גאם תרפי

פרק א 'התופעה החיסונית' בעולמו של הילד

 

1. האם ההתערבות מונעת חיסון?

חשיפתה של 'התופעה החיסונית' מעמידה באור חדש את המוטיבציה ההתערבותית-טיפולית המקובלת. תופעה זאת פירושה שחלק ניכר מן הקשיים והמצוקות במציאות חיי הילד, למרות האפקט השלילי שלהם בהווה, הינם למעשה אבני-הבניין המכוננות את איתנותה וחוסנה של אישיותו בעתיד. ככל הנראה, דווקא ההתמודדות עם 'הקשיים-הבונים' וההתגברות עליהם היא ההתנסות החיונית כדי לממש, להוציא מן הכוח אל הפועל, את כוחות ההתנגדות וההיבנות העצמית, הגלומים וחבויים באישיות הצעירה. ליכולת זו של אישיות-הילד להיבנות דווקא מן הקושי, להפיק ברכה לעתיד מתוך מצוקת ההווה, אני קורא 'התופעה החיסונית'.

תופעה זאת, המצביעה על תכונה או איכות ייחודית באישיות האנושית הינה בעלת אפקט מכריע על הגדרת יעדי ההתערבות החינוכית-פסיכולוגית בעולמו של הילד: אנשים רבים מודעים בבגרותם לכך שדווקא זרעי התנסותם במצבים ובתקופות של קושי ומצוקה בימי ילדותם, הם שנבטו וצמחו והפכו לגידולים הפוריים ורבי-הגמול ביותר של אישיותם הבוגרת. ההתערבות הפסיכולוגית-חינוכית בעולמו של הילד היחיד ממקדת בדרך-כלל את מאמציה בניסיון לבטל את הגורמים מחוללי-המצוקה. ושמא בכך נמנעות מן הילד ההתנסויות החיוניות, המפגש עם הקשיים-הבונים, שמזמנות לו נסיבות חייו?!

הרגשות הטבעיים של רחמים, פיוס, רצון לגונן ולעזור, המתעוררים בנו בהיותנו עדים לסבלותיו של ילד, הם המביאים אותנו ליוזמות ההתערבות המרגיעות, מקלות ומרפאות. אולם ייתכן שבמקרים רבים דווקא רגש טבעי זה שלנו – עליו בנוי עיקרה של ההתערבות הפסיכו-חינוכית – הוא המונע מן הילד את ההזדמנות למצות את מלוא כוחות המאבק וההישרדות שלו, אותם כוחות שיערבו בעתיד לאיתנות אישיותו בפלסה את נתיבה בחיים?!

אכן, אין ספק שבמקרים מסוימים, לא מעטים, התנסויות קשות בגיל הילדות מטביעות חותם שלילי על האישיות, וכך עשויות לעכב ואף להכשיל אותה בבגרותה. למשל, מבוגר המונע ונמשל על-ידי התנסויות וזיכרונות-עבר שטבעו בו רגשות של נחיתות ומרירות, או גם רגשות של חשדנות, קנאה, מתיחות וחרדה, תבוסתנות, מרה-שחורה והעדר שמחה – מבוגר זה יצא ככל הנראה ממאבקי הילדות כשאישיותו פגועה ומובסת. ומכאן, השאלה הראשונה שהדריכה אותי לאחר חשיפת 'התופעה החיסונית' היתה: כיצד ניתן לזהות, לאפיין ולמיין מראש את הקשיים ומצבי-המצוקה הנושאים עימם את זרעי-החוסן והצמיחה ולהפרידם מאלו הגורמים לרפיון, לחולי ולפורענות?!

אולם, לא נראתה בפני כל דרך העשויה לאפשר מיון מקדים מעין זה. לכן, עקבתי אחר תגובות הילדים למצבים של מצוקה וניסיתי לזהות מרכיב אישיותי העשוי לבשר מראש מה יהיו תוצאותיה לטווח הרחוק של כל התמודדות כזאת בהווה. ובכן, הסתכלותי לא התמקדה יותר בטיבם של אירועי-הקושי מתוך ניסיון למיינם-מראש, אלא בזיהוין ובמיונן של עמדות-האישיות השונות שעה שהיא מתנסה באירועי הקושי השונים.

באופן זה זיהיתי כי קיימות למעשה שתי עמדות אישיות בסיסיות העשויות להוות כלי-ראשוני לשיעור תוצאותיו של כל מאבק-חיים: מחד, עמדה של נכונות למאבק ולהתמודדות, המתאפיינת בהשקעת מאמץ ממוקד לשיפור המצב ובה בעת מקנה גם כשרים ומיומנויות חדשים. עמדת התמודדות זאת, המלווה בנכונות להשקעת-כוח ובלמידה, היא המובילה להתגברות. כאן נוצרת הפנמה של אמון-מחודש בעוצמת האני וכן של מיומנויות-ההתמודדות הספציפיות שנרכשו. מאידך, קיימת עמדת-האישיות הנסוגה, הנסגרת ונרתעת בפני סיכוי המאבק וההתמודדות. בעמדה זו אין האישיות משקיעה מאמצי התגברות תכליתיים ואף אינה רוכשת דרכי לחימה חדשות.

