בלמידה מתמדת

פרק ראשון קריאה וכתיבה

עולם הספרים נפתח בפני אנה, והיא הפכה לאזרחית בו, בפעם הראשונה שלקחה לידיה ספר וחשבה ״הספר הזה הוא שלי".

קריאה ואמון

ביקרתי פעם משפחה, אחרי שלא ראיתי את בתם הקטנה, כבת חמש, מספר שנים. לאחר שבחנה אותי זמן מה מרחוק, היא החליטה שאני כנראה בסדר, והתיידדה עמי. תוך זמן קצר שאלה אם אני מוכן ”לעזור לה לקרוא”. לא ממש הבנתי למה היא מתכוונת, אבל הסכמתי לעזור. היא הביאה את הספר שלה, הובילה אותי לספה, ולאחר שהתיישבתי טיפסה והתרפקה עלי, והחלה להקריא לאט ובקול רם. מסתבר שלפני שיכלה להתפנות למשימת הקריאה היתה חייבת לפתח איתי מגע גופני חמים ונעים.

בספר The Lives of Children מתאר ג׳ורג׳ דניסון את עבודתו עם חוזה בן ה-12, ילד רחוב קשוח. הוא יכול היה לעבוד איתו רק כששניהם היו לבדם בחדר:

בסיס הפעילות שלנו היה מערכת היחסים שלנו; מכיוון שחוזה בטח בי עד מהרה, עשיתי מה שאולי נשמע פשוט להפליא אך היה החשוב ביותר: ביססתי את הקשר האמיתי והעמוק בינינו על מגע גופני. נהגתי להניח את זרועי על כתפיו, או להחזיק את ידו, או לשבת קרוב אליו עד שגופינו נגעו זה בזה... המגע עם ילד החווה קשיי קריאה הינו חשוב ביותר.

שימו לב שיש צורך בהיווצרות אמון לפני יצירת המגע. לגעת בילד או להחזיק אותו לפני שהחליט אם לתת בך אמון, רק יגרום לילד להיות יותר עצבני.

בכל מקרה, בין אם זו ילדה מחוננת, או נער אנאלפבית מפוחד - לנסות לקרוא משהו חדש כמוהו כיציאה להרפתקה מסוכנת. הילד עלול לעשות טעויות, להיכשל, לחוש אכזבה או בושה, כעס ורתיעה. כדי להתחיל בהרפתקה זו זקוקים רוב האנשים למרב הנוחות, החיזוקים והביטחון שניתן לקבל. הכיתה הטיפוסית שבה ילדים נוספים מוכנים ומזומנים להעיר, לתקן ואפילו לצחוק לכל שגיאה, כשהמורה (בכוונה או לא), עוזר ודוחק בהם לעשות זאת, היא המקום הגרוע ביותר להתחיל לקרוא.

ב- Ny Lille Skolle (בית-ספר חדש וקטן) ליד קופנהגן, שתיארתי בספר Instead of Education(״במקום חינוך״), אין כל תוכנית קריאה פורמלית - אין שיעורים, אין קבוצות למידה, אין הוראה, אין בחינות - לא כלום. ילדים בבית-הספר הזה (כמו מבוגרים) קוראים אם, כאשר, מה, עם מי וכמה שהם רוצים.

אבל - למרות שהדבר אינו נאמר במפורש, זהו עוד אחד מהדברים שמתגלים תוך כדי שהייה בבית-הספר הזה - כל הילדים יודעים שאפשר בכל עת ללכת לרסמוס הנסן, מורה גבוה עם קול עמוק ודיבור איטי, ולשאול אותו ״אתה מוכן לקרוא איתי?״, והוא יענה ״כן.״ הילד יבחר משהו לקרוא וילך עם רסמוס לגומחה קטנה, לא לחדר סגור, אלא לפינה פרטית חמימה ונעימה, שם הם יתיישבו זה לצד זה והילד יתחיל לקרוא בקול. רסמוס לא יעשה כמעט דבר. מדי פעם הוא יאמר ברכות ״יה, יה״ וכוונתו היא ״זה נכון, המשך״. רק כאשר הוא חש שהילד חושש מטעות, הוא מצביע עליה או מתקן אותה. אם שואלים אותו על מילה מסוימת הוא פשוט אומר מה משמעותה. לאחר זמן מה, בדרך כלל כעשרים דקות, יפסיק הילד, יסגור את הספר, יקום וילך לעשות משהו אחר.

בקושי אפשר להגדיר זאת כהוראה. אבל רסמוס התמחה כמורה לקריאה. הוא סיפר לי שלקח לו שנים רבות להפסיק בזה אחר זה את כל הדברים שלימדו אותו לעשות בהתמחות שלו, עד שלמד שהתמיכה הנפשית הצנועה הזאת היתה כל מה שהילדים זקוקים לו. כל דבר מעבר לכך לא עזר כלל.

שלושים שעות

שאלתי את רסמוס לכמה ״עזרה״ מסוג זה נזקקו ילדים לפני שחשו שהם מוכנים לחקור את הקריאה בכוחות עצמם. לפי הרשימות שערך על מפגשי הקריאה האלה, הזמן הארוך ביותר שמי מהילדים בילה בקריאה איתו היה כשלושים שעות, בדרך כלל בפגישות בנות עשרים דקות עד חצי שעה, שהשתרעו על-פני כמה חודשים. רבים מהילדים קראו איתו הרבה פחות מזה, ורבים אחרים לא קראו איתו כלל. כמעט כל הילדים המשיכו מבית-ספר זה לתיכון ברמה גבוהה יותר מרמת רוב התיכונים בארצות-הברית. גם אם לא ברור איך ומתי למדו הילדים האלה לקרוא, מסתבר שכולם ידעו לקרוא היטב.

שלושים שעות. כבר נתקלתי פעם במספר הזה. שנים רבות לפני כן שימשתי כיועץ לתוכנית לימוד קריאה עבור מבוגרים אנאלפביתים בקליבלנד, אוהיו. רוב התלמידים היה בני שלושים עד חמישים; רובם היו עניים; מחציתם שחורים, מחציתם לבנים; רובם עקרו לקליבלנד מאפלצ׳יה או מהדרום.

נערכו שלושה מחזורים, כל אחד נמשך כשלושה שבועות. בכל מחזור למדו שעתיים כל ערב, חמישה ערבים בשבוע: כלומר, שלושים שעות. אינני יודע אם היה המשך כלשהו לתוכנית זו, ומה עשו התלמידים עם המיומנויות החדשות שרכשו. בסוף שלושת מחזורי הלימוד נותרה בי תחושה חזקה, שרוב התלמידים בכיתות שהשקפתי עליהן למדו על קריאה בשלושים השעות מספיק כדי להמשיך לחקור ולהתקדם בקריאה ככל שירצו בכוחות עצמם.

כמה שנים לאחר מכן שמעתי על פאולו פריירה, מחנך ברזילאי מהפכן, שלימד קרוא וכתוב לאיכרים אנאלפביתים בכפרים העניים ביותר, עד שהצבא גירש אותו מהמדינה. יש אומרים שהשיטה שלו היתה קיצונית מבחינה

פוליטית, מין וריאציה למבוגרים של השיטה המתוארת בספרים Spinster(״רווקה זקנה״)ו- Teacher(״מורה״) של סילביה אשטון-וורנר. הוא שוחח עם האיכרים הללו על תנאי החיים שלהם ובעיותיהם (זה היה הדבר שהרגיז את הצבא) והראה להם כיצד לכתוב ולקרוא את המילים השכיחות ביותר בשיחותיהם. גם הוא גילה שכשלושים שעות הדרכה הספיקו לאיכרים להמשיך לחקור את הקריאה בכוחות עצמם.

שלושים שעות. שבוע אחד של בית-ספר. זה הזמן האמיתי שנדרש כדי להצליח במשימה.

לגלות אותיות

פעם נוספת היה זה ילד שהזכיר לי כמה רב-גונית, מקורית ובלתי צפויה היא דרכם של ילדים לחקור את העולם סביבם, ובמיוחד את עולם האותיות והמספרים. המורה שלי במקרה זה היה כריס בן החמש, ילד שמח, נמרץ, שהגיע למשרדי כל בוקר עם אמו, מרי, והרגיש פה לגמרי בבית. אביו נהג במשאית גרר גדולה במיוחד, משאית הגוררת משאיות, לכן אין זה מפתיע שרבים מהצעצועים האהובים על כריס היו מכוניות ומשאיות קטנות, חלקם משאיות גרר. היו לו מסלולים שהוא הסיע בהם את מכוניות הצעצוע שלו - מסילות ישרות, מעוקלות, וכל מיני חלקים המצטרפים למחלפים, כבישים מהירים, גשרים וכיוצא בזה. אחד המשחקים האהובים עליו, שהוא יכול היה לשחק במשך שעות, היה להסיע את המכוניות שלו לאורך הכבישים שחיבר בכל מיני צורות מסובכות, בעודו ממציא סיפור הקשור אליהן, המלווה בצפירות של מכונית משטרה פה ושם. בחודשים האחרונים, הוא הבחין כמה פעמים שהחלקים המרכיבים את הכבישים, בנפרד או בצירוף חלק נוסף, יוצרים צורה הנראית כמו אות. מדי פעם הוא הראה לי צורה כזו ולפעמים אמר או שאל מהי. אבל הוא לא עשה זאת הרבה; הוא בעיקר היה שקוע במשאיות כמשאיות ובכבישים ככבישים.

