעו אותו מדבר בהתרוממות רוח כזאת בעיצומה של הלעטתם המייגעת ביצירה של איבסן. אבל אם אחדים מקרב הלא־בשלים באמת התפלאו, הרי שבהקשר הרחב גם זו הייתה התרחשות חסרת משמעות (גם אם משמחת). התפקיד שלו פשוט לא היה לספק פרשנויות מעוררות השראה ליצירות הספרות הגדולות של התרבות הלאומית, התפקיד שלו היה אך ורק, עם חדר הכיתה כמסגרת ובאמצעות מספר מסוים של שיעורים חוזרים כל שבוע במשך שלוש שנים, לעצב את תלמידיו אלה הלא־בשלים כך שיבינו הנחות יסוד מסוימות שעליהן בנויות האומה הזאת, והציוויליזציה הזאת, ושהוא, המורה המבוגר, וגם הם, תלמידיו הצעירים והמבולבלים למדי שהתפתחותם טרם הושלמה, הם חלק מהן. העובדה שהוא, גבר מבוגר בעל השכלה נרחבת ביותר, מוצב בכיתה הזאת זו השנה ה־25 על חשבון כספי הציבור כדי ללמד מספר מסוים של יצירות ספרותיות מהמורשת התרבותית המשותפת שלנו, בין אם הן משעממות את התלמידים בין אם לאו, היא זו שהדריכה אותו בתפקידו. היא זו שבעטיה הוא, למרות הקרינה האקראית של אישיותו הדלה, או היעדרה של קרינה כזאת, למרות יכולותיו לעורר השראה או היעדר יכולותיו לעורר השראה, ישב נחרץ במקומו ליד שולחן המורה, והיא זו אשר בטווח הקצר או הארוך הביאה לעיצוב האישיות של אלה, שהחברה שלחה אותו הנה לעצב. מסיבה זו השעמום של התלמידים לא נגע לו עד עכשיו, עד הזמן האחרון, כי הוא היה רק תופעה הנגרמת בשל היותם לא־בשלים ולוקים בחסר, ואת השעמום הזה חוו הוא והתלמידים (עד עכשיו) כחוסר. והחוסר הזה ישפיע עליהם בהמשך חייהם. בין אם בכך שיתגברו עליו, או, בכל הנוגע למרביתם, בכך שהוא ישפיע באופן לא מודע על הדיבור המשכיל שלהם, של הכלל, והם יצהירו על החוסר הזה באישיותם שהגיעה לבגרות מלאה. הוא חווה זאת לעיתים קרובות, למשל כאשר פגש חברים ותיקים מימי הגימנסיה והם נעצרו לפטפט והוא סיפר שהוא לומד עכשיו ספרות נורווגית באוניברסיטה, הם היו אז בשנות ה־20 לחייהם ובאותה התקופה הזדמן לו לפגוש לעיתים קרובות חברים ותיקים מהגימנסיה, או לאחר מכן, כשסיפר שהוא עובד כמורה בבית הספר העל־יסודי פָגֶרבּוֹרג ומקפיד לשים דגש על קריאת היצירות של איבסן עם תלמידיו, והאחר היה לעיתים אומר: אַה, איבסן, כן, הוא קצת מעבר לתפיסה שלי, או: אתה יודע, אף פעם לא הצלחתי לפתח עניין בספרות, ובדבריו אלה הייתה מין חרטה, אבל היא לא החרטה שלהם עצמם, שהרי הם גילו עניין מועט כל כך בספרות ובדרמות של איבסן עד כי לא ראו כל סיבה להתחרט על זה, על מה בשם אלוהים יש להם להתחרט מבחינתם? לא, הם ראו צורך להביע את החרטה הזאת כחלק מהכלל, כלומר חרטה כביטוי הכרחי להשכלה שכל חברה מתורבתת מבקשת להנחיל לאזרחיה, ואשר במקרה זה, כפי שרואים, היא הצליחה. על כך ששיחות פשוטות בין מכרים ותיקים שנפגשים במקרה כעבור כמה שנים מתנהלות כך ולא באופן הפוך לחלוטין, על כך בונה כל חברה מתורבתת את יסודותיה, חשב לעיתים קרובות, במיוחד בשנים האחרונות.

כי הנוער שלפניו הוא ישב עכשיו, ודווקא היום, באותו יום שני סגרירי בתחילת אוקטובר, כאן, בכיתה הקרה והלחה, בתיכון פָגֶרבּוֹרג בבירתה של נורווגיה, נוער שהשתעמם לנוכח פרשנותו לדרמה ברווז הבר של הנריק איבסן - הנוער הזה השתעמם באופן אחר לגמרי מבעבר. הוא לא זיהה בהם את השעמום שהוא עצמו חווה בימיו בגימנסיה, כלל וכלל לא, והוא לא זיהה בהם את השעמום שאפף מחזורים קודמים בשיעורים מנומנמים על הנריק איבסן עד לפני שנים מעטות בלבד. בני הנוער שישבו עכשיו כאן בכל אי־הבשלות שלהם והשתעממו מהעניין הנלהב שלו בתפקידו של ד"ר רלינג בברווז הבר לא ראו את השעמום שלהם כתולדה טבעית של היותם תלמידים, להפך, הם היו נסערים מכך שהם מבלים את אותו בוקר של יום שני בהשתעממות בשיעור ספרות נורווגית בתיכון פָגֶרבּוֹרג, וזאת אף שלא יכלו להתעלם מהעובדה שהם תלמידים בבית הספר הזה ולפיכך עליהם להשלים עם נוכחותם כאן. הם ישבו כאן עם הלחיים הצעירות, הרכות, הכלבלביות שלהם, עם הפצעונים המחרידים - בעיניהם - ועם עולמם הפנימי המבולבל והלוקה בחסר, שהיה, סביר להניח, מלא בחלומות בהקיץ מהסוג המזכיר אופרות סבון, ונעלבו מכך שהם משתעממים, והעלבון היה מכוון אליו, מפני שהוא, המורה, הוא ששעמם אותם. וזה היה עלבון שלא היה אפשר לפוגגו במשפט חביב כמו: הו, אל תיראי כל כך נעלבת, קתרינֶה, או: לפחות תנסה להעמיד פנים שאתה מתעניין, אנדרס כריסטיאן. כי העלבון שלהם היה עמוק. הוא לא היה רק חיצוני, הוא חלחל והציף אותם לחלוטין והיה לגישה הדומיננטית והאמיתית כלפיו, כלומר הגישה האמיתית שלהם כתלמידים בכיתה שבה אחת מיצירות הדרמה החשובות של הספרות שלנו נלמדת. הם פשוט הרגישו שמציקים להם, ולא הייתה כל סיבה לזלזל בתחושתם זאת. ההשתעממות שלהם הייתה בשבילם חוויה עד כדי כך בלתי נסבלת שהגוף שלהם, הגוף של כל אחד מהם ללא יוצא מן הכלל, והפנים שלהם, של הבנים וגם של הבנות, של הנבונים כמו של הפחות נבונים, של התלמידים הטובים כמו גם של אלה שרק ישבו (או שכבו) כאן כדי להעביר את הזמן, כולם הביעו כעס עצור. למה שישלימו עם זה? כמה זמן יהיה עליהם להשלים עם זה? יש לו בכלל זכות לעשות לנו את זה? הוא ראה שכך הם בפירוש חשבו.