סברתי שאבחנה זאת, בין שתי עמדות היסוד של האישיות: עמדת-ההתמודדות לעומת עמדת-הנסיגה, מהווה קריטריון מספק בשלב זה, כדי לגבש בעזרתו את ייעודה ומיקודה של ההתערבות החיסונית: במקום להסיר מעל הילד את הקשיים ולרפא אותו מהסימפטומים ומהמצוקות הפנימיות הנגרמות בעטיים, יש להיות סובלניים יותר כלפי קשיים אלה, ולהכיר בפוטנציאל החיובי, בגרעין הברכה, הטמון בכל אחד מהם. יש לפעול עם הקושי עצמו, דווקא בכוון התוקף לכאורה את האישיות. בדרך זאת נעורר ונלבה את כוחות ההתנגדות החבויים באישיות, נסייע למקד אותם ולארגנם ואף נקנה לאישיות את כישורי הלחימה הנחוצים. בקיצור, ההתערבות החיסונית תהיה ממוקדת בהזדמנות הייחודית שניתנה לילד לטפח את כישורי ההתמודדות וההתגברות שלו, דווקא בעזרת הקשיים והמצוקות המתגלים במציאות חייו. בגישה זאת, איני חותר יותר למיגור יעיל ומהיר ככל האפשר של הקשיים והמצוקות, אף לא לטפל באישיות ולרפאה. למשל, כאשר ילד סובל מפחדי-לילה אנצל הזדמנות זאת כדי לעודד אותו לגלות תושייה, הן בכוון של היחלצות מחשכת-הלילה והן בכוון של פיתוח דרכים להתמודדות עם רגשות הפחד.

 

2.'סימפטומים התנהגותיים' ו'קשיים מבניים'

תשומת ליבי התמקדה במיוחד בילדים החריגים והמיוחדים במערכת-החינוך.

קל להבחין כי התנהגותם מתאפיינת במקרים רבים בקשיי הסתגלות למערכת בית-הספר, בעימותים עם המורים ועם ילדים ואף בבעיות בבתי-ההורים. כיניתי קשיים אלה 'סימפטומים התנהגותיים'. בדרך כלל אין הם מעידים על מצב או תכונה יוצאי-דופן באישיות הילד אלא הם מבטאים את החריגות ברמה ההתנהגותית בלבד. במקרים רבים סימפטומים אלו מבטאים את ההתנגשויות של אישיות הילד עם מערכת התנאים, הדרישות והציפיות של מערכת-החינוך. בהיכרות אישית עם ילדים אלה, נחשף בפני קו נוסף המאפיין אותם: מבחינת המכלול הרחב של תנאי- הקיום הבסיסיים, כמעט תמיד קיים ברקע שלהם לפחות תחום אחד של קושי ושל אי-תקינות, המהווה הכבדה ניכרת על יכולת תפקודה של האישיות. קשיים אלה הינם בחזקת נתון-טבע, בלתי תלוי ברצונו של הילד עצמו ובהתנהגותו. במקרים רבים קושי מסוג זה מעמיד את הילד במשך תקופה ארוכה בעמדת-מוצא נחותה בהשוואה לילדים האחרים.

לסוג זה של קשיים קראתי 'קשיים מבניים'. כל אחד מהם מהווה ליקוי ממשי ברפרטואר תנאי-הקיום הפנימיים או החיצוניים הנתונים וזמינים לאישיות הילד.

'הקשיים המבניים' היותר שכיחים הם: ליקוי-למידה; נכות פיזית; בית-הורים בלתי תקין; אפיוני חריגות חיצוניים (צבע, מראה, שפה) ועוד.

לפי תצפיותיי, רוב רובם של הילדים החריגים והמיוחדים במערכת החינוך, כלומר, אותם ילדים המגלים 'סימפטומים התנהגותיים' ברמה קיצונית, ממושכת ועמידה בפני ההתערבות החינוכית הרגילה, לוקים גם ב'קושי מבני' אחד או אף יותר. אין ספק, גם כמה מן הילדים האחרים סובלים ברקע אישיותם מ'קושי מבני', אולם אצלם אין הדבר מלווה בהתנגשות עם המערכת וב'סמפטומים התנהגותיים'. 'הקושי המבני' מתאפיין בכך שהוא תוקף את האישיות באופן רצוף וקבוע ולכן עשוי להקשות על יכולתה להתמודד עם דרישות המערכת. עקב כך, עלתה בדעתי האפשרות שדווקא ה'קושי המבני' עשוי להוות אבן-שואבת למימושה של 'התופעה-החיסונית': שהרי, 'הקשיים המבניים' מקנים את ההזדמנות הייחודית דווקא לילדים אלה: להתנסות בקושי, להתמודד עמו, לגבור עליו ולהיבנות ממנו. במידה והילד יפתח את הכישורים להתמודד עם המגבלות שמטילים עליו קשיים אלה ואף יפנים את רוח-הלחימה ואת נחישות האופי, הרי בחשבון לטווח-ארוך עשויות דווקא מצוקות ילדותו להתגלות כמעשירות ובונות את אישיותו לעתיד. וכך באופן פרדוקסאלי, דווקא לילדים אלה ניתנת הזדמנות ייחודית להיבנות-מקושי, להפיק-ברכה ממצוקה, שאינה נתונה לילדים האחרים.