היום, בזמן ששכב על הרצפה משחק במשאיות, עברתי לידו והוא ציין באוזני שאחד מחלקי הכביש יוצר את האות J, חלק אחר יוצר את האות T, ועוד חלק יוצר (עם קצת דמיון) את האות I. היו לו מספר חלקים בצורת J, והוא החל לצרף את ״האותיות״ שלו יחד ולשאול אותי איזה מילים יצאו לו. ביטאתי את הצירופים כמיטב יכולתי: כשהיתה תנועה במילה ביטאתי בקלות, כשחסרה תנועה ביטאתי בקושי, ואז הייתי משמיע מין שריקות ומלמולים.

יותר מאוחר, כשעברתי לידו, ציינתי שאזור גדול מהכבישים שחיבר יצרו בגדול את האות U, ושוב הוא החל להרכיב ״מילים״ ולשאול מה יצא. לאחר מספר מילים דמיוניות ו/או בלתי ניתנות להגייה, שמתי את ה-J בצד אחד של האות U, ואת ה-T בצד השני, ואמרתי שכך הן יוצרות מילה אמיתית: JUT (בליטה). הוא לקח זאת לתשומת לבו, בלי להפגין התעניינות מיוחדת. זמן קצר לאחר מכן הוא מצא חתיכה שיכלה לשמש כאות S, ואז לאחר שהגיתי עבורו עוד מספר צירופי- אותיות וראיתי שהאותיות I, T, J, S כה קרובות ל-U הגדול, הרכבתי את המילה JITSU חלק מהמילה ג׳יו-ג׳יטסו שהוא כבר הכיר. שוב, הוא לקח זאת לתשומת לבו, אך לא ביקש ממני להרכיב עוד מילים אמיתיות, ואף אני לא לחצתי עליו לעשות זאת.

הוא המשיך לשחק ב״אותיות״ זמן מה ואז הפסיק, ועבר לאחת ממאה (או יותר) המשימות שהמציא כדי ליהנות ולהעביר את הזמן. זמן לא רב לאחר מכן החלו אימו וסטיב, שגם עבד במשרד, לערום ארגזי ספרים, כדי להעביר אותם לסניף הדואר, וכריס מיהר להצטרף אליהם. בכל פעם שהיה צורך להעביר חפצים גדולים, הוא רצה לקחת חלק במשימה. כריס אהב, כמו ילדים רבים, להיאבק עם חבילות או חפצים גדולים שהוא בקושי הרים או החזיק; זה גרם לו לחוש חזק יותר, מועיל יותר, מוכשר יותר, וקרוב יותר לעולם המבוגרים.

מדי פעם, בהתפרצויות פתאומיות, חזר כריס למשחקי האותיות שלו. מה הוא למד מהמשחקים האלה, מעבר לצורות של כמה אותיות שעכשיו הוא יודע? בין היתר, שאותיות הן צורות מומצאות; שלא כל הצורות הן אותיות; שאפשר לצרף אותיות וליצור מילים; שלא כל צירופי האותיות יוצרות מילים הנשמעות טוב או שיש להן משמעות; שצורות וחפצים שנבנו לשימוש מסוים יכולים להיראות ולשמש לדברים אחרים לגמרי; ושלעסוק בכך זה הרבה פעמים מעניין ומלהיב. את כל הידע הזה של צורות ומספרים הוא רכש בעצמו מתוך נסיונו האישי, מסיבותיו שלו. הוא הפנים את הידע הזה ולעולם לא ישכח אותו. הידע הפך לחלק ממנו כמו ידיו ורגליו. הוא לא למד זאת כדי לרצות אותי, למרות שכנראה חש סיפוק מכך שהפגין מדי פעם את ידיעותיו. אני מחכה בסקרנות עצומה אך סבלנית לפעם הבאה שיבחר להראות לי דבר מה נוסף שלמד במשרד ההומה הזה, בו הוא חופשי לחקור.

לחקור מילים

הספר Let's Read מאת ליאונרד בלומפילד וקלרנס בארנהרט יכול לעזור לילדים רבים ללמד את עצמם לקרוא. כוונת המחברים היתה כנראה אחרת - שהורים ישתמשו בספר כדי ללמד את ילדיהם לקרוא. לדעתי זה לא מועיל או הכרחי, ולרוב אף מזיק. ללמוד לקרוא זה קל, ורוב הילדים ילמדו מהר יותר וטוב יותר ובהנאה רבה יותר, אם יוכלו לעשות זאת בעצמם, ללא הוראה, ללא בחינות, ועם עזרה הניתנת רק כשהם מבקשים אותה.

בכל אופן, ספר זה ואחרים כמוהו יכולים להועיל לילדים. אחרי שישים דפים של הוראות מיותרות מגיע החלק הטוב והמועיל של הספר. בחלק העליון של הדף מופיעות כל המילים בעלות הברה אחת באנגלית המסתיימות

ב-:can, Dan, fan, man, Nan, pan, ran, an tan, an, ban, van.

אחר-כך כתובים משפטים קצרים המכילים את המילים הללו.

ואז מגיעות המילים המסתיימות

 ב-:bat           at, cat, fat, hat mat, Nat, pat, rat, sat, at, tat, vat, - בליווי משפטים המשלבים מילים המסתיימות ב-an וגם מילים המסתיימות ב- at. הדף הבא מכיל מילים המסתיימות ב-ad, ובהמשך מילים המסתיימות ב- ap, ag, am, ab, al ואז ig, in, id וכן הלאה. יכולנו כמובן, למצוא את המילים הללו ולחברן בעצמנו, אבל זה שימושי ונוח שהן מודפסות כך, באותיות גדולות. בכל דף יש משפטים המכילים את המילים החדשות מהדף הנוכחי, וכן את המילים שהופיעו בדפים הקודמים. המשפטים אינם מצטרפים לסיפורים מעניינים במיוחד, אבל, כפי שהמחברים מציינים, בשלב זה הילדים נלהבים דיים מעצם הפענוח של המילים הכתובות. מאוחר יותר, כשנוספות עוד מילים לשימוש, משתפרים הסיפורים מעט. אבל עד שהילדים מגיעים לעמוד 100 (או קודם לכן), הם ידעו די והותר על משחק הקריאה, מספיק כדי להתחיל לפענח ספרים אמיתיים, עיתונים, שלטים, עטיפות מוצרים, וכן הלאה.

מה שהכי טוב לעשות בספר כזה הוא להשאיר אותו בידי הילדים לעיון. כשאחייניתי היתה בת ארבע נתתי את הספר לאחותי, חשבתי שאולי תיעזר בו בשביל ללמד את בתה. גם אחייניתי וגם אחיה הצעיר התנגדו שילמדו אותם - הם פשוט סירבו לשתף פעולה. אבל הספר הושאר במקום גלוי ונוח לגישה, ועודדו אותה לראות אותו כשלה. עמודים מסוימים התכסו בכתמים חומים קטנים, שאני מניח שהיו טביעות אצבעותיה. היא כנראה בילתה חודשים בהתבוננות בדפים האלו, במחשבה עליהם, לפני שהבינה את העניין ופנתה להתבונן בספרים אחרים. לא הייתי נוכח כשהיא לימדה את עצמה לקרוא, ומשום שרוב הלימוד התרחש באופן פרטי, פעמים רבות כשדלת חדרה סגורה, ושאלה שאלות מועטות ביותר, אף אחד לא ידע מה היא בדיוק עשתה.

אני חושב שילדים רבים ירצו לעיין בספר כזה. הוא גדול, בוגר ורשמי, וברור שאיננו ”ספר ילדים”. יש בו רק ארבעה עמודים עם איורים, וכל השאר אותיות. אבל רוב האותיות מספיק גדולות כדי שיהיה לילדים קטנים קל לבחון אותן, ורוב המילים מספיק קצרות כדי שיהיה להם קל לפענח אותן. לו היו לי ילדים קטנים הייתי נותן להם את הספר הזה (בנוסף לאחרים), ונותן להם להחליט איך הם רוצים להשתמש בו, אם בכלל. אם ילד היה מבקש ממני להקריא לו בקול רם, הייתי מקריא, ואולי מעביר אצבע מתחת למילים בזמן הקריאה. למרות שבמחשבה שנייה, אני חושד שיש ילדים שהיו חשים שאני מנסה ללמד אותם והיו דואגים שאפסיק לעשות זאת. אם הילד היה שואל אותי על מילה זו או אחרת, הייתי עונה. חוץ מזה, הייתי מניח לילד ולספר לנפשם.

הכנה לקריאה

המומחים המקצועיים שלנו להוראת קריאה המליצו על דברים טפשיים רבים, אבל עולה על כולם הרעיון שהדרך ”להכין ילדים לקריאה” הוא להראות לילדים ספרים רבים הכוללים תמונות בלבד ולשאול אותם הרבה שאלות מטופשות אודותיהם.

אפשר להשוות זאת עם הדרך שילדים לומדים בה לדבר, הישג אינטלקטואלי יוצא מן הכלל, שכולנו השלמנו לפני שהמבוגרים הכניסו לראשם את הרעיון שהם יכולים ”ללמד” אותנו. ילדים לומדים לדבר על-ידי שמיעת השיחות שסביבם. מה שחשוב בשיחות האלה הוא שהמבוגרים, רוב הזמן, אינם מדברים כדי לתת לילדים דוגמה. הם מדברים זה עם זה כי יש להם מה לומר. וכך, הדבר הראשון שתינוקות לומדים לגבי שיחות של מבוגרים, הוא שזה רציני. מבוגרים מדברים כדי לגרום לדברים לקרות. הם מדברים, ודברים באמת קורים. התינוק חושב וחש שזוהי פעילות רצינית מאוד, משהו שכדאי לעשותו.