ודאי היו ביניהם כאלה שהיו סובלניים יותר מאחרים, כאלה שאף כי חלקו עם חבריהם לספסל הלימודים את ההרגשה שנעשה להם עוול, בכל זאת ניסו להפגין גדלות נפש, שהייתה לה השפעה משככת על האחרים. הם אלה שדיברו על כך שזו רק שאלה של זמן עד ששיטת הוראה כזאת ביחס לאיבסן תהיה נחלת העבר, ובמילים אחרות שהוא, המורה, מיושן וחסר תקנה ושלפיכך עליהם לנהוג בו בסלחנות, והודות לתלמידים הללו הכעס העצור רוּכך ואת מקומו תפס ביטוי מסורתי יותר של שעמום כללי, על כל פנים למראית עין. אבל גם אם כתוצאה מכך המצב בכיתה עשוי היה להיראות עליז בישנוּניוּתו, הרי שהוא ידע שבסופו של דבר הוא לא רצוי כמורה בקרב תלמידיו, דבר שבפני עצמו לא פגע בו יותר מאשר כאב רגיל בנפש שכל אחד חש כשהוא מרגיש לא רצוי במקום כלשהו, אבל מאחר שאלה שלא רצו בו כמורה האמינו שזאת גם זכותם המלאה, הוא נתקף מפעם לפעם דיכאון חריף, כי הם כאילו אמרו שהוא מסתובב כאן כאדם שזמנו חלף, מורה מיושן, חסר תקנה, ארכאי ומנוון, ואילו בפעמים אחרות הוביל הרוגז הזה לתחושה שלהט גובר בתוכו ומפיח בו אומץ של ממש. הוא רצה לעמוד כך כפי שעמד, זקוף, ולתת לתלמידיו הזדמנות לשאוף להגיע אל איבסן ואל שאר המורשת התרבותית, וגם אם הדבר לא יעלה בידיהם ברגע זה, בהמשך חייהם הם ינחלו הצלחה גדולה יותר.

תלמידיו פעלו כפי שפעלו בטבעיות גמורה. לרגע לא היה להם ספק שאך ורק בזכות טוב ליבם וגדלות רוחם הם לא קמו ומחו על ההוראה שלו. לא היה כל ספק: הם היו משוכנעים שהחסד שהם עושים עמו הוא ורק הוא מאפשר לו ללהג כפי שהוא מלהג. הוא היה נתון לחסדם. בזאת היו תלמידיו הצעירים והלא־בשלים משוכנעים, והגורם להיותם משוכנעים בזאת בשום אופן לא היה חייהם הלוקים בחסר ורמתם הבלתי מספקת בתהליך ההתבגרות, אלא גורם לגמרי חיצוני להם. לפיכך לא בם האשם, ואף על פי כן היה זה מצב מתועב למדי להיקלע אליו כגבר מבוגר ומשכיל, בעל 25 שנות ניסיון בהוראת לשון המדינה וספרותהּ. דוקטור רלינג. דמות המשנה דוקטור רלינג. כמובן, היו בקרב התלמידים הטובים ביותר כמה כאלה שהגיבו לא רק לכך שהשיעור אינו נוגע להם, אלא גם לכך שכתלמידים מכווני־בחינות הוא מרשה לעצמו לבזבז את זמנם היקר בהתעסקות בדמות משנה במחזה של הנריק איבסן, שהיה חלק מתוכנית הלימודים. בדיוק כפי שבקרב המוכשרים ביותר ביניהם היו כאלה שהרגישו שהמורה היה יכול להפוך את השיעור למעניין יותר לו היה מתייחס לתולדות הספרות, שגם אותן למדו. בספר הלימוד שלהם היה כתוב שהנריק איבסן הקדים את המותחן באמצעות טכניקת הסיפור הדרמטורגית הרטרוספקטיבית שלו. הקדים את המותחן, נכון שזה היה יכול להיות משהו? על כל פנים זה היה יכול להיות משהו בשבילם. אחרים התפלאו שהוא לא ניצל את ההזדמנות להפוך את איבסן לאקטואלי קצת יותר לזמננו, כי למשל, עד כמה שהבינו, הדוויג התאבדה. למה זאת לא הייתה נקודת המוצא שלו, הרי היום קיימת בעיה של צעירים רבים כל כך שמתאבדים. אבל אפילו זה לא. דוקטור רלינג. דמות המשנה דוקטור רלינג. אם המורה רק היה יכול להגיד: לא נכון שאיבסן הוא קלסיקון עתיק ומאובק. האמת היא שהוא מותח כמעט כמו רומן בלשי. וכך היה נותן להם משהו, משהו שנוגע להם.

אבל לא. המורה לימד ספרות נורווגית קלסית מתוך הנחת היסוד המפורשת שספרות נורווגית קלסית היא זו הניתנת להם עכשיו במסגרת מערכת החינוך הציבורית הנורווגית, אשר תוביל אותם, נערים ונערות עגולֵי לְחָיַים בני 18, עד להשכלה הכללית הגבוהה ביותר שהמדינה מסוגלת להעניק לצעיריה. הוא דיבר. על דוקטור רלינג, דמות משנה במחזה ברווז הבר, שבה היה שקוע עכשיו כל כולו, ואשר בה, שְׁמֹר אֲמָרָי! הייתה לו זכות להיות שקוע כמורה לספרות נורווגית בשנת הלימודים האחרונה בחטיבה העליונה בבית הספר העל־יסודי פָגֶרבּוֹרג. המחזה הזה היה השלישי מבין ארבעה שהם אמורים ללמוד. הם קראו כבר את פר גינט ואת ברנד, ואחרי ברווז הבר הם אמורים ללמוד את רוחות או את הדה גבלר (הוא טרם החליט, מדי שנה הפיק הנאה גדולה מהשיקולים בעד ונגד המחזה הרביעי של איבסן שיבחר עבור התלמידים: הדה גבלר, רוחות, רוֹסמֶרְסְהוֹלְם, כשאנו המתים מתעוררים. לפיכך נאלצו תלמידיו לקרוא לא מעט איבסן, יותר מתלמידיהם של מורים אחרים, שבדרך כלל הסתפקו במחזה אחד [פר גינט] או לכל היותר שניים. זה לא אומר שהוא התעלם מבְּיירְנסְטיירנֶה ביירנסון, אלכסנדר שֵילַנְד, יוּנַס לי. בעצם, הוא קצת התעלם מיונס לי, לדעתו פגעי הזמן שחקו את יונס לי עד כדי כך שלא ניתן עוד להצדיק את מקומו בין ארבעת הגדולים, ולכן לא התלהב מהמחשבה שתלמידיו יקראו אותו, ובמקומו של לי הציב את אַרנֶה גַרבּוֹרג, כך שאם מישהו (כלומר, הוא) רצה, הוא עדיין היה יכול לדבר על ארבעת הגדולים, שהיו כאמור ביירנסון, איבסן, שילנד וגרבורג (אם כי בסופו של דבר מבחינתו ביירנסון, שילנד או גרבורג לא באמת היו בין ארבעת הגדולים, בעיניו ארבעת הגדולים האמיתיים היו איבסן, המסוּן, וֵסוֹס ואַגנַר מיקלֶה, אבל אלה היו מחשבות ורעיונות שהובילו אותו הרחק מהכיתה, שבה עשה מדי יום את עבודתו ומילא את חובתו, אם כי האמת היא שכל אותו הזמן רצה שאחד התלמידים ישאל אותו את השאלה הזאת בדיוק. שתלמיד מוכשר בן 18 - אחרי שיציין כי כעת יש ככל הנראה לומר שארבעת הגדולים בספרות הנורווגית הם איבסן, ביירנסון, שילנד וגרבורג; לאחר שקרוב למאה שנה החשיבו את איבסן, ביירנסון, שילנד ולי לארבעת הגדולים, הבשילה העת לאפשר לגרבורג לתפוס את מקומו של שילנד וזאת כדי למנוע את שחיקת המושג ארבעת הגדולים - ירים את ידו וישאל: אבל המורה, המורה, זה אומר שארבעת הגדולים הם האהובים עליך? ואז תהיה לו הזדמנות להכחיש: לא, האהובים עליי הם איבסן, המסון, וסוס ומיקלה. אבל ברגע שהוא [בחלומותיו בהקיץ] יזכה להזדמנות לומר את הדברים האלה בדיוק, יהיה עליו להזדרז ולהוסיף: אבל אל תייחסו לזה חשיבות גדולה מדי, כי כשאני מתבטא כך אני מתבטא כאדם מוגבל שכמו שבוי בזמנו שלו, האמירה שלי חושפת את הקלות שבה ספרות מהמאה שלי נוגעת לליבי יותר מאשר את יכולתי האינטלקטואלית לשפוט בתבונה את הספרות בשפת אימנו בכללותה, כך יאמר אם נער מוכשר וסקרן ביותר ישאל אותו את השאלה הזאת, ובאמצעות התשובה הזאת הוא קיווה שיצליח לחשוף צד באישיותו שתלמידיו אולי יופתעו לגלות אצלו, כי הוא ראה בעיני רוחו בבהירות [כך חלם] שתלמידיו יופתעו לגלות שגם הוא, בסופו של דבר, מתרגש ביתר קלות מהספרות של זמנו לעומת הספרות של תקופות קדומות יותר, כך דמיין שהם יחשבו כשישב כך וענה בכנות לשאלתו של תלמיד מוכשר ומתעניין בן 18 ולכן הם אולי יבינו שמיעוט הספרות העכשווית בשעות ההוראה שלו לא נובע מטעמו האישי, אלא הוא תולדה של תוכנית מקיפה יותר, ושטבעה מתחוור עכשיו, בדיוק ברגע זה, חשב בעודו חושב על המצב המדומיין הזה, כמו הצצה לתוך דבר בעל חשיבות הגדולה משניהם, הן מהם, התלמידים, והן ממנו, שלימד אותם, המורה). כאמור ביירנסון, שילנד וגרבורג לצד איבסן. יצירה של כל אחד מהם, מדי שנה. אלה היו ארבעת הגדולים. ואחר כך הסופרים הגדולים שקדמו להם. ספרות נורדית עתיקה. שירי עם. פטר דַס. לודוויג הולברג. יוהן הרמן וֶסֶל. הנריק וֶרגֶלַנד ויוהן וֶלהָבֶן (ולא כפי שהיה בדרך כלל: ורגלנד (ומעט וֶלהבן)). איוָור אוֹסֶן. אוֹסמוּנד וינְיֶה. אמליֶה סְקְרַם. מהמאה ה־20: אוּלַף בּוּל. הנס קינְק. המסון. וסוס. לא מיקלה, אתה צריך לפחות למות לפני שתיכנס בשערי בית הספר. זה הכול. הוא לא שכח אף אחד? כן, את אוֹבּסְטפֶלדֶר. עוד מישהו? הוא לא יוכל להתעלם לגמרי מסיגריד אוּנדְסֶט, אבל חיבתו האישית והמוגבלת ללימוד טרילוגיית קריסטין לַוורנסדַטֶר הייתה מועטה למדי, ולפיכך העדיף את קוֹרָה סַנדֶל. אבל אז: נקודה. שום ספרות עכשווית, אלא אם כן כהדגמה לספרות הקלסית, התפתחות השפה, שינויים בתֶמוֹת וכו' לאורך השנים.