נתבונן למשל בחנן, ילד חדש ביישוב ובבית-הספר, המנודה ומורחק על ידי הילדים מחברתם. כיצד יוכל 'להרוויח' לעתיד מהתנסות בלתי-נוחה זאת? הנה: אם ישפר חנן בעקבות התנסות זאת את יכולת הסתגלותו ולבסוף ייקלט וייטמע בחברתם; אם יתעקש ויעמוד על ייחודיותו כנגד הרוב ואולי ירכז סביבו אופוזיציה למנהיגות הכיתה; אם יפתח תחומי עניין חדשים לעצמו ויקטין את תלותו בחברת הילדים, או ימצא חברים מכיתה אחרת – כל אלה רכישות-בונות חיוניות ביותר למצבים עתידיים דומים. עמדת-ההתמודדות כלפי 'הקושי המבני': 'נידוי חברתי' וההתגברות על הנחיתות התחילית שיצר – מציידות את אישיותו של חנן במיומנויות, באסטרטגיות ובאמון-ביכולתו, בכל סיטואציה בעתיד בה יתקל בקשיי-קליטה, בנידוי-חברתי ובחוסר שייכות.

כך הדבר גם ביחס לליקויי-הלמידה. למשל, ילד בעל קשיים ברכישת הקריאה. דווקא קושי זה הוא ההזדמנות הייחודית שניתנה לו כדי לפתח אסטרטגיות של חידוד הזיכרון השמיעתי; שיפור יכולתו להסיק ולהבין על סמך מעט מאוד חומר כתוב ויותר מכך, ילד זה יפנים את ההתנסות שכל הישג נרכש במאמץ מרובה. נוסף לכך, יהא עליו לפתח תשובות לשאלה: 'מה הערך שלי לעומת ערכם של הילדים האחרים, הקוראים ומבינים במיומנות רבה מזו שלי?' ושוב, חשוב לראות כי התנסויות-בונות אלה אינן קיימות ברפרטואר-ההתנסותי של רוב הילדים האחרים.

ובכן, ב'קושי המבני' ליקוי-קריאה גלומה ההזדמנות לאישיות הילד המתקשה להיבנות-מקושי ובכך לממש את 'התופעה החיסונית'. ומכאן, ההתערבות במצבו של הילד החריג והבעייתי לפי הגישה החיסונית אינה מיועדת לביטול-קשייו, אלא להפיכתם לקשיים-בונים. נפעל לשיפור יכולתו לנצל את ההזדמנות הגלומה בהם כדי להקנות לו את כישורי ההתמודדות המתאימים, החיוניים כצידה-לדרך לעתידו.

*

אולם, שעה שעקבתי מקרוב אחר דרכי תפקודם של ילדים אלה במערכת התברר לי כי מאבקה של האישיות ב'קושי המבני' הינו רק חזית אחת במכלול מאבקי ההישרדות שלה במערכת. החזית השנייה, הנוספת, היא כה מקיפה, החלטית ומובנת מאליה – עד שנוטים אנו להתעלם מקיומה: היא משתרעת בתחומיה של התביעה החברתית מכל ילד, בגילאים שש ועד שש-עשרה: עליך להתייצב מדי בוקר בבית-הספר, למלא שם אחר הדרישות ההתנהגותיות; ללמוד ולשנן את החומר הנקבע ומוגש עבורך; להכין את עבודות-הבית ולעמוד ברמת-הבחינות. בקיצור, כל הכלול ומיוצג ב'חוק חינוך חובה חינם'. מבחינת ההורים משמעותית במיוחד התוספת: 'חינם' בחוק זה, אך מבחינת התנסות הילדים משמעותית ביותר הקביעה: 'חובה'.

כאשר עקבתי אחר מאמצי ההסתגלות של הילדים החריגים ומיוחדים, תרמה הדגשת עניין זה להבנה. נוכחתי כי ילד כזה אינו צריך בפשטות להתמודד עם ליקוייו וקשייו, אלא עליו לעשות זאת בתוך מערכת נורמטיבית יומיומית של דרישות וציפיות. מערכת זו מציבה בפניו "רף" התנהגותי ולימודי גבוה, שההצלחה או הכישלון לגביו נמדדת יום יום וממקמת אותו בהשוואה לשאר ילדי כיתתו. גם אם הוריו מבינים ומסייעים ואף אם מורתו מתחשבת ומעודדת, אין בכוחם לבטל את תוקפו של החוק, המאלץ את הילד לתפקד מדי יום ובמשך חלק ניכר משעות היום, בתוך מערכת הישגית ונורמטיבית. למעשה, כל 'קושי מבני' מהווה נקודת מוצא של נחיתות לעומת שאר הילדים, המקשה לעמוד בנורמה הנדרשת. לכן, מאבקה של האישיות הוא: כיצד להצליח במערכת הנורמטיבית, למרות תנאי-הפתיחה הנחותים.