כשהייתי ילד לימדתי את עצמי לקרוא, כמו ילדים רבים אחרים.

אף אחד לא לימד אותי, וככל הזכור לי, אף אחד גם לא עזר לי במיוחד, או הקריא לי בקול רם. כשגדלנו קצת הקריאה סבתא בקול לאחותי ולי, אבל אז כבר ידענו לקרוא היטב. היא הקריאה לנו את ספרי דוקטור דוליטל של יו לופטינג, והישיבה עמה על הספה, ילד בכל צד, היתה חוויה מאושרת ביותר, במיוחד לאור העובדה שהיא הקריאה את הסיפורים הללו ברצינות תהומית, בלי טיפת רגשנות או התנשאות, וללא טון ״חמוד״ בקולה.

אחד הדברים שגרם לי לרצות לקרוא היה שבימים ההם (לפני זמן רב) היו רק מעט תמונות בספרי ילדים. האיורים המועטים היו נפלאים. שודדי-ים, אבירים, לוחמים סקוטיים - תמונות נהדרות. אבל לא היו מספיק תמונות באף אחד מהספרים בכדי שיהיה לי מושג מה מסופר בהם, כך שנוכחתי שכדי להבין את משמעות הציורים יהיה עלי לקרוא את הסיפורים. ואכן, במהרה למדתי לעשות זאת.

מה שילדים צריכים כהכנה לקריאה זו חשיפה להרבה מילים מודפסות. לא ציורים, אלא מילים. הם צריכים לשטוף עיניהם בדפוס כפי ששטפו אוזניהם בדיבורים בינקותם. אחרי שהם רואים עוד ועוד מילים כתובות, הקוים והשרבוטים מתחילים להתייצב. הם מקבלים צורה, הופכים מוכרים, כך שילדים, לפני שהם יודעים מהם אותיות ומילים, מתחילים לראות, כפי שקרה לי עצמי בזמנו, אחרי שבחנתי דף מודפס, שהאות הזו מופיעה כאן, וקבוצת האותיות ההיא מופיעה שם, וגם שם. אחרי שהם לומדים להבחין באותיות ובמילים, הם מוכנים לשאול את עצמם שאלות בקשר למשמעות ולצליל. אך לא לפני כן - בדיוק כפי שכשאני לומד שפה זרה, אין טעם לומר לי שמילה זו וזו כוונתה כך וכך, עד ששמיעתי הופכת חדה דיה לזהות אותה בתוך שטף הדיבור של מישהו אחר.

משום כך אני מציע שמי שרוצה להקל על ילדים לגלות כיצד לקרוא, ישתמש כ״חומר עזר להכנה לקריאה״ גם במהדורת הדפסה מוגדלת של עיתון כפי שיש

לניו-יורק טיימס. האותיות מודפסות שם בגודל שנוח לילדים לראות ולזהות. העיתון הוא במפורש חלק מעולם המבוגרים, ולכן מושך. הוא רציני. מכיל מידע אמיתי. אפשר לחברו לקיר, אבל הוא אינו יקר ולכן אף אחד לא ידאג שמא יקרע או יושחת.

אני מציע גם שנשלב בסביבה החזותית של ילדים קטנים, בבית- הספר ומחוצה לו - לא רק בשלב טרום-קריאה, אלא גם בהמשך - כל מיני דברים כתובים מעולם המבוגרים. למשל לוחות-זמנים, מפות דרכים, תלושי כרטיסים, העתקי מכתבים, מודעות פוליטיות, חשבונות, מסמכים רשמיים שונים, טפסים בנקאיים, הוראות הפעלה של מכשירים שונים, תעודות אחריות, העתקי חוזים, ואת עלוני הפרסומת שאנחנו זורקים לפח. בקיצור, הרבה דברים מעולם המבוגרים שבחוץ, בו כל האנשים האלה עושים את כל הפעולות המסתוריות והמעניינות האלה. אה כן, וגם ספרי טלפון ישנים, ובעיקר דפי זהב. אם מדברים על מדעי החברה, הצצה בדפי זהב מגלה לנו יותר מכל ספר, מה אנשים עושים, ומה אפשר לעשות.

להמציא את הגלגל

ספרה של גלנדה ביסקס Gnys at Wrk(״גאון בפעולה״) הוא ספר שכולו הנאה וגילויים. מופיע בו תיאור מפורט ואוהב כיצד בנה של הסופרת, פול, עשה מה שסימור פפרט מציע לעשות בספרו Mindstorms: למד בלי שיילמדו אותו. פול בנה לעצמו מודלים של שפה כתובה - בתחילה באופן גס, ואז שיפר אותם שוב ושוב עד שהם תאמו לבסוף את האנגלית הכתובה בעולם סביבו. Gnys at Wrk גם מתאר וממחיש איך יכולים מורים המאמינים ביכולתו של הלומד לעזור לתלמיד - לא בכך שהם מחליטים מה ללמוד, אלא בעידוד וסיוע בתחומים המעסיקים כבר את התלמיד ממילא. כמו בספר Mindstorms גם כאן ניתן עידוד עצום להורים המנסים להתמודד עם בתי-הספר ולמורים ואנשי חינוך המנסים לשנות אותם.

פול ביסקס החל לכתוב בגיל חמש כשרשם לאמו פתק כעוס, בזמן שהיתה עסוקה בשיחה עם חברים ולא שמה לב שפול מנסה לשאול אותה משהו. לאחר שניסה מספר פעמים למשוך את תשומת לבה ונכשל, הוא הלך וחזר במהרה עם פתק שכתוב עליו: RUDF. למזלו אימו לא התקשתה לפענח את הפתק

 (?are you deaf - את חירשת?), הבינה את חשיבותו והפנתה מיד את תשומת לבה לילד.

כשהחל הילד לחקור את השפה הכתובה הקדישה אימו תשומת לב רבה לדרכים שעשה זאת. בהקדמה לספרה כתבה גלנדה ביסקס:

כשהתחלתי לתעד בכתב את התפתחותו של בני לא ידעתי שאני אוספת "נתונים" ל״מחקר", הייתי אמא עם נטייה לתעד את מה שקורה... כשהחל פול לאיית הייתי מלאת פליאה ומרותקת. רק מאוחר יותר למדתי על המחקר של צ'ארלס ריד בקשר לילדים שממציאים כתיב. התרגשתי מעבודתו והתחלתי לראות ברשימות שלי "נתונים"... כוונת המחקר שלי אינה ליצור הכללות שאפשר "ליישם" על ילדים אחרים, אלא לעודד התבוננות וצפייה במופע הלמידה האישי של כל ילד. ואני בהחלט מתכוונת למופע, עם כל הדרמה והעלילה המשתמעות מכך.

... תיאור מקרה כה מפורט ולאורך זמן כה רב היה בלתי אפשרי לולא הייתי אמא.

גלנדה ביסקס מתארת כיצד חש פול בקשר למחקר שלה אודותיו:

בהתחלה לא היה פול מודע למחקר, לקלטת שהקלטתי ולמחברת שתיעדתי אותו בה. בגיל שש החל לשים לב, והיה מרוצה מהתעניינותי ומתשומת הלב שקיבל. בגיל שבע הפך בעצמו למשקיף על התקדמותו. כשהיו מונחים על שולחני דפים ובהם המילים והמשפטים הראשונים שכתב, אהב פול לעיין בהם יחד איתי ולנסות לקרוא מה כתוב בהם... הוא ראה אותי כותבת שאלה ששאל אודות כתיב, ואני התעניינתי כיצד הוא חש בקשר לכך. "עכשיו אני יודע שכשאגדל אוכל לראות דברים ששאלתי כשהייתי קטן" היתה תגובתו.

בגיל שמונה היתה לו מספיק מודעות עצמית כדי להתנגד לצפייה ולתיעוד שנעשו בגלוי אז הפסקתי... הוא עדיין המשיך להביא לי דברים שכתב, שותף לתחושתי שיש בהם חשיבות. בגיל תשע הפך שותף במחקר, מתעניין וחושב למה בעצם כתב וקרא דברים באופן שעשה בעבר... המחקר הפך לקשר מיוחד בינינו, התעניינות משותפת זה בעבודתו של זה, הנאה הדדית משנות ילדותו המוקדמת וגדילתו. למדתי להעריך איכויות מסוימות בבני, שאולי הייתי מחמיצה לולא צפיתי בו גם בעיניים של חוקרת.

כשלימדתי ילדים בכיתה ה׳ והתחלתי להתבונן ולהקשיב בתשומת לב למה שילדים אמרו ועשו בכיתה, נהגתי לרשום במחברתי הערות על התצפיות בכתב קטן מאוד, כדי שלא יוכלו לקרוא בקלות מה שרשמתי. הם ידעו שאני כותב עליהם. בתחילה שאלו בחשדנות מה: ״מה אתה כותב?״ אבל בהמשך, הבינו שאני לא רואה בהם חיות מעבדה מוזרות, אלא שאני מחבב ומכבד אותם ומנסה להבין כיצד עולם בית-הספר נראה בעיניהם, הם חשו טוב יותר בקשר לרשימות שלי - אם כי היה כנראה עדיף אילו סיפרתי להם בצורה יותר ברורה מה ניסיתי ללמוד מעבודתם. במילים אחרות, יכולתי להפוך אותם לשותפים מודעים יותר במחקרי.

יותר ילדים מתקדמים מכתיבה לקריאה מאשר בסדר ההפוך. Gnys at Wrk אינו המקור היחיד המספר על ילדים הממציאים כתיב.