כזאת הייתה ההוראה שלו בספרות של שפת האם. כך היא התנהלה שנה אחר שנה. עבור התלמידים זמזום חדגוני, אשר אצל חלקם, אולי, עשוי לעורר סקרנות, או לפחות רצון להבין מדוע גבר מבוגר ומשכיל מחזיק במקצוע, כמו המקצוע הרשמי שלו, שבו תפקידו לשבת מאחורי שולחן המורה בכיתה ולהורות לאנשים צעירים לקרוא את כל הספרים האלה שבהם הם לא התעניינו במיוחד וגם לא הבינו מהם הרבה, על כל פנים לא כמו שאותו מחנך בעל התפקיד הרשמי ניסה לשכנעם לקרוא אותם, ספרים שנועדו לכולם, בלי קשר לשאלה אם עוררו בהם סקרנות כזאת שעשויה להיות התנאי הראשון למאמץ הנדרש, כך שאלה אשר למרות הכול בגיל 19 זכו להשכלה הכללית הגבוהה ביותר בחברה לא יסתובבו בהמשך חייהם וישמיעו בשיחותיהם היומיומיות - שבסיכומן הכולל, כולל ניואנסים שונים ונימות לוואי מגוונות, יוצרות את ההבנה העצמית של החברה - אמירות אישיות רגשניות ורכילותיות על נושאים הראויים להתנהגות מכובדת יותר, ובכך יעידו שאפילו בין אלה שזכו להשכלה הגבוהה ביותר במדינה ישנם אינדיבידואלים לא מתורבתים שאינם מחונכים דיים להסתיר זאת, שלא לדבר על להתבייש בזה, חשב, אבל זה היה לפני שהמצב הנוכחי התחוור לו. הוא התייחס להוראה שלו ברצינות, לעיתים קרובות התקשה להתמודד עם אופייה השגרתי, אבל לא עד כדי כך שלא מצא עוד משמעות בהיותו מורה של שפת האם, ובמיוחד של ספרותה היפה, הספרות היפה שלה, כפי שלפעמים תיאר אותה בבדיחות הדעת באוזני עמיתיו, וזאת לא בזכות השיעורים המעטים שבהם היה נדמה לו שהוא מצליח לעלות על משהו חדש ביצירה שזה עתה הציג לתלמידיו, שהרי אלה היו היוצאים מן הכלל, גם אם היו מעוררים ביותר, אפילו משמחים, אפילו מוארים, כך היה אומר, אבל בשבילו הם לא היו התנאי לקיום בעל משמעות. ועדיין, כשרגעים כאלה התרחשו, הם היו משמחים על אחת כמה וכמה. כמו עכשיו. בשיעור הכפול הזה ביום סגרירי בתחילת אוקטובר, עם התלמידים בשנת הלימודים האחרונה שלהם. עכשיו הוא עלה על משהו. משהו שקשור לדבר שבו איבסן באמת נאבק כשכתב את ברווז הבר, הדבר שבעצם חיפש. כשההנחה הבסיסית היא שדוקטור רלינג הוא האנטגוניסט של איבסן ושדוקטור רלינג צודק, או "צודק". לא, צודק. הוא ביקש מהתלמידים לדפדף שוב קדימה לסוף המחזה. הם עשו כדבריו, באופן אוטומטי, באי־רצון, בלי לרטון. הוא ביקש מאחד התלמידים לקרוא מהמקום שבו כתוב "רלינג (ניגש לגרגרס ואומר): אף אחד לא יוביל אותי ב..." התלמיד, נער גבוה וכחוש, לבוש לפי צו האופנה, הקריא, בקול חדגוני, אטום בתוך שעמום תהומי, ובאדישות כה גדולה שהוא אפילו לא הטריח את עצמו לעשות קריקטורה מקולו שלו כדי להוסיף קצת "חיים", או "אווירה", קצת "צחוקים וכיף" בכיתה - אף לא לרגע הוא לא נכנע לפיתוי להגיב על השעמום במעשה קונדס ילדותי במקצת, אף כי היה זה אך טבעי, וקרה לעיתים קרובות בעבר, הוא זכר, לא, הוא העדיף, כביטוי מהדהד לגישתה של כיתתו, לסבול בשקט, מתוך שכנוע פנימי עמוק, אפשר אף לקרוא לזה אמונה בעתיד, שזאת רק שאלה של זמן עד שתופעות משומשות ונכחדות שמיצו את עצמן יפסיקו להשפיע על תוכנית ההוראה כחלק מההשכלה הכללית, על כל פנים בצד זה של כדור הארץ. "רלינג (ניגש לגרגרס ואומר): אף אחד לא יוביל אותי באף וישכנע אותי שזאת הייתה פליטת כדור. גרגרס (שעומד במקומו מבועת, עוויתות מפתלות את גופו): איש לא יכול לומר איך התרחש הדבר הנורא. רלינג: אבקת השריפה חרכה את הלְסוּטָה שלה. היא ודאי הצמידה את האקדח לחזהּ וירתה. גרגרס: הדוויג לא מתה לשווא. ראית כיצד האֵבֶל שחרר את גדלות הרוח שלו? רלינג: מרבית האנשים מגלים גדלות רוח כשהם עומדים אבלים ליד גווייה. אבל כמה זמן לדעתך תימשך הדרת הכבוד הזאת אצלו? גרגרס: היא ודאי תימשך ותגדל כל עוד הוא חי! רלינג: תוך תשעה חודשים הדוויג הקטנה לא תהיה בשבילו אלא נושא יפה לנאומים רהבתניים. גרגרס: אתה מעז לומר זאת על ילמר אקדל! רלינג: נדבר שוב אחרי שהעשב הראשון יקמל על קברה. אז תשמע אותו מלהג על 'הילדה שנקרעה מלב אביה בדמי ימיה', אז תראה אותו מתפלש ברגש ובהערצה עצמית וברחמים עצמיים. אתה עוד תראה! גרגרס: אם אתה צודק ואני טועה, אז אין כל ערך לחיים." תודה, אמר, והתלמיד הפסיק מיד את קריאתו החדגונית. הנה, קרא נסער. זה מה שחיפשנו. אתם רואים, דוקטור רלינג צודק, אתם רואים! ודאי שדוקטור רלינג צודק, יכולנו כולנו לחזור על דבריו הקולעים. ובכל זאת, הדרמה מתרחשת אצל גרגרס ורלה. בגלל הדברים שהוא אומר המחזה חונק, אמר, הוא אולי התכוון לומר חומק, או מזנק. ה"חונק" הזה שנפלט מפיו הביך אותו קצת. כן, "חונק", חזר ואמר, כי מה בעצם גרגרס ורלה אומר? ובכן, הוא