ומכאן, שהמאמץ להפוך מצב של ליקויים ומצוקות למצב של היבנות-מקושי פירושו הצלחת הילד להתמודד עם ה'קושי המבני' שלו בתוך התנאים והאילוצים שמכתיבה המערכת.

'הסמפטומים ההתנהגותיים' נובעים מתוך ומבטאים את מצוקתה של האישיות, מול הדרישה לעמוד בהצלחה בתביעות המערכת. מצוקה זו נגרמת עקב הנחיתות הראשונית שיוצר 'הקושי המבני'.

 

הסכימה הבאה מתארת את מצבה של אישיות- הילד בין שתי החזיתות:

אין אני מתמקד בביטולם של 'הסמפטומים ההתנהגותיים' אף לא בביטול 'הקשיים המבניים' אלא בטיפוחו של הכושר-החיסוני. כך איני צריך לטפל במכלול הגורמים 'המזיקים', הקשיים, הליקויים, הבעיות, מצבי המצוקה, אף איני נדרש לפתח אסטרטגיה מיוחדת כנגד כל אחד מהם – אלא יכול אני להתמקד בכוח-ההתנגדות עצמו, שטיפוחו ימנע את הקבוצה המתאימה של כל גורמי הקשיים.

 

3. הכוחות המחסנים את האישיות

בעוקבי אחר הילדים המתקשים בבית-הספר ניסיתי לזהות מה הן הקבוצות העיקריות של בעיות האישיות, חולשות האישיות, המתלוות לדרך-תפקודם הבלתי-תקינה. כך זיהיתי שבע 'משפחות' של בעיות שבמכלולן מקיפות פחות או יותר את כל הסוגים של קשיי-האישיות המאפיינים ילדים במערכת. הנחתי, באופן מטפורי לגישת הרפואה האלטרנטיבית, כי מקורם אינו בגורם פנימי או חיצוני שהיה בחזקת מחולל 'המחלה', אלא בחולשת המערך-החיסוני הטבעי של האישיות. וכך זיהיתי במקביל לכל אחת מ'משפחות-בעיות' אלה את כוח-האישיות החיובי האמור להגן מפניה. כך איתרתי שבעה כוחות, או תחומים, של התנגדות באישיות שבמכלולם מהווים את המערך-החיסוני של אישיות הילד:

הכוחות האקטיביים:

1. עצמאות – תלות

2. אומץ-לב – חרדה, פחד, פוביה

3. תושייה ואלתור – חוסר אונים, ייאוש

 

הכוחות הפאסיביים:

4. ערך עצמי – נחיתות, בושה, אשמה

5. מוטיבציה – אדישות, חוסר נכונות להשקיע מאמץ

6. תכנון ובקרה – התפרצות, תפקוד בלתי יצרני

 

כוח כללי:

7. שמחה – עצבות, דכדוך, דיכאון

 

הנה תיאור קצר של טיבו ואפיוני גילוייו של כל אחד מכוחות-החיסון:

 

1. עצמאות – הכוח-החיסוני המאפשר לאישיות לעמוד כנגד תלות, השתעבדות ואף כנגד הפנמה של ערכים ונורמות-התנהגות שאולים מבחוץ אך רחוקים מן הנטיות העצמיות. היכולת לעמוד על שלך, לסמוך על עצמך ולא להיקלע למערכת של יחסי תלות עם המבוגרים; הנכונות לקבל את כללי הלימוד וההתנהגות בבית-הספר ובבית, המוכתבים על-ידי המבוגרים, ובכל זאת לא ליצור התניות של תלות ופינוק ולא לעשות דברים העומדים בניגוד למצפונך ולאישיותך; העצמאות הוא גם הכוח העומד כנגד הנטייה להזדקק לעזרת-יתר בלימודים; וכן מסייע לעמוד כנגד לחצה של דעת שאר הילדים. בסך-הכל מאפשר כוח זה לעמוד כנגד יתר-הסתגלות לנורמות המקובלות ואף אלו המוכתבות לילד, עד כדי אובדן הכיוון העצמי.