שנים רבות קודם לכן קראתי מאמר מעניין ביותר באותו נושא שנכתב על-ידי קרול חומסקי, שעשתה עבודה טובה רבה בתחום. פרט אחד מהמאמר זכור לי היטב:

היא דיווחה שילדים רבים כתבו מילים שמתחילות ב-־TR - כמו tree, train, וכן הלאה - עם ch או h בהתחלה. לרגע זה בילבל אותי. אבל כבר למדתי לחפש סיבות ל״טעויות״ של ילדים. התחלתי להגות את המילים ״tree, train״ וכו׳, והקשבתי בתשומת לב לצלילים שאני משמיע. להפתעתי גיליתי שבעצם המילים שהגיתי נשמעו דומות מאוד ״chree״ו-chrain'״.

כדאי לציין שגלנדה ביסקס, כמו הורים רבים אחרים לילדים שלמדו לכתוב תוך כדי המצאת כתב פרטי משלהם, לא לימדו את ילדיהם לכתוב בשיטה הפונטית, ואפילו לא עודדו אותם לכתוב (מלבד באמצעות דוגמה אישית). הם אמרו לילדים את שמות האותיות, ועזרו להם לזהות את צורותיהן. מכאן והלאה גילו הילדים בעצמם אילו אותיות יוצרות אילו צלילים. הם החלו, כמו פול ביסקס, בכך שכתבו ללא אמות-הקריאה (המייצגות תנועות, ונכתבות באותיות אהו״י), ויצרו כתב הדומה לקצרנות, שרבים מתאמצים ומשלמים כדי ללמוד בבגרותם.

כפי שגלנדה ביסקס מבהירה דוגמה אחר דוגמה, פול לא ״למד לכתוב״, כפי שבית-ספר היה מגדיר זאת. כלומר, הוא לא רכש מיומנויות כתיבה, כדי שיוכל אחר-כך לכתוב משהו. מלכתחילה הוא כתב רק כשהיה לו מה לומר, בדרך כלל לעצמו, לעתים לאחרים:

פול, כהוריו, נהג לכתוב (או לקרוא ולדבר) בגלל שמה שכתב (או קרא ואמר) היה בעל משמעות עבורו כאדם וכבן תרבות. בני האדם הנם יצורים יוצרי-משמעות, ושפה מדוברת וכתובה היא אמצעי חשוב ליצור דברים בעלי משמעות ולשתף בהם אנשים אחרים.

גלנדה ביסקס נהגה לשאול את פול שאלות רבות הנוגעות ללמידה שלו, והציבה לו מה שבהקשר שונה היה נקרא מבחנים. אבל מטרת המבחנים הללו לא היתה, כמו ברוב בתי-הספר, לגלות מה הוא לא ידע, או להוכיח שהוא לא למד את שהיה אמור ללמוד. אמו ידעה שהוא לומד. מה שהיא רצתה להבין, ומה שפול ידע שהיא רוצה להבין, זה כיצד הוא עושה זאת. היא התעניינה בהתקדמותו כפי שמדען (ואכן היתה מדענית) היה מתעניין בעבודתו של מדען אחר (וגם הוא היה מדען). במובן החשוב הזה היו שניהם שווים. היא אולי ידעה יותר על השפה האנגלית, אך הוא ידע יותר ממנה מה הוא עצמו יודע וכיצד הוא ממשיך ללמוד, והידע שלו היה חשוב עבורה לא פחות מאשר הידע שלה עבורו.

בכך שקבע את משימותיו בעצמו, יכול היה פול להציב לעצמו אתגרים כל הזמן. הוא לא הסתפק בחזרות על אותם הישגים,אלא המשיך להתקדם מיוזמתו למשימות קשות יותר... הוא יצר לעצמו רצף משימות מסובכות יותר ויותר, כפי שילדים רבים עושים באופן טבעי.

זה מה שכל הילדים עושים כשהם גדלים - עד שהם מגיעים לבית- הספר. ילדים תופסים בדרך כלל את עבודות בית-הספר כאיומים (ובדרך כלל הן אכן איום): אם תיכשל ולא תצליח לסיים אותן, יש סיכוי גדול שתושפל ואולי אפילו תיפגע. כדי לא להיכשל, מפסיקים ילדים לקחת על עצמם אתגרים גם מחוץ לבית-הספר: ״...המצאת כתב (על-ידי ילדים) נובעת מההנחה שהם יכולים לגלות ולהבין דברים בכוחות עצמם. יכול להיות שזו הסיבה שכה רבים מהם לומדים לקרוא לפני ההוראה הפורמלית בכיתה א׳״.

לכן אני מתנגד לספרים בסגנון ״למד את תינוקך את זה״ ו״למד את תינוקך את ההוא”. סביר מאוד שזו דרך להרוס את בטחונם של הילדים ביכולת שלהם לגלות דברים בעצמם, ולגרום להם להאמין שהם יכולים ללמוד רק באמצעות אחרים.

כפי שהראו קנט גודמן צארלס ריד ופיאז'ה, השגיאות של ילדים אינן מקריות,אלא משקפות את מערכת הידע שלהם. אם יתייחסו המורים לשגיאות כמקור מידע לדרכי הוראה, במקום כאל טעויות שצריך לגנות ולהכחיד, אז גם תלמידים יוכלו להתייחס אליהן באופן מועיל ובונה.

זו בדיוק הנקודה שסימור פפרט מבהיר ב- Mindstorms. כשהילדים עובדים במחשב ועושים ”טעויות”, כלומר, מקבלים תוצאה שונה מהרצוי - הם נוטים לומר, במיוחד אם הם כבר בבית-ספר, ”הכל לא נכון”, והם רוצים להתחיל מהתחלה. פפרט מעודד אותם לראות שלא הכל טעות, יש רק מרכיב אחד מסוים שלא נכון. בעגת המתכנתים אומרים שיש ”באג” בתוכנית שלהם, ומשימתם היא לתקן אותו - למצוא את המהלך המוטעה, להוציאו, ולהחליפו במהלך הנכון.

כשלימדתי בכיתה ה׳ הגדירו עצמן רבות מתלמידותי, כשמילאו טפסים,כ-"gril״ במקום girl. הטעות הזו תמיד נגעה ללבי ושעשעה אותי, אך חשבתי שזו סתם טעות טפשית של חוסר תשומת לב. רק לאחר שנים רבות הבנתי שילדות שקראו לעצמן ”gril” בעצם הקדישו לכך מחשבה, וטרחו לעשות בדיוק מה שמוריהם לימדו אותן לעשות - לומר בקול את המילה ולאיית כל הברה לחוד. לימדו אותן, שהאותיות gr יוצרים את הצליל: ”gurr”. אז הן רשמו gr. ואז נותר הצליל ”L”. הן ידעו שחייב להיות בסוף L, והן כבר ידעו שיש במילה גם i, אם כך, זה ברור שזה חייב לצאת gril. אין ספק שמבוגרים רבים חזרו והעירו שלכתוב gril זו טעות, וגם אני הצטרפתי לחבורת המתקנים. אבל זה היה חסר תועלת; בכל פעם שהן ניסו לאיית את המילה girl בצורה פונטית, כפי שלימדו אותן, יצא להן תמיד gril. אם רק הייתי משכיל לומר ״אתן בדרך הנכונה, אבל במקרה המסוים הזה האנגלית משתמשת באותיות g-i-r כדי ליצור את הצליל ׳gurr׳״,והן היו עונות, ״אה, עכשיו אנחנו מבינות״, הן היו לומדות לאיית זאת נכון.

מילים בהקשר

כשילדים קוראים להנאתם הם כמעט לא מתעכבים כדי לשאול את פירוש המילים. הם רוצים להתקדם עם העלילה. אם המילה חשובה, הם יכולים בדרך כלל לנחש במה מדובר. ״הוא שלף חץ מתוך האשפה שלו״ - קל להבין שאשפה היא איזשהו חפץ לנשיאת החצים. מילים מסובכות יותר הם מפענחים כשהם נתקלים בהן בהקשרים שונים.

אנשים לומדים לקרוא היטב, ורוכשים אוצר מילים עשיר, מתוך קריאת ספרים, לא מחוברות עבודה ולא ממילונים. כשהייתי ילד נהגתי לקרוא ספרים של גדולים בלי לבדוק הגדרות מילים במילון. אפילו לא היה לי מילון. במשך כל חיי אינני מאמין שבדקתי במילון יותר מחמישים מילים - וכך גם רוב הקוראים המיומנים.

רוב האנשים אינם יודעים כיצד כותבים מילון. מילון חדש מתחיל מאפס. החברה שמחברת את המילון מעסיקה אלפי ״עורכים״, שכל אחד מהם מקבל רשימת מילים. תפקיד העורכים לאסוף דוגמאות רבות ככל האפשר של הדרך בה באמת משתמשים במילה. הם מחפשים את המילה בספרים, מגזינים, עיתונים וכן הלאה, ובכל פעם שהם מוצאים, הם גוזרים או מעתיקים את הדוגמה המסוימת, וכך אוספים תיק של גזרי עיתונים וציטוטים שהמילה מופיעה בהם. לאחר מכן, כשהם מתעמקים בתיקיות, הם מסיקים מתוך ההקשר למה התכוון הכותב כשהשתמש במילה בכל אחד מהמקרים. על סמך הדוגמאות האלה מנוסחות ההגדרות במילון. מילון, במילים אחרות, הוא אוסף דעות של אנשים לגבי משמעותן של מילים, לפי האופן בו אנשים אחרים עושים בהן שימוש.

