לחזק כנפיים ולעוף

 פרק 3: לחץ ומשבר (מוות כדוגמה) הגדרות - מהם לחץ ומשבר?

לחץ יכול להיות חיובי או שלילי, כל לחץ מפר את שיווי המשקל הנפשי של האדם. האדם בהתמודדות מנסה להחזיר את שיווי המשקל שהופר.

תגובות על מצבי לחץ בכמה מישורים: רגשי, מוטורי, קוגניטיבי, פיזיולוגי.

כבר נכתב על משבר ומאפייניו של משבר: התעלמות ממידע, סירוב להיעזר במערכות תמיכה, היצמדות לפתרון אחד.

ישנו צד חיובי במשבר - התמודדות עמו ויציאה מן המשבר עם כוחות מחודשים ותנופה לעתיד.

ישנן אפשרויות תגובה של אדם למשבר - התאבדות, דיכאון, אפטיה, חוסר אונים וחוסר תקווה. דוגמה - משבר המוות המתואר בחלק זה.

בתחילה נעשה ניסיון להבהיר מושג זה, אחר כך נבחנים כמה היבטים בתפיסה הקוגניטיבית של מושג המוות.

סמילנסקי (1994), מדברת על אי הפיכותו, סופיותו וההכרחיות במוות.מתי מתפתח מושג זה? לפי פיאז'ה (1960) - קיימים שלבים בהתפתחות מושג זה אצל ילדים באופן כללי. לעומת זאת אצל הילד הישראלי מושג המוות מתפתח מוקדם יותר, כפי שפרטתי בעבודה. ילד שחווה מוות של קרוב כמו אב במקרה שכתבתי, אילו שלבים צריך לעבור כדי לצאת בריא ממצב זה? אם לא עבר את השלבים נכון, מהן הבעיות בהן הוא נתקל, וכיצד משפיעות על אישיותו והתנהגותו? כיצד רואה ההלכה את המוות, וכיצד הדינים הקשורים באבל מקבילים לתהליכים הפסיכולוגיים בתהליך של משבר ואובדן?

מקרה לדוגמה שמטרתו לבחון כיצד מקרה כזה מאמת או דוחה את התיאוריות כאלה ואחרות.

באילו דרכים אפשר לעזור לילד שחווה אובדן לצאת ממנו בריא בנפשו, כפי שהביאו אותם כמה חוקרים, הדיון הורחב באחת הדרכים שהיא היצירה הספרותית, שדרכה יכול הילד לתת פורקן לרגשותיו, להזדהות עם הדמות ביצירה, להכיר בעובדות, להתמודד עם הבעיות ולעבור את המשבר בלי שיפגע באישיות הילד, בהתנהגותו ובאורח חייו בהמשך.

הגדרות - לחץ ומשבר

1. הגדרה מילונית - אבן שושן (1977) משבר הוא שינוי חריף, מפנה חד, מעבר מכריע ממצב למצב שונה ממנו. נקודה מכרעת וגורלית. מצב מסוכן.

2. קפלן (1964), מתייחס למשבר כמצב הפרת האיזון בין חומרת הבעיה וחשיבותה, לבין המשאבים העומדים לרשות האדם לטפל במצב. כשאדם נמצא במשבר, מופר האיזון בין הקשיים לכוחות הנפש ומשאבי ה"אני" שעוזרים לו להתמודד. אם כוחות הנפש קטנים יותר מהבעיה אז נוצר המשבר.

3. אריקסון (1960), קורא למשבר "תקופות קריטיות". לדעתו, מהלך החיים הוא מערכת תקופות קריטיות או משברים טבעיים בלתי נמנעים איתם צריך האדם להתמודד. ילד מאוזן יחפש פתרונות חדשים, כדי להתמודד עם המצב, או שהוא מנסה להימנע מן הגורם היוצר את המשבר.

4. סליה (1956), מגדיר מצב לחץ כמושג ביולוגי - "תגובה כללית של הגוף, כאשר הוא נחשף למתחים מסוגים שונים, כמו מחלות, קונפליקט נפשי, אך ללא פגיעה גופנית". זוהי תסמונת הסתגלות כללית שמטרתה לייצב את המצב הלא צפוי.

5. דורנוונד (1973), רואה במצב לחץ גורמים חיצוניים או פנימיים: "גורם המופעל על-ידי הסביבה החיצונית או הפנימית על האורגניזם ומפר את שיווי המשקל שלו".

*הגדרות 2-5 הובאו אצל רביב (1992).