 

2. אומץ-הלב – מגן בפני חרדות, פחדים ופוביות. הפסיכולוגיה והפסיכותרפיה עשירות בגישות ובטכניקות של התערבות כנגד 'משפחה' זאת של קשיים. אולם אם בוחנים מהו כוח-האישיות האחד האמור להוות את ההתנגדות לפחדים לסוגיהם, מתברר שאומץ-הלב, שדומני כמעט אינו מופיע במינוח של הטיפול הפסיכולוגי, מבטא את עמדת ההתמודדות והמאבק של האישיות להבסת רגשות אלה ולהיחלצות ממצבים אלה. אומץ-לב במשמעותו המקובלת פירושו, הנכונות להיכנס לסיכון אישי למען אדם, ערך או משימה החשובים בעיניך. כך למשל, אומץ-הלב של החייל שלא הפקיר את חברו שנפגע וחילצו תחת אש; אומץ-הלב לחלץ ילד מבית בוער; אומץ-הלב להביע דעתך בגלוי למרות שאינה מקובלת ואתה עשוי להיפגע בעטיה; אומץ-הלב להודות בטעותך או בחולשותיך – בפני עצמך ובפני אחרים, וכך להיחשף לפגיעה בערכך-העצמי. וכך גם בחיי היום-יום של הילדים: האומץ של הילד החששן להתגבר ולהתבטא בכיתה; האומץ להגן על הילד המנודה; האומץ להביע בפני המורה או אף בפני ההורים את דעתך ואת רגשותיך ואף לדרוש לגיטימיות לנקודת-מבטך; האומץ לזנק למי הבריכה בשיעורי השחייה אף אם אינך שוחה היטב וחושש לטבוע; האומץ לחלוף בקרבת כלב-מאיים ולא להירתע; האומץ להתעורר מחלום-בלהות בלילה, להתגבר לבדך על הפחד והבהלה ולהמשיך לישון.

עמדת-האומץ אחת היא ביחס לאירועים של חיים ומוות ואירועים קטנים מחיי היום-יום, ואחת היא אף ביחס להתרחשויות במציאות החיצונית-המעשית וביחס לגילויי פחד וחשש במציאות הפנימית-הרגשית. ובכן, לפי הגישה החיסונית כוח-האישיות החיסוני 'אומץ-הלב' הוא המגן והשומר בפני 'משפחת הפחדים' כולה.

נובע מכאן, לפי הבנתי, כי כאשר מתגלים בילד נציגיה של משפחת קשיי-אישיות מסוימת, למשל חשש, פחד או מצוקה, ניתן לייחס את צמיחתם-באישיות בעיקר לחולשתו של הכוח-החיסוני המתאים, האמור להלחם בהם ולהביסם, למשל, אומץ-הלב.

והנה, אם במהותו זהו כוח-אישיות אחד שהפחדים הכובשים נחלה באישיות נובעים מתוך, ומהווים עדות לחולשתו, הרי סביר להניח את קיומו של תהליך "הזרמת העודפים": אם ייווצר "עודף" בכוח-מגן ומימוש עצמי זה, למשל בגילויים של נחישות ואומץ-לב בתחום המעשי-ביצועי של חיי היום-יום, קל יהיה יחסית לחולל 'העברה' של עמדה זאת גם לתחום הבין-אישי ואף הרגשי. וכך, כשננסה לסייע לילד להתגבר על פחד מסוים, נלבה את עמדת-האומץ בתחום אחר, רחוק לכאורה מהמקורי ואחר-כך נעודדו להילחם בכוחות אלה גם כנגד תחום הפחד המקורי.

 

3. תושייה ואלתור – כוח האישיות הבא לביטוי במציאת פתרון מקורי, בלתי-צפוי, באמצעים הקיימים. הוא מתממש במצבים פנימיים וחיצוניים, קלילים ויומיומיים ואף קיצוניים ורבי-משמעות המעוררים מצוקה, מתח, וקשיים.

היכולת לחפש ולמצוא פתרונות בלתי-צפויים, שלכאורה אינם נתונים על פני-השטח היא הכוח המחלץ את הילד מתחושת חוסר-אונים ומעמדת 'אני לא יכול'. גם לגבי כוח חיסוני זה ניתן להניח כי קיימת תופעת 'הזרמת העודפים', עקב היותו בעל מהות זהה בכל הצורות של התגלותו: החייל החייב לגלות תושייה ואלתור אם נקלע יחידי לאזור צחיח ומבודד; הנהג שמנוע מכוניתו נדם לפתע במחצית הדרך; העולה החדש שהתקבל למקום-עבודה ואך בקושי מבין את השפה; הילד, שהוריו התגרשו ואביו החורג מנסה להצר את צעדיו; הילד לקוי-הכתיבה המתבקש על-ידי המורה להקריא את תשובתו בכיתה; הילד היוצא לכיתה הטיפולית וחבריו לועגים לו. עמדת-האישיות המתגייסת להתמודדות עם מצוקה-במדבר, עם הקשיים במשפחה או עם הצקות החברים – אחת היא. בכולן נוקטת האישיות עמדה המבטאת את האמירה: איני נסוג ואיני אומר נואש, אני אמצא או אצור פתרון מקורי משלי שיחלצני ממצב הקושי.