אם אני נתקל במילה חדשה, ואינני יכול להסיק את משמעותה מתוך ההקשר, אין זה נכון לומר שלא הרווחתי מכך שום דבר. אני כמו עורך של מילון - יש לי דוגמה אחת של שימוש במילה. בפעם הבאה שאתקל במילה תהיה לי דוגמה נוספת, וכן הלאה. לאחר שאתקל במילה כעשר או עשרים פעמים, סביר להניח שכבר יהיה לי מושג מגובש לגבי המשמעויות האפשריות שלה.

עבור ילדים שקוראים (ובמקרה זה, גם מבוגרים) הדבר החשוב ביותר איננו להבין את כל שקראו. אף אחד אינו מבין הכל. מה שאנו מרוויחים מהקריאה תלוי ברובו בניסיון שלנו. החשוב הוא שילדים יהנו מהקריאה עד כדי כך שירצו לקרוא עוד. הדבר החשוב הנוסף הוא שישתפרו עוד ועוד בפירוש מילים מתוך הקשרן, כיוון שזוהי המיומנות העליונה של קורא טוב. הבעיה בלהסביר לילדים מילים, או להפנות אותם לשימוש במילון, היא שאז לא תהיה להם הזדמנות לפענח בכוחות עצמם את משמעות המילה. לגלות מה שאינך יודע, או לא בטוח לגביו, זו המיומנות האינטלקטואלית החשובה מכל.

שיטה פונטית הגיונית

קראתי בעיתון כי ועדת ״מומחים לקריאה״ של משרד החינוך בשיקגו הכינה רשימה של 500 מיומנויות-קריאה (שצומצמו אחר-כך ל-273), אשר ילדים חייבים ללמוד אותן בבית-הספר היסודי. אינני מסוגל לתאר לעצמי על מה מבוססות רשימות אלה, ואף אינני רוצה לדעת. בקיצור - אלה שטויות.

האמת היא שיש רק שני רעיונות מרכזיים שצריך לתפוס כדי להיות מסוגל לקרוא כתב פונטי כמו אנגלית (או עברית, צרפתית, גרמנית ואיטלקית, ובניגוד לסינית למשל): 1. אותיות כתובות מייצגות צלילים מדוברים; 2. סדר האותיות בעמוד מתאים לסדר הזמנים של הצלילים המדוברים.

ילדים אינם צריכים להיות מסוגלים לומר כללים אלה על מנת להבין אותם ולהשתמש בהם. גם לא יהיה זה רעיון טוב ללמד אותם כללים אלה על-ידי אמירתם והסברתם. הדרך ללמד אותם - אם אכן מתעקשים ללמדם - היא להמחיש זאת באמצעות דוגמאות פשוטות וברורות מאוד.

בנוסף לכך ילדים צריכים ללמוד את הקשרים בין כ-45 הצלילים המרכיבים את האנגלית המדוברת לבין כ-380 האותיות וצירופי- האותיות המייצגים צלילים אלה באנגלית הכתובה. זאת איננה משימה גדולה או קשה. אבל, כמו בכל דבר אחר, עושים בתי-הספר הרבה כדי להופכה לגדולה וקשה יותר.

השגיאה הראשונה שנעשית בבתי-הספר היא ללמד, או לנסות ללמד, את הילדים את הצלילים של כל אות לחוד. לגבי העיצורים זה מסתכם בכך שאומרים לילדים דבר שאינו נכון. שהרי יש רק 6 או 7 אותיות שאפשר לבטא אותן כשהן לבדן:S (או C במילה, (Z niCe(או S במילה,(J,F,V,N,M rise

(או Georges  g ), וכן הצמד sh. מקרי-גבול הן האותיות y l, r, w, אך דומה כי חכם יותר להניח לילדים לפגוש צלילים אלה במסגרת הברות ומילים. ובאשר ליתר - איננו יכולים לבטא את הצלילים שמסמלות האותיות b, d, k, p או t לבדן. הגיית האות b אינה נשמעת כ-  buh  ו-d  אינה נשמעת כ- big .duh לא אומר buh-ig, וכן rub לא אומר ruh-buh. אותיות אלה אינן מבטאות כל צליל שהוא, מלבד אולי הפליטה הקלה ביותר של אוויר, אלא אם הן מחוברות באמצעות תנועה אל מילה או הברה. לכן זה מטעה, מגוחך ואף לא נכון, לנסות ללמד אותן כשלעצמן, כשהן מבודדות.

זה טפשי ומוטעה באותה מידה לנסות ללמד את סימני התנועות כשהם מבודדים. וזאת מפני שכל סימן-תנועה מסמל צלילים אחדים שונים, תלוי לאיזה עיצור הוא מתקשר. ומכיוון שאיננו יכולים לומר מה מבטאת האות a, אלא כאשר היא מחוברת לעיצור, הרי שאין טעם להציג בפני התלמיד את הצלילים של a (או של כל אות-תנועה אחרת), מלבד בהקשר של מילים או הברות.

אם כן, כל מה שעלינו לעשות הוא לחשוף את הילדים בפני שני רעיונות יסודיים של השיטה הפונטית: שאותיות כתובות מייצגות ו״יוצרות״ צלילים מדוברים; ושסדר האותיות הכתובות מתאים לסדר של הצלילים הנהגים. את הרעיון הראשון אנחנו יכולים להמחיש בנקל בכל צורה של קריאה בקול, בין אם אלה מילים בספר, או שלט או כל דבר אחר. את הרעיון השני נוכל להמחיש כשאנחנו רושמים, ותוך כדי כך מבטאים בקול, מילים עם אותן 6 או 7 עיצורים שאפשר לבטאם לחוד, וכך להטעים ולהדגיש אותם למשך זמן מורגש. כך נוכל לכתוב Sam, ולבטא s כשאנו כותבים את ה- s לבטא את ה- a כשאנו כותבים אותה, ואת ה- m כשאנו כותבים אותה. וכך גם עם המילים man, fan, van,או mis או us או if. לא צריך וגם לא כדאי להיות קיצוני בכך. אין זה שיעור שיש ללמוד ולעכל עד תום בפעם הראשונה או השנייה. לא כך לומדים ילדים. עליהם לחיות זמן-מה עם רעיון או תובנה כלשהי ולגלגל אותה בחלק כלשהו של תודעתם בטרם יוכלו, באופן ממשי מאוד, לגלות זאת, לומר ״הבנתי״, לרכוש את הרעיון ולהפנים אותו. כל עוד אינם עושים זאת, לימוד הרעיון יהיה עבורם שינון-תוכי שטחי בלבד, והם לא יוכלו אף פעם להשתמש בו באמת.

לאחר שהילדים מפנימים רעיונות אלה לגבי קריאה, אפשר להציג בפניהם עוד מילים, עוד צלילים, ואת הקשרים בין המילים לצלילים. יש אמנם ספרים, כגון זה שהזכרתי לעיל, עם רשימות של כל המילים החד-הברתיות שאפשר להרכיב מצירוף של עיצורים ותנועות, אך לא יקשה על ההורים להרכיב רשימות כאלה בעצמם. רשימות כאלה אינן חייבות להיות מושלמות, די שיהיו ארוכות מספיק על-מנת לחשוף את הילד לרעיון כי מילים הנראות דומות גם נשמעות דומות.

בכל אופן רוב הילדים לא ירצו לבזבז זמן רב על מה שנראה בצורה כה שקופה כחומר-לימוד. הם ירצו לעסוק בקריאה וכתיבה של מילים אמיתיות, מילים בתוך הקשר של חיים ומשמעות. אין צורך לדבר כאן על שיטות לעשות זאת - מי שקורא ספר זה יש לו בוודאי רעיונות כלשהם משל עצמו. אם אנחנו קוראים וכותבים, הילדים ירצו לעשות זאת; אם אנחנו לא - גם הם לא.

שגיאה נוספת נפוצה מאוד היא לדרוש מילדים ללמוד ולזכור אילו אותיות הן תנועות ואילו הן עיצורים. בתי-ספר עושים זאת בדרך כלל בכך שהם מנסים ללמד את הילדים הגדרות כלשהן של ״תנועה״ ו״עיצור״. הגדרות אלה הן כמעט תמיד לא עקביות ומכילות סתירות פנימיות, כגון ״תנועה היא צליל שאתה יכול לבטאו כשהוא לעצמו״. כפי שאמרנו, זה נכון גם לגבי חלק מן העיצורים. ניסיתי מדי פעם, ומעולם לא הצלחתי, להגיע לידי הגדרה של תנועות ועיצורים שתהיה ברורה, חד-משמעית ולא תותיר מקום לחריגים.

מכל מקום זו דרך גרועה ללמד ילדים דבר כלשהו. הם חושבים הכי טוב (ואני חושד שגם אנחנו) כשהם יכולים ללכת מן הפרט אל הכלל. יתרה מזו, אין סיבה טובה לכך שילדים הלומדים לקרוא יצטרכו ללמוד את המילים ״תנועה״ ו״עיצור״. אי ידיעת מילים אלה או ידיעתן אינה קשורה בשום דרך שהיא עם למידת הקריאה.

כתבתי במקום אחר על משחק עם ילדים, שבו הם מבקשים ממני לכתוב מילה, ואני כותב אותה. בפעם הבאה שאעשה זאת אני עשוי לכתוב בצבע אחד את העיצורים ובצבע אחר את התנועות. אם כי אני יכול לדמיין לעצמי שילדים אחדים, שיחשדו מיד שאני מנסה להחדיר בהיחבא הוראה כלשהי, עלולים לבקש ממני לא לעשות אפילו את זה.