אומר: אם דוקטור רלינג צודק אז אין מה לבזבז זמן על כל העניין הזה, והרי דוקטור רלינג צודק, אבל אז מה? כן, מה שהוא אומר, לכל הרוחות, קרא נסער. מה שגרגרס ורלה אומר, הרי זאת הדרמה! מה גרגרס ורלה לא עשה? הוא הרג את הדוויג, שידל אותה, פיתה אותה, במילים, להקריב את הקורבן הזה. הילדה הזאת, הדוויג, עיוורת למחצה, בגיל ההתבגרות, עם אקדח בידה, נמצאת בעליית הגג החשוכה והמגוחכת הזאת בשביל להקריב קורבן ומבינה פתאום, הרי לא את ברווז הבר אלא את עצמה עליה להעניק לאביה, שלגביו גם לה יש ספקות, היא לא בטוחה שהוא אביה, אבל היא בכל זאת בתו עד מותה, בזה אין לה ספקות, אז למה ברווז הבר כשיש לה את עצמה, את עצמה עד מותה, למסור. וזה מה שהיא עושה! הירייה נורֵית. עכשיו הוא יהיה חייב להבין שהוא אביה, ושהיא אוהבת אותו. איזו אכזריות עומדת ביסודו של המחזה הזה, קרא נסער. אח בכור דוחק את אחותו הקטנה אל מותה, ואחר כך הוא מוכרח לראות צער אמיתי אצל האב המדומיין, אחרת לחיים אין כל ערך. גרגרס ורלה נרעד, לנוכח מעשיו וגם לנוכח האפשרות שדוקטור רלינג צודק. ודוקטור רלינג צודק, אבל הרעידות של גרגרס ורלה הן ש... הן ש... הוא חיפש נואשות אחר המילים. הוא היה קרוב לתובנה, אבל לא מצא את המילים לתארה. הן עמדו לו על קצה הלשון, אבל הוא לא מצא אותן. הוא היה נואש, לא משום שכמורה לא הצליח לתת את הפרשנות המבריקה לברווז הבר, זאת שהיה נדמה לו שהוא רואה בעיני רוחו. על כך, סבר, פיצתה במלואה העובדה שלתלמידים הייתה עכשיו הזדמנות נדירה, הוא אפילו לא יהסס לומר מזל, לצפות מקרוב בגבר מבוגר מתמודד עם השאלות המהותיות ביותר של המורשת התרבותית שלנו באופן מודע, גם אם לקוי, שבעטיו הוא מגמגם, מזיע, מותח חוטי מחשבה רחוק ככל שהוא מסוגל בדרכו הפגומה, ואם לא די בזה כדי שהנחיריים של לפחות כמה מהתלמידים יתחילו לרחרח כמה מהתנאים שגם חייהם יתבססו עליהם, כאבני יסוד, וגם אם הם אולי לעולם לא יקראו שוב את המחזה הזה של הנריק איבסן, הם בכל זאת יבינו את הסיבות לכך שהיצירה הזאת נוכחת כאן, עכשיו. לא, ייאושו נבע אך ורק מכך שלא מצא את המילים שחיפש ושהיו, כך סבר, קרובות כל כך, אבל כשביקש להביאן ולבטאן הן לא היו שם, רק תחליף חסר תועלת, עלוב אפילו, שאולי היה דומה, אבל לא היה כלל הדבר שחיפש ואף סבר שמצא. איום ונורא, קרא נסער, נצטרך לחזור על זה שנית.

הוא ביקש מאחת התלמידות, נערה בת 18, לקרוא שוב את הקטע. היא רוכנת מעל הספר ומתחילה לקרוא. אבל באותו רגע נפלטה אנחת ייאוש מפיו של אחד התלמידים האחרים שלא הצליח עוד להדחיקה. אנחה קולנית וברורה, גובלת בשאגה פראית, מחוצפת כל כך שהוא קפץ בתוכו בבהלה, אך על אף שראה שהכיתה מביטה בו בהיסוס, בחשאי, הוא בחר להתעלם מההפרעה, וסימן בידו לנערה בת ה־18 להמשיך. היא הקריאה. מתבגרת, פניה איטיות, מסורבלות משהו. וקולה קול עגלה מתוקה, שכמו חיפשה אחר המילים שאותן דקלמה ברעד ובהיסוס, כמגששת, בין אם משום שלא הבינה מה היא קוראת, ובין אם משום ששכבת טל כיסתה את ריסיה, תוצאה של ישנוניות בלתי נסבלת, ישנוניות לא מוצדקת הזועקת לשמיים ומסנוורת את הנערה כמו דמעות, מונעת ממנה לראות בבירור ומאלצת אותה לחפש את המילים, מילה אחר מילה. "רלינג (ניגש לגרגרס ואומר): אף אחד לא יוביל אותי באף וישכנע אותי שזאת הייתה פליטת כדור. גרגרס (שעומד במקומו מבועת, עוויתות מפתלות את גופו): איש לא יכול לומר איך התרחש הדבר הנורא. רלינג: אבקת השריפה חרכה את הלְסוּטָה שלה. היא ודאי הצמידה את האקדח לחזהּ וירתה. גרגרס: הדוויג לא מתה לשווא. ראית כיצד האֵבֶל שחרר את גדלות הרוח שלו? רלינג: מרבית האנשים מגלים גדלות רוח כשהם עומדים אבלים ליד גווייה. אבל כמה זמן לדעתך תימשך הדרת הכבוד הזאת אצלו? גרגרס: היא ודאי תימשך ותגדל כל עוד הוא חי! רלינג: תוך תשעה חודשים הדוויג הקטנה לא תהיה בשבילו אלא נושא יפה לנאומים רהבתניים. גרגרס: אתה מעז לומר זאת על ילמר אקדל! רלינג: נדבר שוב אחרי שהעשב הראשון יקמל על קברה. אז תשמע אותו מלהג על 'הילדה שנקרעה מלב אביה בדמי ימיה', אז תראה אותו מתפלש ברגש ובהערצה עצמית וברחמים עצמיים. אתה עוד תראה! גרגרס: אם אתה צודק ואני טועה, אז אין כל ערך לחיים. רלינג: הו, החיים עשויים להיות די טובים למרות הכול, לו רק יניחו לנו, העניים, לנפשנו כל אותם נושים ארורים המתדפקים על דלתותינו עם צו האידאל. גרגרס (מביט נכחו): אם כך אני שמח שייעודי הוא מה שהוא. רלינג: סליחה, אך מהו ייעודך? גרגרס (מתכונן ללכת): להיות האיש השלושה־עשר בסעודה. רלינג: לעזאזל, האמן בזה//לעזאזל, זה נכון."