שלושה כוחות-חיסון אלה ממוקדים יותר בתחום הפעילות והעשייה מאשר במציאות הפנימית של הילד, לכן כיניתי אותם: המערך האקטיבי. אין ספק שבמצבים רבים הם קשורים זה לזה ביחסי-גומלין, בערוצים המאפשרים 'הזרמת עודפים' מן האחד לשני. אם למשל נשפר את עצמאותו הלימודית של ילד ונפחית את הצורך שלו להיעזר בהוריו, נוכל לצפות לעליה גם ביכולת התושייה והאלתור שלו בתחום הלימודי. ומכאן יהיה קל יחסית לנתב עמדת-אישיות זאת גם למצבים נוספים, למשל למצוקה חברתית.

ההיכרות עם משפחת-הקשיים של הילדים אפשרה לי לחשוף שלושה כוחות-חוסן נוספים שניתן לראותם כמערך-הפאסיבי, מערך המופנה בדרך-כלל כלפי פנים:

 

4. הערך-העצמי – הכוח המגן והמחלץ של האישיות מפני מצבים והתנסויות המעוררים רגשות של השפלה, נחיתות, דימוי-עצמי נמוך, מרירות ואי-שביעות רצון מעצמו. כוח זה חיוני במיוחד כאשר הנסיבות החיצוניות עשויות להעיד על נחיתות בתחום מסוים או מהיבט כלשהו: אדם הלוקה בליקוי של כושר מסוים או בפגם, מגבלה או נכות בתפקודו הגופני. ההערכה העצמית הבלתי-מותנית, היא הכוח המסייע לאדם לכבד את עצמו ואף להתייחס בכבוד לזולתו, בלא קשר ומעבר לרמה התפקודית. כל ליקוי או נחיתות הינם תמיד בתחום תפקוד מוגדר. לכן בכל מצב נסיבות מיוחד, חיונית יכולתו של האדם לבלום ולספוג את הפגיעה בערכו העצמי כבר ברמת-התפקוד, בשכבה החיצונית של 'קליפת האישיות'. מידת הצלחתו לאזן ולעודד את עצמו שלא לסגת נעוצה בכוחו החיסוני להפיק מ'גרעין האישיות' תחושה של התחדשות הערך-העצמי, למשל על-ידי גילוי תחומים חדשים בהם יוכל להגשים את ערכיותו.

בעולמו של הילד ובמיוחד של זה הסובל מקשיים מבניים, רבות הסיטואציות בהן נדרשת אישיותו לכוח חיסוני זה כדי להתמודד עם מצבים והתנסויות של כשלון והשפלה.

 

5. מוטיבציה, תקווה – הכוח החיסוני המעורר ומעודד את האישיות להמשיך ולהתמודד למען לממש את יעדיה. פיתויים רבים, קשיים ואף תבוסות, עשויים להטות או אף לחסום את האדם במאבקו למען התכלית החיונית בעיניו. ההתלהבות הפנימית להמשיך ולהשקיע מאמצים ולנסות לגבור על קשיים ומכשולים בדרך כדי להשיג את המטרה – היא גילויו של כוח-חיסוני פנימי זה. כך הדבר גם בעולם הילדים: ילד מתקשה, הנוכח שוב ושוב כי אין כמעט גמול למאמציו, שהוא נותר בתחתית הכיתה ושהפער בינו לבין הנורמה הרצויה והמצופה ממנו הולך וגדל – ילד כזה הופך להיות אדיש, פאסיבי, חסר עניין, כוון שהוא איבד את התקווה שמאמציו עשויים לשפר את מצבו. במקום שבו אין לילד תחושה כי המאמצים שישקיע יישאו פרי, הוא מתייאש וחדל להתאמץ. כוח-חיסוני זה מלבה בילד את הנכונות להשקיע ולהתגבר, לדבוק באמונה שגם אם ההתקדמות איטית היא קיימת. ייתכן ונתוניו ההתחלתיים מגבילים ומאטים את התקדמותו, אולם יכולתו לגלות מוטיבציה ולהשקיע מאמץ, אותה אי אפשר להגביל ולצמצם – היא נתונה כולה ברשותו שלו ועשויה להביאו בעתיד אל יעדים בלתי צפויים, על אף קשייו הנוכחיים.

 

6. תכנון ובקרה – מערך חיסוני זה מתייחס ליכולתה של האישיות לבנות את קשריה המעשיים והחברתיים באופן שיסייעו להתחזקותה ולמימושה. כאשר כוח-חיסוני זה חלש עשויה להתגלות אישיות חולמנית, תימהונית, בלתי פרודוקטיבית, המתקשה לגייס את כישוריה להפקת "עבודה". פן אחר של חולשה בכוח זה עשוי להתגלות באישיות המתפרצת, חסרת-הרסן ונטולת הלכידות-הפנימית. שהרי אישיות זאת פוגעת, בכל אחת מהתפרצויותיה, במרקם העדין של קשריה החברתיים. אדם כזה יתקשה לא רק לפעול ולנהוג על-פי מעין תכנית המנחה אותו, אלא הוא גם יתקשה לבקר את עצמו, להפיק לקחים וללמוד מהניסיון וכך למעשה אין הוא יכול להשתפר ולהתקדם. כוח-חיסוני זה הוא המאפשר לילד ללמוד מתוך הניסיון. ילד הנוהג בעקביות בדרך הפוגעת ביכולת ההשתלבות שלו במערכת ואינו עושה זאת מתוך בחירה, אלא עקב אי יכולתו לבקר ולתכנן – מעיד הדבר על חולשתו של מערך זה.