וריאציה טובה יותר של משחק זה תהיה: לכתוב כל אות על כרטיס נפרד או פיסת-נייר - תנועות בצבע אחד ועיצורים בצבע אחר. ואז לומר לילד ״הרכב שנים (או שלושה, או ארבעה) כרטיסים כלשהם, ואני אגיד לך מה הם אומרים״. אם הילד נותן רצף של עיצורים כגון bsrx, נוכל לנסות כמיטב יכולתנו להשמיע צלילים אלה. אחרי זמן מה יתחיל הילד להבחין שהצירופים היחידים של אותיות היוצרים צלילים הנשמעים כמו המילים שהוא נוהג לשמוע סביבו הם אלה שיש בהם שני הצבעים, ושאלה יהיו לעתים קרובות מאוד בצורת צבע-העיצור + צבע-התנועה + צבע-העיצור. אם ישאל אי-פעם ״איך אתה קורא לסוג זה של אותיות, ואיך אתה קורא לסוג ההוא?״ (אינני יודע אם סביר שילד יעשה כך), הייתי אומר ״אנחנו קוראים לסוג זה של אותיות ׳עיצורים׳, ולסוג ההוא ׳תנועות׳״. (אם הוא ישאל מדוע - אענה לו שאינני יודע).

אף אחד מהטריקים או המשחקים האלה אינו הכרחי, ואף לא יעזור לילד לקרוא מהר יותר או טוב יותר. אבל עבור אנשים המרגישים מסיבה כלשהי שרצונם לעשות משהו, אני מציע זאת כפעילויות העשויות להיות מהנות (גם למבוגר וגם לילד), וכן, כל עוד הן מהנות, הן עשויות להועיל, וכנראה גם לא להזיק.

כיצד לא ללמוד לקרוא

ליאון, נער שחור כבן 17 שפגשתי לפני כמה שנים בעיר במזרח ארצות- הברית, היה תלמיד בתוכנית קידום במסגרת לימודי-קיץ. הוא נכשל בכל המקצועות בבית-ספרו, נבחן, נבדק, וקיבל תווית רשמית של כמעט אנאלפבית. בפגישה שהשתתפתי בה הוזמנו התלמידים - חלקם שחורים, חלקם לבנים, כולם עניים - לשוחח עם מורי מסגרת לימודי- הקיץ על זכרונותיהם מבתי-הספר הרגילים ועל תחושותיהם לגביהם. ליאון לא דיבר עד שעה מאוחרת. כשדיבר לא אמר הרבה. אבל לעולם לא אשכח את מה שאמר. הוא נעמד, מחזיק לפניו את ספרו של מרטין לותר קינג Why We Can't Wait, שהוא קרא את כולו, או את רובו, במשך הקיץ. הוא פנה למבוגרים בזה אחר זה, בעודו אוחז את הספר ומנענע אותו בפנינו בהפגנתיות ובקול רועד מכעס, חזר ואמר בקול רם: ״למה אף אחד מעולם לא סיפר לי על הספר הזה? למה אף אחד מעולם לא סיפר לי על הספר הזה?״ והוא התכוון כמובן שבכל שנות בית-הספר אף אחד לא הראה לו, או סיפר לו, על אפילו ספר אחד, שיגרום לו לחוש שיש בכלל סיבה שבגללה כדאי לדעת לקרוא.

חשוב לציין שהספר Why We Can't Wait מלא במשפטים מורכבים ומילים קשות. זהו ספר שמעט מאוד תיכוניסטים יצליחו לקרוא אותו בקלות. אבל ליאון, שהישגיו במבחני קריאה ״הוכיחו״ שיכולת הקריאה שלו נשארה ברמה של ילד בכיתה ב', נאבק ונלחם במשך חודש לאורך כל דפי הספר, עד שסיים. מוסר ההשכל של הסיפור הזה הוא כפול: אנשים צעירים רוצים, צריכים ואוהבים לקרוא ספרים בעלי משמעות עבורם; וכשספרים אלה מונחים בהישג יד הם ימצאו במוקדם או במאוחר דרך לקרוא אותם בלי ש״ילמדו אותם״ ועם עזרה מזערית.

בספרם של ברונו בטלהיים וקרן זלאן On Learning to Read הם מבינים ומסבירים ברהיטות את חלקו הראשון של מוסר ההשכל הזה, אבל פוסחים על החלק השני. הם דנים בדרכים לשיפור ההוראה, ומפספסים את הנקודה החשובה יותר: שכל סוג הוראה שנכפה על הלומד עלול לעכב או למנוע את הלמידה.

אולי אני שופט אותם לא בצדק. בטלהיים הוא איש מציאותי ופיקח ביותר, ויכול להיות שהוא מבין את חוסר נכונותם של בתי- הספר לערוך שינויים, אפילו שינויים קטנים, בדרך שהם פועלים בה, במיוחד כשהשינוי עלול לדרוש ויתור על האשליה שהם יכולים לשלוט בתהליכי הלמידה של כל הילדים. לכן יכול להיות שבטלהיים וזלאן החליטו באופן טקטי לקבל כנתון את רוב הפילוסופיה החינוכית, את הארגון ואת הנהלים של מערכת החינוך, ולהתמקד בשתי מטרות בלבד: בשיפור האיכות הירודה להחריד של המקראות הבסיסיות, ובהפחתת התגובות ההרסניות של המורים לטעויות של תלמידים כשהם מקריאים בקול בכיתה.

בנושא הראשון הם קלעו למטרה. לא ייאמן כמה הספרים הנלמדים משעממים, טפשיים, רדודים, מטעים, לא אמינים ולא מציאותיים. הנתונים מדברים בעד עצמם:

המקראות הראשונות שהודפסו בסביבות 1920 כללו בממוצע 645 מילים שונות. ב-1930 הן כללו כ-460 מילים. בשנות הארבעים והחמישים - כ-350 מילים. בשבע סדרות של מקראות למתחילים שיצאו לאור בין השנים 1960 ל-1963 נע אוצר המילים בין 113 ל-173 ... ב-1920 היה מספר המילים בממוצע לסיפור 333, עד 1962 הוא הצטמק ל-230... מספר המילים השונות בספר שלם היה 425 ב-282,1920 ב-178,1930 ב-1940 ו-153 ב-1962.

בטלהיים מסביר את הסיבה שבגללה ממשיכים לצמצם את אוצר המילים בספרים:

הסבר אחד אפשרי... הוא שככל שהמקראות נעשו משעממות יותר למדו הילדים פחות טוב. המסקנה לא היתה שהמקראות הפכו כה משעממות עבור התלמידים והמורים, עד כדי כך שנעשה קשה יותר לעורר עניין בלימוד הקריאה. במקום זאת הסיקו שהספרים קשים מדי עבור הילדים, ושיש להקל עליהם בכך שידרשו ללמוד פחות מילים! כל מהדורה למתחילים הכילה פחות ופחות מילים, ואלה חזרו על עצמן בתדירות גבוהה יותר. התוצאה: כל מהדורה משעממת יותר מקודמתה... הסחרור המעגלי הזה נמשך עד היום, והמצב הידרדר מן הפח אל הפחת.

הרמה הירודה של המקראות היא אכן נושא חשוב ואולי יסתבר שניתן לשנותו. הספר של בטלהיים וזלאן שווה קריאה, ולו רק מפני שהם מבהירים ומדגישים נקודה זו כה בבירור. אם ספרם יעזור לעצירת הסחרור המעגלי הזה ולהפוך את המקראות למאתגרות, מגוונות, מעניינות ומציאותיות יותר - אז בהחלט היה שווה לכתוב אותו.

עיקר הספר On Learning to Read עוסק במשמעויות של הטעויות שילדים עושים. בטלהיים וזלאן טוענים שזו טעות להניח שהטעויות נובעות מבורות וחוסר תשומת לב וטעות לחשוב שתפקיד המורה לתקנן מוקדם ככל האפשר, ולבקר ולהוכיח את הילד שטעה.

בטלהיים וזלאן טוענים שכמעט תמיד יש לטעויות משמעויות חשובות עבור הילדים. על המורים להבין זאת, ולהבהיר לילדים שהם מבינים זאת. יתרה מזו: על המורים להתאמץ לגלות את המשמעויות הנסתרות האלה ולחשוף אותן לתלמידים, תהליך שהוא מעין פסיכואנליזה ברגע.

בהיותם פסיכואנליטיקאים מנוסים בעצמם, בטלהיים וזלאן מתוחכמים להפליא בחשיפת אותן משמעויות נסתרות. האם לעולם אינם טועים בפרשנויותיהם? בדוגמאות שהם מביאים, לפחות, ההבנה שלהם בהחלט עוזרת לילדים לתקן שגיאותיהם, להתמודד עם חששותיהם, להבין טוב יותר את הכתוב, וכך להתקדם בקריאה. אבל בטלהיים וזלאן דוחקים בכל המורים לקריאה ללכת בעקבותיהם ולהשתמש בשיטה שלהם. אין לי כל אהדה לחלק הזה של הפתרון שהם מציעים לבעיית הקריאה.

השקעת תשומת לב כה רבה לטעויות קריאה אכן עוזרת, אבל נראה שזהו פתרון עקיף, מסובך מדי, ובסופו של דבר לא מעשי, לבעיה שלא היתה קיימת לולא יצרו אותה בתי-הספר. מעט מאוד מורים מסוגלים להגיב לטעויות של תלמידים בסבלנות, בכבוד ובהתחשבות כפי שמציעים בטלהיים וזלאן. אין למורים זמן, הכשרה, נטייה, ומעל לכל אהדה וכבוד לילדים, שהם הבסיס הנדרש לשם כך. אני חושש שאם בתי-ספר ייקחו את הגישה הזו ברצינות, ייגרם יותר נזק מאשר תועלת. גם כך קיימת בבתי-הספר נטייה להרבה יותר מדי פסאודו- פסיכולוגיזם ואבחוני שווא של ילדים.