ברוגז הולך וגובר הוא הקשיב להקראה המגומגמת למדי ונעשה משותק לחלוטין. לא בגלל אופן הקריאה, אלא בגלל האנחות החנוקות והתוקפניות שנשמעו בכיתה מיד לפני שהנערה החלה לקרוא. שעליהן הוא לא נזף בתלמידים. הדבר שיתק אותו עד כדי כך שלא עלה בידו להגיד תודה כשהנערה הגיעה סוף־סוף למשפט ההיסטורי של גרגרס ורלה, שבעיניו היה עתה המפתח למחזה כולו, אולי אפילו הַכְּניסה להארה - שהצטיירה לו כקרחת בלב יער - שם נמצאו העקבות שהאמין שגילה, שהצביעו פנימה, והיו הסיבה לבקשתו לקריאה חוזרת של השורות הללו, כי הוא קיווה שכשיגיע למשפט הזה בשנית הוא יחזה שוב בהארה ויוכל לחדור עמוק יותר בעקבותיה. אבל כשהנערה הגיעה לשם לא היה לו כוח לעצור אותה, והוא הניח לה להמשיך לקרוא בדרכה המגומגמת גם את חילופי הדברים האחרונים החותמים את ברווז הבר. הוא היה מרוגז כל כך שהוא לא הצליח להתרכז במחזה. האנחות החנוקות. תוקפניות בכל עוצמת הנעורים שלהן. שהוא העמיד פנים שאינו שומע. זה היה משפיל, אך הוא קיווה שתלמידיו פירשו את הימנעותו מלנזוף בהם כביטוי לדרכו המתנשאת כל כך, שהוא אפילו לא טורח להתעסק בשטויות כאלה. אבל זאת לא הייתה הסיבה, ובמעמקי נפשו הוא ידע זאת. הוא פשוט לא העז להעיר להם, וכשהדבר התחוור לו הוא חש משותק לחלוטין ולא היה מסוגל לחשוב בצלילות. לכל הרוחות. לא הייתה לו ברירה אלא להודות שבשום פנים ואופן הוא לא היה מעז למחות נגד זה. וזו לא הייתה הפעם הראשונה, בכל פעם שתלמידי הכיתה הגיעו לנקודה שבה אחד, או כמה מהם, התפרצו כך ונתנו פורקן לזעמם הפנימי המוצדק, הוא היה נבהל ומעמיד פנים שלא שמע. כי הוא פחד. האנחה הצעירה והצדקנית הזאת. הוא פחד מהדבר שהוא עלול לעורר אם יתנגד לה. לא היה לו אלא להבין שהוא פוחד מפניהם ולא מעז לנזוף בתלמיד שנאנח לנוכח שיטות ההוראה שלו. לא היה לו אלא להבין שהוא לא מעז לנעוץ מבט נוקב בתלמיד שהרשה לעצמו לגנוח גניחה חנוקה כזאת מעמקי ליבו כי שוב התבקשו, ועוד באותו שיעור, לקרוא מהסוף של ברווז הבר, ואז לגעור בו בקור וביוהרה במילים: חבל על המאמץ שלך, פשוט תקשיב. והדבר לא נבע מפחדנות, הוא ראה בפחד שלו ביטוי למבנים הרעועים שהוא עצמו ייצג ושדרשו זהירות מסוימת מצידו, במיוחד מפני שתלמידיו הצעירים, למרות ביטחונם העצמי המופרז, לא היו מודעים לעוצמה החברתית שהם מייצגים. לפיכך הוא אמנם היה יכול להרשות לעצמו להקניט אותם בהוראה המופתית שלו, אבל הוא לא היה יכול להתגרות בהם עד כדי כך שיתקוממו נגדו ויגידו שהם לא מוכנים להשלים עם זה עוד. הוא חשש מפני הרגע שבו הם יקומו מכיסאותיהם, יהלמו בשולחנות וידרשו את הכבוד המגיע להם באשר הם, כי אז הוא יהיה חסר אונים. שכן אין כל ספק, בסופו של דבר, בהתחשב בנסיבות, שהם צודקים והוא טועה. ההוראה שלו לא עמדה בציפיות, כי הנחות היסוד שעליהן התבסס לא היו תקפות להם וזאת רק שאלה של זמן, חשש, עד שיהיה ברור לכולם שהעשייה שלו, שכבר היום הייתה כואבת למדי, תהיה מיותרת בעתיד. ולמרות זאת הוא הרשה לעצמו לחוש אי־נעימות עזה על שאלה הם פני הדברים. הוא אִפשר לרוגז לעלות לו לראש ולשתק את לשונו בתגובה לכל תזכורת, ולו הקטנה ביותר, למצב לאשורו, לדבר שעורר בו את הפחד. כמו עכשיו. כשהנערה בת ה־18 סיימה להקריא בגמגום, הוא חש רק רוגז עז וידע שהוא אינו מסוגל עוד ללכת בעקבות הרמז שהיה נדמה לו שגילה אבל לא מצא שפה מדויקת לתארו. הוא הסתכל אפוא בשעון ואמר: לצערי נצטרך לסיים את הדיון בברווז הבר להיום, אני צריך להקדיש את שארית השיעור לכמה הודעות מעשיות. ועלה בידו, בהיותו בעל ניסיון, למשוך את ההודעות המעשיות כך שהפעמון יצלצל בדיוק ברגע שנמסרה ההודעה האחרונה לגבי שיעורי בית, חיבורים וכו', והתלמידים יכלו לסגור את עותקי מהדורת בית הספר של ברווז הבר בטריקה ולזרוק אותם בחזרה לתיקיהם, בעוד שהוא עצמו סגר בשקט את הספר שלו. התלמידים קמו מכיסאותיהם ועמדו נינוחים, גבוהים וגולמניים או רחבים ורברבניים, בחדר, 29 נערים ונערות בערבוביה, שעזבו עכשיו את הכיתה המבודדת שלהם וחלפו על פניו, ממש מתחת לשולחנו המוגבה, בדרכם להפסקה, חלקם כבר עם הווקמן מחובר לאוזניים, ומכים באצבע צרדה. גם הוא קם, הרגיש תשוש, מיוגע ומאוכזב עד מאוד. התלמידים חלפו על פניו בלי לשים אליו לב, בחבורות קטנות, שקועים בשיחות עליזות, וייצגו נעורים נורווגיים בריאים וחסרי מורא במידה שכמעט הממה אותו, עתה היו משוחררים מטקסיו המלאכותיים והמיושנים של השיעור הכפול. לפתע קרא אחריהם: אבל. ליום שני הבא. אז נרד סוף־סוף לשורש הדברים. אז נבין את הרעידות של גרגרס ורלה. את העוויתות המפתלות את גופו, כפי שכתוב בטקסט. אבל הם חלפו על פניו מבלי לתת ולו סימן שהם קלטו מה שאמר, ובכל הנוגע לשני המשפטים האחרונים הם ודאי גם לא שמעו אותם, כי הוא ראה אז רק את גבי התלמידים האחרונים מתרחקים, והוא מצא עצמו, לא הייתה לו ברירה אלא להודות בזה, עומד לגמרי לבדו כאן בכיתה וקורא אחריהם, אבל על זה בכל אופן לא הייתה לו שום סיבה להתרגז, זו רק תנוחה קומית קמעה שסיבכתי בה את עצמי, כזאת שהם אפילו לא שמו לב אליה, הוסיף, לעצמו.