ובכן, שלושת הכוחות של המערך-הפאסיבי מקיימים ביניהם גם-כן יחסי-גומלין. הערך-העצמי משפיע על המוטיבציה למשל, וזו משפיעה על רמת היכולת לתכנון ובקרה במצב נתון.

 

7. השמחה – כוח-חיסוני זה הינו בעל אופי שונה מהכוחות האקטיביים והפאסיביים בכך שהוא מבטא עמדה-רגשית ולא עמדה של התמודדות. אולם, רמת תפקודם של הכוחות האחרים מותנית במידה רבה בתקינות פעילותו של כוח זה. מערך זה מגן בפני המשפחה של קשיים המתייחסים לדכדוך, לעצבות ולדיכאון. בה בשעה, גם כנגד ראיית העולם והחיים באור פסימי ובהעדר יכולת ונכונות 'לתת-לעצמך' לשמוח ולהיקלע להתנסויות מעוררות שמחה.

מבחינת מהותה, דומני שההתנסות של היות-בשמחה פירושה לחוש שייך, מקובל ומצליח באופן המאפשר לנוח מן המאבקים וההתמודדויות הרגילים. כך יכול האדם לברך על היש ולהשלים עם השייך לו בסיטואציה של זמן ומקום מוגדרים. כדי לשמוח יש 'לשכוח את כל הצרות', להתנתק מן המחשבות והרגשות של חסר ומגבלה. יש לשים גדר בפני איומים ממשיים ומדומים ולחוש, לפחות באותה סיטואציה, הרגשה של ביטחון ואמון.

ילדים באים לידי שמחה בקלות-יחסית. די למשל ביציאה מהשיעור למשחקי ההפסקה כדי לעורר בהם עליזות ומשובה. אולם, דווקא לילדים המתקשים חיונית שבעתיים תקינות פעולתו של מערך-זה – נסיבות חייהם קשות במקרים רבים ומכבידות על יכולתם לשמוח. וביניהם, דווקא לגבי אותם ילדים עצובים ומדוכדכים חשוב ללבות מחדש מערך זה. מניסיוני נוכחתי כי בלא שמחה, כאשר "זרימת הדם" איטית וקרה – תפגע ותרד גם רמת תפקודם של מערכי-החיסון האחרים ולהיפך, באווירה חמה ושמחה ניתן לדובב וללבות את המערכים החלשים.

ניתן להציב כוחות אלה במשולב בהתאם לקרבה הטבעית ולקשרים שביניהם:

 

'מגן-החסינות' – המערך הכולל של כוחות החיסון:

לגבי כל כוח מסמנת הנקודה החיצונית בכל משולש את מצבו בתפקוד התקין, ואילו הנקודה הפנימית המקבילה מבטאת אותו במצב של חולשה ותבוסה.

כאשר בחנתי על-פי מפה זאת את מרכיבי התנהגותם של הילדים החריגים והבעייתיים, נוכחתי כי כל אחד מהם פיתח לעצמו אסטרטגיית-אישיות המהווה תשובה לחולשה של מערך ספציפי במגן-החסינות שלו. אסטרטגיה כזו נובעת מתוך ומשקפת את האופן הבלתי-תקין בו מתמודדת אישיותו עם ה'קושי המבני' שלה בעימותה המתמיד עם 'עקרון המציאות', כלומר עם נורמות הממסד החברתי. כיניתי דרך-התמודדות זאת: 'אסטרטגיה נסגנית'. אסטרטגיה כזאת מייצרת סימפטום התנהגותי הגורם לתהליך מעגלי, שבו הוא מזין מחדש את 'הקושי המבני'. כך מקשה הסימפטום על האישיות ומסבך יותר ויותר את מצבה עם עצמה ועם סביבתה החברתית.

סכימה זאת מציגה את המפה-החיסונית הכוללת של אישיות הילד. 'מגן החסינות', המבטא את המערך של שבעת כוחות-החיסון הטבעיים באישיות, הוא המקשר והמתווך בין 'הקשיים המבניים' לבין 'הסימפטומים ההתנהגותיים'. קישור זה מתבטא בנקיטת אסטרטגיה חיסונית או אסטרטגיה נסגנית בהתמודדות עם המציאות בקו-העימות.