בכל מקרה, הבעיה שהגישה הזו מתכוונת לפתור היא בהחלט לא כורח המציאות. אם מורים יפסיקו להכריח ילדים להקריא בקול בכיתה, הם לא יצטרכו לדאוג כיצד להגיב לטעויותיהם. וחשוב עוד יותר, אם ירשו לילדים לקרוא בפרטיות להנאתם הבלעדית, יגלו הילדים במהרה את רוב טעויותיהם בעצמם ויתקנו אותן.

כיצד לא ללמוד לכתוב: עם קיפי קיפוד

מנקודת הראות של השכלה, למידה והוראה, הרבה ממה שראיתי בסדרת הטלוויזיה הלימודית ״רחוב סומסום״ בתריסר או יותר הפרקים שצפיתי בהם, נראה לי רשלני, מטעה ופשוט לא נכון, בדומה לדברים הגרועים ביותר הנעשים בבתי-הספר. חבל מאוד שזה כך. ברחוב סומסום יש למשל דגש רב על האלף-בית ועל לימוד הספירה עד 10, ולאחרונה עד 20.

מה שעלינו לעשות כדי לעזור למישהו ללמוד לקרוא הוא להבהיר לו שכתיבה היא המשך של הדיבור, שמאחורי כל מילה כתובה מדבר קול אנושי, ושקריאה היא הדרך לשמוע מה קולות אלה אומרים. רחוב סומסום, כמו בתי-הספר, מטשטש ומסתיר לעתים קרובות אמיתות אלה. זה חבל במיוחד מפני שהטלוויזיה יכולה להבהיר ולהחיות דברים טוב יותר ממורה בכיתה. נניח שילדים שומעים קול מדבר ובו בזמן רואים את המילים נכתבות בזמן שהן נאמרות. מעל ראשיהן של דמויות בסרטים מצוירים, אפשר להוסיף בלונים עם מילים כמו בקומיקס, סימון מקובל שילדים כבר מכירים. אם דמויות מצולמות מדברות, אפשר להוסיף כתוביות בתחתית המסך.

הנה דוגמה למשהו שנעשה בצורה גרועה ביותר ויכול היה להיעשות הרבה יותר טוב: קיפי רשם על הקיר את האותיות O-V-E-L. מופיעה אישה, וקיפי מתחיל להסביר לה בהתלהבות על המילה שכתב, שהתכוון שתהיה love (אהבה). האישה אומרת לו שהוא לא כתב את המילה love וכשהם מדברים על זה היא מוסיפה שקיפי ״כתב לא כלום.״ הצהרה זאת היתה לא נכונה, מטעה ומזיקה ביותר. האותיות OVEL כן אומרות משהו. הן מבטאות מילה שכל אחד יכול לקרוא ולבטא. אומנם אין למילה מובן, אך זה כבר דבר אחר. ודאי התגברנו כבר על הדעה לפיה אינך קורא מילה אלא אם כן אתה מבין את פירושה. אולם אז קרה דבר גרוע יותר: האישה, בטון המסביר-מתנשא האופייני למורה, החלה לומר מה שנשמע כ- איך-אתה-יכול-להיות- טיפש-כזה ״אבל, קיפי, כתבת את ה-L אחרי המילה בעוד שהיה עליך לכתוב אותה לפניה.״ היא אומרת זאת מספר פעמים, כאילו זה היה מובן מאליו, ש״לפני״ פירושו משמאל ו״אחרי״ פירושו מימין, וכאילו כל שיש לעשות כדי שהדבר יהיה ברור הוא לומר אותו מספיק פעמים. למעשה, אין כל דבר מובן מאליו או טבעי או הגיוני בכך. אנו פשוט עושים זאת כך. אין דבר שעושה את בית-הספר מסתורי יותר, חסר מובן ומפחיד עבור הילד, מאשר לשמוע כל הזמן את המבוגרים אומרים לו שדברים הם פשוטים, מובנים מאליהם, טבעיים והגיוניים, כשלמעשה המצב הפוך - הם שרירותיים, סותרים זה את זה, מעורפלים ולעתים בלתי סבירים ומנוגדים לשכל הישר שלו.

מה אפשר היה לעשות במקום זאת? הנה אחד התסריטים: האשה קוראת בקול רם ״אובל, אובל״ ושואלת ״מה פירוש הדבר, קיפי?״ קיפי אומר שהמילה היא love. האשה עומדת על כך שכתוב אובל. כאשר באים אנשים נוספים פונה קיפי אל כל אחד מהם וכולם קוראים אובל. מכאן אנו יכולים לראות דבר חשוב מאוד: שאחד היתרונות של דיבור כתוב הוא, שהוא אומר אותו הדבר לכל מי שיכול לקרוא אותו... מכל מקום, אחרי שמספר אנשים, מבוגרים וילדים, אמרו לקיפי שהמילה שכתב היא אובל, הוא אומר בעצב שהוא רצה שהיא תהיה love. ואז מישהו, רצוי שיהיה זה ילד, אומר לו ״אם אתה רוצה לכתוב love, כל שעליך לעשות הוא לכתוב את ה-L כאן״, ולא שום שטות על ״לפני״ או ״אחרי״, פשוט להזיז את האות. ואז הילד אולי יאמר באיטיות את המילה love, בהעבירו אצבעו מתחת לאותיות בהתאם לצלילים. קיפי יוכל לומר ״הו, אני מבין, האותיות הולכות בכיוון הזה.״ שימו לב שאפילו השגיאה שהלבישו על קיפי בתסריט המקורי, שלא כמו רוב השגיאות של ילדים, היא שגיאה חסרת היגיון. היתה אולי סיבה לכתוב EVOL על הקיר אך לא OVEL.

מה שחשוב כאן, ובקריאה בכלל, הוא הקשר בין הסדר של צלילי המילים המדוברות בזמן והסדר של האותיות של המילה הכתובה במרחב. אם לכל-כך הרבה ילדים יש בעיה לגלות קשר זה, הסיבה היא שברוב המקרים של הדרכה בקריאה משתדלים מאוד להסתיר זאת - וזה נכון גם לגבי השיטות אשר, כמו ברחוב סומסום, עושות עניין גדול מ-״באיזו אות מתחילה המילה?״

בתוכנית שעסקה באות x שוב הוחמצה הזדמנות. דמות מצוירת ניסתה לחשוב על מילים המסתיימות ב-x. תחילה נראה שועל והקול אמר fox - אך האותיות לא הופיעו על המסך. בהמשך נאמרו המילים box, ox, ax עם תמונות מחוכמות תואמות, אך עדיין ללא אותיות. במקום זאת, היינו יכולים להראות מה שכלב גטניו מכנה ״טרנספורמציות״ - הדרך בה הצליל של המילה משתנה, כאשר אנו משנים בה אות - ולעשות טרנספורמציות כאלה, בלי לבטא את המילה אות אחרי אות. הן זה מה שעושים אלה שקוראים היטב, כאשר הם פוגשים מילים שאינם מכירים. וכך, אם נתחיל במילה fox, היינו מוחקים את האות f ורושמים במקומה את האות b ומקבלים את המילה box. בהמשך היינו מוחקים את האות b ומקבלים את המילה ox ואחר-כך משנים אותה ל-ax וממנה ל-tax. אחר-כך היינו מביאים את האות o כדי לקבל tox. כאן היה המנחה נראה מופתע והיה אומר ״tox, tox? אינני חושב שישנה מילה כזאת. tox, זו מילה חסרת מובן, יש מילים שאפשר להגות ולכתוב, ומילים שאין להן מובן.״ ואז אפשר לכתוב עוד כמה מילים מומצאות, ואולי לחפש במילון מילה ולראות אם יש לה מובן. אחר-כך אפשר לחזור למילה fox וממנה ל- fix.

אפשר גם למצוא דרכים לגלות לילדים שכל הדברים הכתובים שהם רואים סביבם התחילו בתור דיבור של מישהו. אפשר להראות בזמן קצר ובצורה חיה ביותר את המעבר ממילים מדוברות למילים כתובות על שלטים או לוחות מודעות, היכן שאנשים רבים יכולים לראותן. אפשר להראות מספר דרכים לכתיבה: בעיפרון, עט, טוש, מכונת כתיבה, שיכפול, הדפסה, שלטים חשמליים ואפילו ״כתיבה בשמים״. אפשר להראות לילדים שיטות ללימוד עצמי של כתיבה.

אנו יכולים להבהיר לילדים שכתיבה היא המשך של יכולות שיש להם כבר, ושהם כבר למדו בעצמם - יכולות הדיבור. עלינו להזכיר לילדים כל הזמן שהם כבר למדו בעצמם איך להבין ולדבר כמו המבוגרים שסביבם, ושלימוד הכתיבה והקריאה הוא קל. כתיבה היא צורה של קסם או דיבור מוקפא, שהכותב יכול להשתמש בו יום אחרי יום, כדי לומר לכל מי שמתבונן בכתוב את מה שהוא רוצה לומר. זהו המשך קולו של המדבר. והיות וילדים חשים בקטנותם ורוצים להיות גדולים יותר וחזקים יותר, הרעיון שהם יכולים לגרום באמצעות הכתיבה לכך שקולם יגיע הרבה יותר רחוק, יכול להיות מרגש מאוד עבורם.