הוא נכנס לחדר המורים. בימי שני היה לו רק השיעור הכפול הזה (שעות ההוראה שלו הופחתו בשל היותו המורה הבכיר ללשון וספרות נורווגית בבית הספר) ובכך הסתיימה עשייתו ליום זה. הוא ניסה לחייך, חיוך מפויס, לנוכח החיים ותפקידו בהם, אבל לא עלה בידו. הוי, חשב, בחיי, צריך להשלים עם כל כך הרבה דברים בעולם הזה, ובזאת ביקש להדחיק את חוויותיו הלא נעימות מהבוקר לפני שפתח את הדלת אל החדר שבו ישבו עמיתיו והתרגעו לפני השיעור הבא. הוא פטפט עם שניים־שלושה עמיתים על דא ועל הא וחש שגופו וראשו עדיין לא השתחררו לגמרי מהשפעות האקוויט של אתמול, התעורר בו חשק לבירה, אבל היה מוקדם לזה. הוא הרגיש שהוא הצליח להירגע ולכן החליט לעזוב את בית הספר להיום, הרי גם לא היה לו מה לעשות שם, כי את ההכנות ליום המחרת יוכל לעשות טוב בהרבה בדירתו שלו. כשהגיע לדלת היציאה גילה שהחל לרדת גשם. לא חזק, רק זרזיף, אבל מספיק כדי שישקול אם כדאי לפתוח את המטרייה או שלא צריך, הוא לא יירטב במיוחד בהליכה הקצרה עד הבית. אך מאחר שבין כה וכה לקח את המטרייה שלו בבוקר, החליט להשתמש בה. הוא ניסה לפתוח אותה, אבל לשווא. הוא לחץ על הכפתור שאמור לפתוח את המטרייה באופן אוטומטי, אבל דבר לא קרה. הוא לחץ שוב על הכפתור, חזק יותר, אבל דבר לא קרה. רק זה חסר לי עכשיו, חשב במרירות. הוא ניסה בשלישית, אבל לשווא. הוא ניסה לפתוח את המטרייה באופן ידני, אבל לשווא, המטרייה התנגדה והוא הצליח, בקושי, לגרום לפרישֹתה, וגם זה היה כרוך במאמץ גדול. הוא עמד בחצר בית הספר העל־יסודי פָגֶרבּוֹרג, בהפסקה, וניסה לפתוח את המטרייה שלו. אבל הוא לא הצליח. סביבו עמדו תלמידי בית הספר במאותיהם וכמה מהם ודאי הסתכלו עליו. זהו זה, מספיק! הוא מיהר לברזייה והטיח בה את המטרייה בזעם פראי. הוא חבט וחבט בברזייה במטרייה, וחש איך מוט המתכת שלה מתרכך וצלעותיה נשברות. זה שימח אותו, והוא חבט וחבט. מבעד למין ערפל הוא ראה את התלמידים מתקרבים אליו, באיטיות, ובדממה עמוקה, כאילו הם מתגנבים לעברו, ועכשיו הם הקיפו אותו בחצי גורן, אבל במרחק מכובד. הוא הטיח בברזייה את המטרייה שהלכה והתרככה, הלכה ונשברה, בזעם פראי. הוא חש שצלעותיה מתחילות להשתחרר, ואז לקח את המטרייה, השליך אותה ארצה, קפץ עליה וניסה למחוץ אותה בעקב הנעל שלו. לאחר מכן הרים את המטרייה, הצלעות היו עכשיו שבורות ומעוותות לבלי היכר, מפותלות לכל הכיוונים, חלקן ננעצו בידו והוא ראה את הדם מתחיל לטפטף מחתכים קטנים על ידו. הוא היה מוקף תלמידים מכל עבר, תלמידים שהתקרבו בגניבה, דוממים, עיניהם נעוצות בו. הם עמדו סביבו בלי ניע, פיותיהם פעורים, אבל עדיין במרחק מכובד. חלקם החזיקו קופסאות אוכל ביד כי זה היה באמצע הפסקת האוכל. כמו מבעד לערפל הוא הבחין בפניהם של אלה שעמדו מלפנים, ואף באופן ברור להפליא. הוא הבחין בנערה בלונדינית גדולת ממדים המסתכלת בו מופתעת, וכך עשו גם שני נערים בשנת הלימודים האחרונה שלהם, הפנים שלהם, שנראו מופתעות עד גיחוך, רק הגבירו את זעמו. הוא נעץ מבט בנערה הבלונדינית גדולת הממדים. בת זונה! קרא. תאכלי את האוכל שלך! פרצוף־חזיר! ובאותו רגע הוא אחז במטרייה, שחורה ומרוסקת, והלך לקראתם בגב כפוף. הם סרו מדרכו כשהתקרב אליהם, הזדרזו לסור מדרכו כדי שיוכל לעבור מתנדנד ביניהם, להמשיך הלאה בחצר בית הספר הריקה, הרטובה מגשם, לצאת ממנה אל הרחוב, פָגֶרבּוֹרגָטָה, ולצעוד בו, חופשי, חופשי סוף־סוף, הרחק מהם! הוא התקדם במהירות, בקצב סוער ביותר, שתאם את מצבו הנסער, ובהלוך הנפש הזה, משהתחוור לו מה עשה, החל לייבב.

הוא הלך בפָגֶרבּוֹרגָטָה, כפי שעשה לעיתים כה קרובות בעבר, אבל הפעם לא פנה ימינה ליַקוֹבּ אוֹלְס גָטֶה, כמנהגו, אלא המשיך במורד פְרֶדֶנְסְבּוֹרגָטָה המתפתל עד שהוא מתמזג עם פִּילֶסְטְרֵדֶה, המשיך במורד פילסטרדה, חלף על פני הפארק, סְטֵנְסְפּארקֶן, ירד בנוּרַבַּקֶן, לעבר שכונת בּיסְלֶט, ואף כי בחר את הדרך הזאת באופן אינסטינקטיבי, הרי שהיא בכל זאת הייתה ביטוי מובהק ליבבות שלו, כי הדרך שבה הלך עכשיו לא הובילה הביתה כפי שעשתה הדרך שהובילה את צעדיו באופן אוטומטי אל יקוב אולס גטה, אלא הרחק משם, אל מרכז העיר, אל תוך ההמולה שם למטה, שבה אפשר להיבלע, חשב אולי, במעורפל, בהליכתו העצבנית. אבל דבר אחד היה ברור לו, והוא שזהו סופה של עשייה בת 25 שנה כמחנך רשמי במערכת החינוך הנורווגית. זאת הנפילה הסופית שלו. הוא ידע שהוא מתרחק עכשיו לעד מתיכון פָגֶרבּוֹרג, ושהוא לעולם לא ילַמד עוד. הוא נפל, ובאופן חסר תקנה שכזה, שהוא אפילו לא רצה לקום, גם אם ימשכו אותו כלפי מעלה. לא הייתה כל אפשרות לחזור, ולא משנה אם המנהל והעמיתים ינסו למזער את התקרית ויתייחסו אליה כאל התמוטטות שעלולה לקרות לכל אחד. היא לא קרתה לכל אחד, היא קרתה לו. האם עמיתיו ראו את התקרית? המחשבה איבנה אותו. לרגע נעמד קפוא במקומו. אלוהים אדירים, קרא בקול, זה לא ייתכן! אבל זה ייתכן. מניסיון הוא ידע שמורים היושבים בחדר המורים ומשוחחים ביניהם בעליצות עדיין ערניים ביותר לנוכח כל מעשה בלתי הולם המתרחש בחצר בית הספר, גם אם הם לא צופים בו אלא יושבים ומפטפטים ביניהם הרי שהם מקשיבים כל הזמן, ואם בחוץ משתררת לפתע דממה מוחלטת במקום הרחש הקבוע והקולות הצורמים שצועקים באקראי, דממה מוחלטת במקום קולות הצחוק הרגילים וכו', לפחות אחד מהם קם וניגש לחלון לראות מה קורה, ומורה נוסף מצטרף אליו, ושלישי, עד שכל חבר עמיתיו מתייצב ליד החלון ומשקיף על חצר בית הספר, ושם הם רואים... לא, לא, קטע את עצמו, אין מה לחשוב על זה עוד. זה הסוף. בכל מקרה אני מוכרח להיפטר מהמטרייה הזאת, שדינה כבר נחרץ, והביט אובד עצות סביבו בחיפוש אחר פח אשפה ציבורי שבו יוכל להשליכה. אבל הם לא שמעו מה הוא צעק, חשב בקלות דעת רגעית, אבל לא יעבור זמן רב והם כבר ישמעו, הוסיף בקדרות, לעצמו. הרי זאת קטסטרופה, חשב, בפליאה כמעט. הרי המטתי על עצמי אסון, כן, אי אפשר לתאר זאת אחרת, הוסיף, מהורהר. איך הסתבכתי ככה, קרא נסער, מריר. הרי אני אידיוט מושלם. אבל הוא לא מצא שום נסיבות מקילות שיאפשרו לו לקרוא לעצמו אידיוט, כי ככל שמצבו היה אידיוטי, הוא היה גם חסר תקנה. לא היה יכול לקרות דבר גרוע מזה, קרא כאילו לרגע הוא מתקשה להאמין למילותיו