'האסטרטגיה הנסגנית' מונעת מהאישיות להתנסות בתופעה החיסונית, כלומר להיבנות מן הקשיים. נתבונן למשל בילד לקוי-למידה (קושי מבני), המפריע בכיתה ואינו משקיע מאמץ בלימודיו (סימפטום התנהגותי). בהתנהגותו זו הוא גורם להחרפת מצבו כוון שהפער הלימודי מילדי כיתתו הולך וגדל. לו נקט ילד זה באסטרטגיה של התמודדות-מחסנת היה יכול להיבנות דווקא מתוך הקושי: הוא יכול היה למשל לפתח מיומנויות למידה מיוחדות, ואף לרכוש יתר נחישות ואמון- ביכולתו.

בשלב זה של פיתוח השיטה חיוני היה לפתח דרך אבחון מתאימה שתאפשר לזהות את האסטרטגיה-הנסגנית בה נוקט הילד החריג והמיוחד ואת מרכיביה הייחודיים. אבחון חיסוני זה תיארתי במפורט בספרי (שם, שם). ובהמשך, מן הראוי היה לפתח גם אסטרטגיית התערבות פסיכו-חינוכית ייחודית שתהיה מחסנת ומועילה לביטולה של האסטרטגיה הנסגנית של הילד ולהסבתה לאסטרטגיית-התמודדות חיסונית:

 

4. אפיוניה של ההתערבות הרצויה

לאחר שנחשפה בפני 'התופעה החיסונית' ואף התבהר הכושר-החיסוני הגלום באישיות הילד, חיפשתי אחר דרך ייחודית, שיטה מיוחדת, בה יהא ניתן לאמן ולהדריך את הילדים, במטרה לשחזר, לדובב וללבות את הכושר החיסוני הפגוע באישיותם. גיבשתי מספר קווים-מנחים האמורים לאפיין אסטרטגיית-התערבות חיסונית ייחודית זאת והם הדריכו אותי בתהליך גילויה ופיתוחה:

 

א. פשוטה בהחלט – ביקשתי דרך עבודה שתאפשר לי מגע ישיר עם הילדים וכניסה מיידית לעולמם. דרך שלא תכלא אותי בעיניהם מאחורי דימוי של מטפל או פסיכולוג, ושלא תאלץ אותם לנהוג ולחוש בסיטואציית ההתערבות כחורגים מפעילויות ומעיסוקי עולמם הרגיל. רציתי להתמקד בנושא או בעיסוק מוכרים להם ומעוררי עניין ואהדה מצידם.

 

ב. מטפחת קשר אישי – חיפשתי דרך שתאפשר מגע וקשר אישיים ביני לבין הילד. מעבר לשיטת העבודה הספציפית יצאתי מההנחה שהמפגש של הילד עם מבוגר באווירה ידידותית ומקבלת, הינו הזדמנות בלעדית בשבילו לשקם את יחסיו עם עולם המבוגרים. מניסיון מגעי עם עולם-הילדים נוכחתי כי אך ילדים מעטים זוכים להיכרות אישית עם מבוגר שאינו כלול בתחום המערך-המחנך, וידעתי עד כמה חיוני הדבר דווקא לילדים החריגים והמיוחדים.

 

ג. הוליסטית – חיפשתי אחר מתודת התערבות שתביא לערור ולפעילות את מכלול רבדיה וצדדיה של אישיות הילד: דרך שלא תתבסס על שיחת-נפש ותובנה בלבד; לא על הפעלה מוטורית-מעשית בלבד; אף לא על הבעה-יצירתית בלבד. בה בשעה, לא מצאתי כמספקות את הטכניקות המקובלות של הקניית שיפור התנהגות, שיפור הרגלי חשיבה ושיפור הכישורים וההישגים הלימודיים וכדומה. במיוחד נראתה חיונית בעיני ההפעלה הבו-זמנית של שני רובדי האישיות : מימד התפקוד והעשייה של הילד בסביבתו החברתית, עם המימד הפנימי של רגשות, מחשבות וכוונות. ההוליסטיות מבחינתי, יותר משהיא מתייחסת לאחדות גוף ונפש, מתייחסת לטיפוח קשר בריא בין תחומי החוויה הפנימיים של אישיות הילד לבין תחומי ההתנסות והתפקוד השונים שלה במציאות.

 

ד. מבוססת על הדרכה ואימון – בהתאם לתובנותי ביחס למהותו של הכושר החיסוני ובהמשך לפיתוחן של דרכים לאבחן ולזהות את הכוחות החלשים והבלתי-תקינים באישיות הילד, לא חיפשתי אחר מתודה לטיפול ולריפוי של הילד. במגעי עם הילדים ראיתי את עצמי כמדריך וכמאמן ייחודי, לשם שיפור תפקודי האישיות ולאו דווקא כמרפא או כמטפל המתמקד בביטולם של הליקויים. כלומר, רציתי להתמקד בטיפוחם של כוחות-החיסון הבריאים, הטבעיים, להדריך ולאמן את הילדים וכך להקנות להם את כישורי הריפוי-העצמי.

ספר זה מתאר את תהליך פיתוחה ויישומה של המתודה הייחודית שפיתחתי בהתאם להנחות ראשוניות אלה. כיניתי אותה בשם 'גֶאם-תראפי'.