שגיאות כתיב

הדרך הטובה ביותר לצמצם את מספר שגיאות הכתיב היא לקרוא הרבה ולכתוב הרבה. פעולות אלו מזינות את העין במראה המילים ואת האצבעות בתחושה שלהן. אנשים שכותבים ללא שגיאות אינם מחפשים מילים רבות במילון או זוכרים חוקי כתיב. כאשר הם אינם בטוחים איך כותבים מילה, הם מנסים כמה צורות ובוחרים בצורה שנראית להם הטובה ביותר. ואכן כמעט תמיד הבחירה שלהם נכונה. אנשים שכותבים בשגיאות - לימדתי רבים מהם - אינם מפיקים תועלת רבה מחוקים ומתרגולים. בכל עבודתי כמורה, מה שהכי עזר לתלמידים שכתבו בשגיאות - היה כאשר לא עשיתי דבר, מלבד לומר להם להפסיק לדאוג בעניין ולהמשיך לקרוא ולכתוב.

אנשים שכותבים בשגיאות אולי ישפרו את הכתיב שלהם אם ילמדו להקליד. זה ידרוש מהם לשים יותר לב למילים, וכאשר הם יתרכזו בהקשה על המקשים הנכונים, הם כביכול יחדירו את תחושת הכתיב הנכון של מילים אלה לאצבעותיהם. לעתים קרובות קל יותר לבנות הרגל חדש ונכון אל תוך מערכת העצבים והשרירים, מאשר לסלק הרגל ישן ולא נכון.

רבים לא מסכימים עם קביעה זו, ועומדים על כך שאנשים יכולים לצמצם את כמות שגיאות הכתיב שלהם על-ידי איזשהו תרגול, אימון או מבחן. להלן מבחן עצמי המאפשר לתלמידים לשים לב איזה מילים הם יודעים לכתוב נכון ואיזה אינם יודעים, ולעבוד על המילים שאינם יודעים.

על צד אחד של כרטיס מדפיסים את המילה. על הצד השני של הכרטיס אנו זקוקים למשהו שיאמר לנו מהי המילה בלי לכתוב אותה במפורש, מה שהיה כמובן מסכל את מטרת המבחן. אני מציע שעל צד אחד של הכרטיס נכתוב את המילה, ועל הצד השני תופיע תמונה המראה מה מובן המילה, ו/או משפט או שניים הכוללים את המילה, אך במקום המילה נשאיר מקום ריק.

לדוגמה: ילד שמכין כרטיס למילה אריה, יכתוב על צד אחד ״אריה״ (אולי גם באותיות דפוס וגם באותיות כתב), ובצד השני יצייר צורה של אריה, או ידביק תמונה של אריה שגזר מעיתון. הילד יכול גם לכתוב משפט על אריה, כמו

״ה         שאג״ או ״לביאה היא הנקבה של ה      ״ וכך הלאה.

חשוב שמי שישתמש בכרטיס יצייר בעצמו את הציור ויכתוב את המשפט.

כך סביר יותר שיזכור.

בבוא הזמן לבחון את עצמו יוכל התלמיד להניח את הכרטיסים עם התמונה למעלה, להתבונן בתמונה או לקרוא את המשפט, לגלות מהי המילה, לכתוב אותה על פיסת נייר אחרת, ואז להפוך את הכרטיס ולראות אם כתב נכון. את הכרטיסים ״הנכונים״ אפשר לשים בצד בערימה אחת ואת הכרטיסים ״הלא נכונים״ בערימה שנייה. בסיום המבחן יעבור התלמיד שנית על הכרטיסים ״הלא נכונים״. התלמיד יחליט בעצמו כמה כרטיסים לנסות. מי שמודאג משגיאות כתיב - עדיף שיעשה רק בחינות קצרות. טוב יהיה אם כאשר בערימת הכרטיסים ״הלא נכונים״ מצטברים 5 כרטיסים, יבחן התלמיד את עצמו עליהם מחדש לפני שהוא עובר למילים אחרות.

למילים רבות אי-אפשר לחבר תמונות. למשל המילה ״הכרחי״, שהיא מילה שרבים שוגים בכתיבתה. במקרה כזה, במקום תמונה, נכתוב על הצד השני של הכרטיס משהו כמו ״זה ה      י, אני באמת צריך את זה״. זה יספיק כדי לומר מהי המילה בלי לגלות איך כותבים את החלק הקשה בה. למילה ״נחלקים״ אפשר לכתוב ״אנשים נ      ים לשני סוגים״. מה שחיוני הוא שהתלמידים יהיו אלה ששולטים בתהליך הבחינה והבדיקה. כשם שטוב יותר לתת לילדים לצייר את הציורים שלהם, כך טוב יותר לתת להם למצוא את ההגדרות והדוגמאות שלהם, שהרי מה שהם ממציאים בעצמם הם יזכרו טוב יותר.

ככל שמבחן עצמי זה יכול להועיל, אני מבקש, ממליץ ומתחנן, לא לעשות אותו עם ילדים שרק מתחילים לקרוא ולכתוב. אם הם יקראו ויכתבו הרבה להנאתם, ישתפר הכתיב שלהם מאליו ככל שיהיו במוחם תמונות רבות וברורות יותר של מילים. הייתי משתמש בשיטה זו רק עם ילדים שכבר סובלים משגיאות כתיב רבות.

שאלה נוספת: מאין תבוא רשימת המילים שהילדים יבנו מהן את הכרטיסים? ממקור אחד בלבד - ממילים שהם עצמם כתבו בשגיאות. אין בזבוז זמן גדול יותר מאשר לבקש ילדים ללמוד לכתוב מילים שהם כלל לא משתמשים בהן.

שיטה זו טובה באותה מידה גם למבוגרים.

אזרחים בעולם הספרים

בעודי כותב, יושבת הלן (בת 10 חודשים) בכניסה למשרדי ובידיה הספר ״הקוסם מארץ עוץ״. היא מבלה איתו בנעימים. עבורה זה בעיקר חפץ מרובע מבריק, מספיק עבה כדי לתפוש אותו ולנפנף בו, פרט לעובדה שבגלל הכריכה המבריקה הוא מחליק מידיה מפעם לפעם, ונופל על הרצפה בקול חבטה נחמד. מדי פעם היא תופסת את הכריכה בלבד. היא עדיין לא גילתה שספר מכיל הרבה דפים דקים נפרדים שאפשר להופכם, לקורעם, לקמטם, להתבונן בהם, או כל דבר אחר.

רק אתמול ישבה אחותה אנה (בת השלוש) בכורסה גדולה, החזיקה בידה ספר, והקריאה ממנו לאמה מרי שישבה לידה. אנה נשמעה כאילו היא קוראת; היה לקולה צליל של קריאה. אולם המילים לא נקראו מתוך הספר, אלא סיפרו על הרפתקאות של חברים דמיוניים שלה. בראותה אותי מתבונן בה דרך הדלת הפסיקה ״להקריא״ כדי לומר לי משהו כמו ״אני מקריאה את הספר הזה לאמא ואני קוראת את המילים.״ אמרתי לה ״כן, אני שומע זאת״, ואחרי שהקשבתי עוד קצת חזרתי לענייני. מאוחר יותר אמרה לי מרי שאנה מפסיקה לעתים קרובות ״לקרוא״ באמצע משפט בתוך הסיפור שלה, הופכת דף וממשיכה כמו מישהו שבאמת קורא מספר.

ההתבוננות וההקשבה לאנה אתמול וההתבוננות באחותה התינוקת היום, הביאוני למסקנה שישנן שתי דרכים מנוגדות לפתיחת עולם הספרים בפני הילדים. דרך אחת היא להתחיל עם השמות והצלילים של אותיות בודדות, להמשיך עם מילים קצרות, ואחר-כך עם קבוצות קטנות של מילים אלה, המתחברות ליצירת משפטים קצרים. בהמשך לעבור לספרי קריאה קצרים ולספרים אחרים ההולכים ונעשים קשים יותר, עד שאנו מניחים שיש לילדים מספיק מיומנות קריאה כדי לקרוא כל ספר שהם רוצים. הבעיה היא, שבדרך כלל עד אז כבר לא אכפת להם אם לא יראו יותר אף ספר בחייהם. רכישת הכניסה לעולם הספרים בצורה זו כרוכה בהתגברות על שורה ארוכה של מכשולים שכל אחד גדול מקודמו, כמו לעבור דרך שורה של דלתות נעולות הנפתחות רק אם אתה אומר את הסיסמה הנכונה, והמובילות כמובן לדלתות נעולות נוספות.

הדרך האחרת לפתיחת עולם הספרים בפני הילדים היא הדרך שנהגו בה עם אנה. עולם הספרים נפתח בפניה, והיא הפכה לאזרחית בו, בפעם הראשונה שלקחה לידיה ספר וחשבה ״הספר הזה הוא שלי.״ במקום להתחיל עם רעיון קטן, צליל של אות, היא התחילה במשהו גדול וחשוב, שספרים שייכים לאנשים ויכולים להיות שייכים גם לה. עם הזמן היא מילאה רעיון גדול זה ברעיונות קטנים וגדולים נוספים: בספרים כלואים סיפורים, יש בהם מילים כתובות שהבנתן היא המפתח לפיענוח הסיפורים ולרכישתם, ואפשר לחלוק אותם עם אנשים אחרים או לתת להם אותם.

ילד הלומד בדרך המקובלת, גם אם הוא מבוגר מאנה, ייתכן שלא יידע דבר על ספרים מלבד איך להבין מה אומרות המילים. אנה יודעת את כל השאר, כולל כל הדברים החשובים.