שלו. מה אעשה עם עצמי, קרא נואש, לעצמו. ומה יקרה לזאת שהיא אשתי? כן, איך אספר לה? שלפתע פתאום הבסיס נשמט כולו מתחת לרגלינו, ושזאת אשמתי. ממה נחיה, במילים אחרות? חשב. ומה עם הבושה, הוסיף. לא, החיים לא ישובו להיות כשהיו, קבע, שקוע במחשבות. הוא צעד ברחובות, נסער, בפגרבורגטה השקט, ובפילסטרדה השקט לא פחות, גשם עדין ירד, הוא הבחין שעדשות משקפיו התכסו אדים, וששערו נרטב. האספלט היה שחור מרטיבות, העלווה חומה ורטובה, היא הייתה מפוזרת באשכולות על פני האספלט ועל מכסי המנוע של מכוניות חונות כאן ברחוב הווילות השקט. השמיים היו בגון אפור אחיד, לא מוגדר כמעט, עכשיו שהגשם החל סוף־סוף לרדת. עם זאת הוא השגיח בזרזיף הגשם השקט על שערו ועל עדשות משקפיו רק כשחלף על פני סטנספארקן. בתחתית המדרון, נורבקן, הוא מצא סוף־סוף פח אשפה והשאיר בו את המטרייה שדינה נחרץ, ולהפתעתו חש הקלה בגופו כשנפטר ממנה, כאילו העובדה שהוא נושא או לא נושא את החפץ הממורטט הזה משנה לכאן או לכאן. הוא הביט בידיו, שמהן הדם הוסיף לטפטף, ומחה אותו. הוא ירד עד לביסלט ונעמד שם במעגל התנועה. לאן ילך? הוא יוכל להתקדם לשכונת הוּמַנְסְבּיאֶן, לאורך יוסֶפִינֶגָטֶה היפה עד לרמזורים בכביש הראשי, בּוּגסְטַדוָואיֶין, משם יוכל להמשיך ביוספינגטה עד לכנסיית אוּרַניֶנבּוֹרג ואזור בְּריסְקֶבּי, או לרדת בבוגסטוואיין למסעדת לוֹרי (כוס בירה, חשב, יהיה טוב לשתות בירה) ואז להמשיך בוֶרגֶלַנדסוָואיֶין, לעבור על פני בית האומנים ובית התאחדות המורים העל־יסודיים (לא, לא, רק זה לא) בדרך היורדת למרכז העיר, או לחצות את פארק הארמון, שאף פעם לא נראה מלכותי כמו עכשיו, אחרי שהעלים נשרו והעצים על ענפיהם העירומים עומדים על רקע שמיים רטובים מגשם, ואור מאפיר ומוזר מפציע בין הענפים התחתונים והקרקע, מראה שובה לב. הוא היה יכול לראות את עצמו פוסע בשבילים החוצים את פארק הארמון ויורד לרחובה הראשי של הבירה, קרל יוהן, או שיוכל לעלות בחזרה לבוגסטוואיין והלאה לשכונת מַיוֹרסְטוּאָה ומסעדת הוולקיריה המפורסמת (וַלקָה, חשב, אבל אם כך משמע שעשיתי עיקוף ארוך, זה נראה מגוחך, גם אם אף אחד לא יידע את זה כשאכנס למסעדה). או שיוכל להמשיך לרדת בפילסטרדה שיוביל אותו לרחובות המרכז ההומים. אבל אם הייתי עומד כאן לראשונה בחיי ומעולם לא הייתי קודם באוסלו, אני לא מאמין שהייתי בוחר בדרך הזאת, חשב כשהביט במורד פילסטרדה. כי להמשיך לרדת בפילסטרדה היה כמו להיכנס לרחוב מסוכן ללא מוצא, המסתיים בצריפי מחסנים עגומים למראה, מגרש גרוטאות לצמיגים ושלדי מכוניות חלודות למטה באזור הביצות ליד הנמל, כי מה שראה מהמקום שבו עמד היה מבנה קודר ששימש בעבר כמבשלת שכר משמאלו, ומימינו שורה של חזיתות בנייני דירות מהסוג העלוב והמוזנח ביותר, ומאחר שפילסטרדה היה בנוסף על כך צר מאוד, הירידה ברחוב לא עשתה רושם מרגיע במיוחד, חשב, בניגוד לעלייה בתֵרֵסֶס גָטֶה, שהוא רחוב שוקק חיים, מלא קסם. כשמביטים מכאן, מנקודת מבטו של אדם אבוד, יהיה זה אך טבעי לעלות בתרסס גטה; אם ייכנע לפיתוי חיוניותו המחוצפת של הרחוב הזה, ודאי יחשוב שתרסס גטה שוכן בלב ליבו של מרכז העיר, והוא יסתכל למעלה על תרסס גטה המטפס בתלילות ויהיה משוכנע שמראש הרחוב הזה יתגלה לעיניו מרכז אוסלו, עם שדרות נהדרות, ארמון ופרלמנט, תיאטרון לאומי ובית אופרה, בירה אמיתית לעם מעורר קנאה במערב העשיר, שחי בשפע זה מאה שנה כמעט, ולפיכך כשהחשמלית הכחולה תעלה בפילסטרדה, תיכנס למעגל התנועה בביסלט ואז תתחיל לטפס באיטיות בתרסס גטה, הוא יחשוב שהיא באה מפרברי אוסלו הקודרים בדרך אל המרכז הנוצץ, בעוד שבמציאות ההפך הוא הנכון, אמנם שכונת אָדָמסְטְוּאֶן היא לא בדיוק פרבר קודר, אבל היא מסמלת את גבולה הפנימי של העיר אוסלו, ומעבר לאדמסטואן מתחילים החיים הכפריים, עם וילות ובתים טוריים סנטימנטליים, הספיק לחשוב לפני שלפתע נתקף כעס על עצמו. זה באמת זמן מתאים לעמוד ולפנטז ככה? מוטב שתחשוב איך תספר מה קרה לזאת שהיא אשתך, חשב בבוז, או איך תעביר את הזמן בחמש־עשרה השנים הבאות עד שתקבל את התשלום הראשון של קצבת הזקנה שלך, חשב, בבוז לא פחוּת. כן, לאן הוא ילך? יעבור את ביסלט ומשם ימשיך בעלייה בדָלְסְבֶּרגְסְטיאֶן עד לאזור סנקט הַנְסהַאוּגֶן ושם ייכנס לשְרֶדֶר, המסעדה המפורסמת בסגנון של ימים עברו (כוס בירה, חשב, ומזמן לא הייתי בשרדר). הוא עמד לחצות את הרחוב, תחילה אל בריכת ביסלט ואז הלאה לאורך הרחוב הראשי בשכונה, כשלפתע הכתה בו הנאה אסתטית טהורה למראה אצטדיון ביסלט מעברו האחר של הרחוב. זה אצטדיון יפה באמת, חשב. אר דקו. תפארת העיר. קטן בתור האצטדיון הראשי של בירה אירופאית, אבל אילו ממדים יפים. וזאת בנוסף לאקוסטיקה יוצאת הדופן, ההד העולה מקירות הבטון כששאגות ההתלהבות מכות בהם וחוזרות, הספיק לחשוב לפני ששוב התאבן למחשבה על מה שעשה. כן, ממה נחיה? שאל את עצמו בייאוש. מה יהיה איתה? אני חושש שהיא לא תהסס להשפיל את עצמה ואותי. לא אעמוד בזה, חשב בקדרות. אבל אם זה נכון, ולצערי זה נכון, הרי שהכול נגמר, קרא, בסתר ליבו, תוך שהוא מטלטל את ראשו במרץ מרוב ייאוש מעצמו, נסער כל כך עד שהעוברים ושבים העיפו בו מבטים סקרניים. הוא התבונן אובד עצות בידיו, שהיו עדיין מוכתמות בדם, הוציא ממחטת כיס והצמיד אותה לחתך העמוק למדי שהוסיף לדמם בשעה שעמד שם ליד מעגל התנועה בביסלט, ועדיין לא היה בטוח לאיזה כיוון עליו ללכת.

דאגתו של אֶליאַס רוּקלָה הייתה אם כן נתונה לאשתו, עכשיו משסיבך את עצמו במצב המביך, שפירושו שעליו להיפרד מכל קיומו החברתי, לא הייתה כל אפשרות לדמיין תוצאה אחרת למפולת שהתחוללה בו, וגם אם היה מסוגל לדמיין, זה לא היה משנה דבר שכן הוא רק היה מושך בכתפיו לנוכח כל הצעה אחרת לפתרון ואומר בבוטות "לא". קוראים לה אווה לינדֶה וכשאליאס רוקלה פגש אותה היא הייתה יפה באופן בולט, וכזאת הייתה גם כשהתחתן איתה שמונה שנים לאחר מכן. ההסבר לשמונה השנים שחלפו מהיום שפגש אותה עד שהייתה לרעייתו הוא שבזמן הזה היא הייתה נשואה לחברו הטוב. כך הוא פגש אותה. כבת זוגו של יוהן קוֹרנֶליוּסֶן. זה היה בסוף שנות ה־60, ושלושתם היו בשנות העשרים לחייהם, אליאס רוקלה התקרב ל־30, ושני האחרים, זוג האוהבים, היו כבני 25.