לחץ - מצב לחץ הוא תולדה של הפירוש של כל אחד למקרה וגם לסיטואציה.

הגדרה - מצב לחץ הוא מצב שבו קיים איום על הפרט או על קבוצה או אורגניזם שבו עלולים כוחות ההתמודדות להיות פחותים יחסית לדרישות הסביבה. הדרישות שהמצב מעמיד כלפי הפרט עולות על המשאבים שיש לו כדי להתמודד במצב. לחץ יכול להיות חיובי או שלילי. רמת לחצים בעוצמה גבוהה תביא לידי חרדה וזה מביא להפרה של שיווי משקל. ככל שההפרה באיזון של שיווי המשקל הנפשי תהיה חמורה יותר, וככל שאין לאדם מספיק משאבים להתמודד במצב, כך יהיה צורך בהתערבות מן החוץ.

• קפלן רואה במצב לחץ כפער בין הדרישות של סיטואציה ובין יכולת הפרט להתמודד עם מצב הלחץ, המשאבים קטנים מן הנחוץ להתמודדות. מתח וחרדה הם תגובות למצבים של לחץ המתבססות על הערכות ופירושים אישיים. אך ישנם מצבים קשים וגדולים מהמתח הכרוך במצבים אלה. כאשר אדם מרגיש מתח - הוא עובר שינויים פיזיולוגיים והתנהגותיים כתוצאה מפעילות מערכת העצבים האוטונומית. עוצמת התגובה תהיה פרופורציונלית לגודל הסיכון כפי שהוא נתפס בתודעתו של אותו אדם.

שפילברג (1996) מדבר על לחץ ומתח נפשי בשני אופנים שונים:

1. להתייחס לתנאים חיצוניים מסוכנים, העשויים לגרום לנזק, והם גורמים לתגובות של מתח.

2. להתייחס למחשבות, הערכות, מצבים רגשיים ותהליכים נפשיים פנימיים המתעוררים בעקבות גירויים גורמי מתח.

כאשר אדם לא מצליח לשמור על סביבה פנימית יציבה יחסית, גופו מגיב בתחושה זו של מתח ושינויים פיזיולוגיים, כפי שכבר כתבתי לעיל.

לחץ ומשבר לפי רביב (1992), הם חלק מחיי היומיום של הילד, היכולת שלו להתמודד עם המשברים היומיומיים תלויה בכוחות ה"אני" שלו, ובתמיכה שהילד מקבל מהאנשים הקרובים כשהוא נזקק לעזרתם. משברים אלה הם חלק מתהליך התפתחות נורמלי, אולם סימני המתח והמשבר ישפיעו על כל אחד על-פי אישיותו. אחד יקבל זאת בצורה קשה יותר מהשני, הכול תלוי במידת כוחות הנפש שלו. כלומר, מצב הלחץ נקבע לפי תפיסתו האישית של כל אדם. לא רק אירועים בעלי משמעות שלילית גורמים ללחץ, אלא גם בעלי משמעות חיובית כגון מעבר דירה, חתונה, לידה וכדומה, גם הם מצבי לחץ על-פי ההגדרות, אך לחצים בעלי משמעות חיובית כאלה, יגרמו להתרגשות של שמחה, אתגר, הקלה, חדווה וכדומה.

האדם מגיב על לחץ ומשבר בארבעה מישורים:

1. המישור הרגשי - פחד, זעם, חרדה, דיכאון.

2. בתחום המוטורי - מתח שרירים, קשיי דיבור, הבעת פנים מודאגת ומתוחה.

3. במישור התפקודי קוגניטיבי (הכרתי) - פירוש מוטעה של המציאות, הכחשת מצב וכדומה.

4. במישור הפיזיולוגי - שינויים במערכת העצבים האוטונומית, הפרשת הורמונים כגון אדרנלין.

אם כך, הלחץ אומנם הוא מצב שבו האדם צריך להתמודד ואכן מתמודד בצורה קשה או קלה, כפי שכתבתי כבר, הכול תלוי בכוחות הנפשיים שלו. לעומת זאת משבר מתרחש כשאדם במצב לחץ מגיע לנקודת מפנה, וזאת מהווה בעיה שאינו יכול לפתור אותה על-ידי שימוש במנגנוני ההתמודדות אשר ברשותו. ואז הוא חש חוסר אונים ומרגיש שאינו יכול לפעול במצב הנתון בכוחות עצמו כדי לפתור את הבעיה.