אליאס רוּקלָה הכיר את יוהן קוֹרנֶליוּסֶן במחלקה לפילוסופיה באוניברסיטת אוסלו, בקמפוס בבְּלינְדֶרְן, ככל הנראה בשנת 1966. הוא בא למחלקה ללמוד את הקורס היחידי שחסר לו כדי להשלים את התואר השני בפילולוגיה, ולמד אותו תוך שהוא מתכונן לכתוב את התזה שלו בספרות נורווגית, באותה עת הוא כבר נבחן בשני תחומי התמחות מִשניים, בספרות נורווגית ובהיסטוריה, ועדיין התלבט בין היסטוריה וספרות נורווגית כהתמחות עיקרית, גם אחרי שהתחיל בהכנות לכתיבת התזה בספרות נורווגיה הוא הוסיף להתלבט, ולכן התאים לו ללמוד דווקא אז את קורס המבוא בפילוסופיה, שבין כה וכה חסר לו. במחלקה לפילוסופיה הוא פגש את יוהן קורנליוסן, שכבר אז היה נחוש לעשות דוקטורט בפילוסופיה, ומסיבה כלשהי הם היו לחברים טובים, טובים עד כדי כך שבתקופות מסוימות היו פחות או יותר בלתי נפרדים, כמו שאומרים, ובכל הנוגע לחברויות בין סטודנטים, לעיתים קרובות התיאור מדויק. הם היו שונים זה מזה בתכלית, במזגם, ובמיוחד בכל הקשור לחברותיוּת, או כישרון חברתי, אחרים בסביבתם היו אולי זוקפים גבה לנוכח החברות המוזרה אלמלא העובדה שמידה כזאת של מוזרות נפוצה למדי בין אנשים צעירים בני אותו מין.

אליאס רוקלה שם לב ליוהן קורנליוסן בפעם הראשונה בהרצאה על ויטגנשטיין, ששניהם, הסטודנט לתואר ראשון והדוקטורנט, נכחו בה, פרט שהיה אמור להביא את אליאס רוקלה לידי הבנה שהוא כנראה הציב לעצמו רף גבוה מדי. כי ממש בסוף ההרצאה יוהן קורנליוסן שאל שאלה, והמרצה, תלמיד ידוע של ויטגנשטיין, התייחס אליה ברצינות רבה. לאליאס רוקלה השאלה נשמעה רגילה לחלוטין, היא עסקה בהבחנה בין שני מושגים שעד אותו הרגע נשמעו לו פשוטים למדי, אבל המרצה נראה המום לגמרי ועמד שתי דקות לפחות בדממה מוחלטת, עד שלבסוף פנה אל הסטודנט השואל ודיבר אליו ישירות במעט הזמן שנותר עד לסוף השיעור ועד שסטודנטים אחרים זרמו אל תוך חדר הסמינרים להרצאה נוספת שעמדה להתחיל. מכך הסיק אליאס רוקלה שהסטודנט השואל הוא לא סתם אחד, ועם הזמן התברר שצדק. במחלקה לפילוסופיה לחששו עליו שעתיד גדול מצפה לו. בבוא היום, הגשת עבודת הדוקטורט שלו על עמנואל קאנט תהיה אירוע גדול. מאז ראה אותו אליאס רוקלה פוסע לעיתים קרובות במסדרונות הקומה התשיעית של בניין נילס טְרֶסְקוֹב בבלינדרן, שם שכנה המחלקה לפילוסופיה, וחשב: הנה גבר בגילי שאולי יום אחד יהיה ידוע כפילוסוף גדול. פעם אחת ראה אותו עומד שקוע בדיון בלב חבורת סטודנטים. אליאס רוקלה שם אז לב שהוא עומד ומתענג על הערצתם של חבריו הסטודנטים, ובמיוחד הסטודנטיות. הם הקשיבו לטיעונים שלו וניכר שאהבו להיות בקרבתו ולשמוע מה הוא אומר. ולא רק את הדברים שאמר, אלא גם את הקול שבו אמר אותם. הם היו באמצע דיון, ואליאס רוקלה שם לב שכשיוהן קורנליוסן סיים את דבריו וסטודנט אחר החל לדבר, בין אם כדי להוסיף משהו על דבריו של יוהן קורנליוסן ובין אם כדי לסתור אותו, שאר הנוכחים עדיין הביטו ביוהן קורנליוסן. הם חיכו לתשובתו, אפילו ציפו לה בכיליון עיניים, במיוחד הסטודנטיות. ונראה שהוא נהנה מזה, חשב אליאס רוקלה, ולהפתעתו שם לב שזאת לא הייתה אבחנה מתנשאת מצידו. הוא אהב את ההבעה הזחוחה שהופיעה על פניו של יוהן קורנליוסן כשעמד במרכזו של מעגל סטודנטים מתדיינים. היה בזה משהו פתוח וחיוני. אליאס רוקלה ישב אז על ספסל לבדו, מחוץ למעגל הסטודנטים המתדיינים בלהט, למעשה הוא לא שמע על מה הדיון אלא רק שמע אותם מתדיינים, והוא מצא את עצמו מייחל להיות חלק מהמעגל הזה, אלא שזה לא היה טבעי בעיניו, אחרי הכול במקצוע הזה הוא היה רק סטודנט שנה ראשונה ולא היה לו מה לתרום, וגם אם היה מצטרף למעגל אך ורק כמאזין מתעניין, אפילו אז היה מרגיש כאילו הוא נדחף. אבל זמן קצר אחר כך, משהתפזר המעגל ויוהן קורנליוסן עבר על פניו עם שני סטודנטים נוספים, הוא מצא את עצמו מקנא בהם, שכן כבר אז נראה לאליאס רוקלה שידידות עם יוהן קורנליוסן ודאי תעשיר את חייו. ולכן, כמה ימים לאחר מכן, כשאליאס רוקלה ישב שוב על הספסל ויוהן קורנליוסן התקרב במסדרון לבדו ואז צנח בכבדות על אותו הספסל, התאבן אליאס רוקלה מרוב ביישנות. אפשר לשנורר ממך סיגריה? שאל יוהן קורנליוסן. אליאס רוקלה הנהן והושיט לו את חפיסת הטבק. יוהן קורנליוסן גלגל לו סיגריה מהטבק של אליאס רוקלה, הושיט לו בחזרה את החפיסה בעודו מהנהן בחביבות. כך ישבו זה לצד זה, יוהן קורנליוסן עישן. איש מהם לא אמר דבר. לבסוף שאל אליאס: למה בעצם אתה לומד פילוסופיה?

יוהן קורנליוסן בחן את אליאס רוקלה במבטו, מבט מהיר ומדוקדק, אבל מאחר שלא ניכר בשואל כל סימן לצחוק, לא בפניו ולא בקולו, השיב: ואתה, למה בעצם אתה לומד פילוסופיה? לכך השיב אליאס רוקלה: אני לומד רק קורס מבוא בפילוסופיה. אני צריך לעשות לעצמי סדר בראש לפני שאתחיל את עבודת התזה שלי בספרות נורווגית. חסר לי סדר במוח. - הממ, אז באת לרכוש חוש סדר, לא ייאמן. לא ייאמן. על מה אתה כותב את התזה שלך? איבסן? - כן, השיב אליאס רוקלה, זה מה שחשבתי. - לא ראיתי אותך בסמינר ויטגנשטיין של יַקובּ? - כן, השיב אליאס, ששם לב שיוהן קורנליוסן ציין רק את שמו הפרטי של חסידו המפורסם של ויטגנשטיין שלימד את הסמינר, ושהדבר בא לו בטבעיות. ניכר שיוהן קורנליוסן גילה עניין בשילוב בין איבסן לוויטגנשטיין, כי הוא הציע שילכו לפְרֶדריקֶה (הקפיטריה של הסטודנטים, בר, מסעדה, חדר אוכל) וישתו יחד בירה. וכך עשו, ישבו ודיברו כמה שעות על בירה, אחת אחרי השנייה, וכשהתחיל להחשיך הציע יוהן קורנליוסן שילכו לראות משחק של אגודת הספורט ווֹלֶרְאֶנגָה נגד אגודת הספורט גַמלֶבּיאֶן באַמפי יוּרְדָל.