מקורות אפשריים למשבר:

• פנימיים באדם עצמו (מחלות).

• חיצוניים (מוות, מעבר דירה).

• צפויים (לידת אח, בית ספר וכדומה).

• בלתי צפויים (תאונות דרכים וכדומה).

מה קובע את יכולתו של הילד אם לעמוד במשבר או לא?

שלושה גורמים:

1. מבנה אישיותו - הדימוי העצמי שלו, ביטחונו העצמי, יכולתו השכלית, גמישות מחשבתו, עצמאותו, ניסיון החיים שלו וכדומה.

2. עוצמת המשבר וחריפותו - עד כמה משבר זה הוא קשה כמו מות האם וכדומה. עוצמת המשבר תלויה בתגובות שניתנו למשבר זה, במשך הזמן שהמשבר הופיע.

3. מידת התמיכה ואיכותה שמקבל הילד מהסביבה. סביבה טובה, חמה ותומכת תעזור לילד לעבור את המשבר בצורה קלה יותר.

סיכום פרק

תגובות למצבי לחץ

משבר מהו

על פי כפיר (1993) ,משבר הוא תוצאה של התגובה למאורע ולא של המאורע עצמו. אנשים מגיבים תגובות שונות למאורעות קשים שמשבשים את המהלך התקין של החיים. תגובות אלה הן התנהגות שנובעת מפרשנות מסוימת של האדם על המאורע. זוהי פרשנות סובייקטיבית אשר יש בכוחה לשנות את טיב המאורע עצמו. זוהי תגובה אסונית לאירוע שהופכת את האירוע לאסון, אפילו שלא היה אסון מלכתחילה.

ישנם מאורעות רבים במהלך החיים שמביאים לידי משבר. מאורעות כאלה הם בדרך כלל מאורעות בעלי משמעות רגשית, והם משנים שינוי קיצוני את מעמדו ומקומו של האדם בחייו. ישנם אירועים העשויים לגרום למשבר בתקופות מסוימות בחיים, ואותם אירועים בתקופות אחרות מתגברים עליהם בלא משבר, מכאן שלא האירוע הוא שגורם למשבר - אלא הפרשנות של האדם שנותן לאותו אירוע קובעת אם יהיה משבר או לא. כאשר אדם אינו יכול ואינו מסוגל להתמודד עם אתגר או מצב לחץ - עלול להתפתח משבר.

כמה סימנים של מצבי משבר:

• הלם רגשי.

• הכרח לשנות הרגלים.

• הכרח לנקוט עמדה מייד.

• עימות עם מצב חדש ומפחיד.

• ירידה ביכולת החשיבה והריכוז וביכולת להטמיע מידע חדש.

• פגיעה קשה במערכת הערכית.

• תחושת "אין מוצא" והיעדר חוש כיוון.

• אובדן יכולת תכנון או צפייה של העתיד.

מצבי משבר הם מצבים חדשים ולא צפויים, הם משתקים את המערכת הפסיכולוגית ומונעים את פעולתה התקינה, אין לאדם תגובה מוכנה למצב אליו נקלע. אדם מגיב במשבר אם יהיה לו מצב שבו ירגיש דחוי או ירגיש ש"לחצו אותו אל הקיר" - אז הוא יאבד את המשמעות לחייו ואת השליטה על חייו. יש אנשים שפוחדים מפני שינוי, וכאשר ישנו שינוי הם מרגישים שהוא מאיים על חייהם. הם אינם יכולים להטמיעו במערכת חייהם ולהתפתח איתו יחד, אלא רואים בו אויב. שינוי זה גורם אצלו התנגדות גדולה יותר ולמאבק, ומאבק זה מחולל את המשבר. כלומר, הוא מגיב "תגובה היסטרית" לשינוי, וזו גורמת למשבר.

ישנם כמה סימנים מובהקים של משבר:

1. התעלמות ממידע - כל מצב חדש בחיינו גורם ומכריח אותנו לרכוש מידע על המצב, כדי להתמודד עמו. מצבים אלה בדרך כלל הם לא נעימים וגורמים לחרדה וללחץ. כאשר אדם מרגיש שאין לו שליטה על המצב, הוא מאבד עניין ואינו דואג לרכוש את המידע הדרוש, כי הוא חושב שאין שום דבר שיכול לשנות את המצב. חוסר עניין זה הוא ראייה סובייקטיבית שלו על המצב. התעלמות ממידע היא אי רצון או אי יכולת להכיר בעובדות, כי ההכרה תחייב פעולה, ואם אין רצון לפעול - אין רצון להכיר בעובדות. התעלמות ודחייה של מידע יוצרות משבר. לעומת זאת כאשר קולטים מידע ומבינים אותו, זה מעורר את האדם לפעילות. ידיעה זו נותנת תחושה של שליטה במצב. במצב נורמלי ישנן פעולות שחוזרות על עצמן מידי יום, וזה הופך להתנהגות אוטומטית שלא משקיעים בה מחשבה - הטייס האוטומטי. זהו ניסיון מצטבר, אוצר פתרונות ואמצעי התמודדות שנלמדו מתוך הניסיון בחיים ולמידה. ניסיון זה מחזק את הביטחון ומפחית את החרדות. אולם במצב משבר, התנהגות זו ניזוקה ראשונה. אין פתרונות מוכנים, ואז האדם נכנס לבהלה. האדם נכנס לעצירה יצירתית ואז אפילו בפעולות פשוטות מתבלבל ואינו מסוגל לבצען. במקרה זה המוות של האב הוא המשבר, וכמו בכל דבר יש תהליך, גם במשבר יש תהליך, אך כאן צריכה להיות תפנית בתהליך, וזה תנאי הכרחי לשינוי ולהתחדשות, היינו, מתוך המשבר צריכים לצאת מחוזקים להמשך החיים הנורמליים, אם עושים זאת בצורה הנכונה והטובה.

2. סירוב להיעזר במערכות תמיכה, (ליבדיות), בדרך כלל האדם הוא חלק מתוך קבוצה. וקבוצות אלה יוצרות מערכות תמיכה אנושיות, וכך האדם מרגיש שהוא שייך. עם זאת מרגיש שהוא אדם שלם בפני עצמו, ואין השתייכות זו גורעת ממנו כשלם. אם אדם מצליח לשלב ולאזן בין השתייכותו למעגלי חיים חברתיים שונים, לבין האדם עצמו הנמצא במרכז - זוהי אומנות החיים וסוד הגדילה. בעת משבר שיווי משקל זה מתערער וכל מעגלי החיים נופלים וקוברים תחתיהם את המרכז - האדם בזמן משבר מפסיק לייחס משמעות למעגלי התמיכה האנושיים ואז נשאר האדם בודד. הבדידות הזו היא סיוט כי האדם מרגיש שהוא לבדו בעולם, הכול מסביבו בוער ואין מי שיעזור לו.

3. היצמדות לפתרון אחד - תחושה של אין מוצא וסוף הדרך. זהו מצב משבר פסיכולוגי שבו אין האדם מסוגל לראות אפשרויות למעשים בעתיד, ואין בלבו כל תקווה. הוא חרד מפני העתיד ולכן אינו רוצה שיהיה העתיד. כתוצאה מכך הוא חי את ההווה, חי מרגע לרגע, אינו מתכנן את העתיד באופן שיהיה יותר טוב, כי אינו מאמין בו. אדם הנמצא במשבר אינו רואה שיש תהליך בחיים. האדם נסוג לחשיבה קונקרטית עכשווית כי אינו מתכנן את העתיד. במצב כזה של משבר הוא מאבד את תחושת האפשרויות ומציאת דרכי פעולה, ואז הוא מאבד את תחושת השליטה בחיים. כאשר אדם נצמד לדרך אחת הוא מרגיש תחושת אין מוצא וחוסר אונים. הרגשה זו של חוסר אונים מורכבת משלושה מרכיבים או שלבים: ההלם, הכעס והצער.

א. ההלם - זוהי התגובה הראשונה שאדם חש במשבר, כאשר הוא מפרש את האירוע כאסון. כדי לברוח מן האסון הוא נכנס להלם. במצב זה של הלם האדם מסוגל לפעול, אולם אינו מסוגל להגיב תגובה רגשית למתרחש.

מטרת ההלם היא כפולה, לדברי כפיר (7991), מצד אחד מנוחה וצבירת מרווח זמן, כוח, מצד שני הכנה לשלב הבא - נקיטת עמדה רגשית כלפי המציאות.

ב. הכעס - הכעס נוצר מתוך תסכול של חוסר אונים, חוסר שליטה וסירוב לקבל את המציאות. לכעס זה ישנן כמה מטרות:

• לשנות את העובדות.

• להשליט צדק.

• לנקום נקמה. אם אי אפשר - למלא את שתי הראשונות.

המרכיב העיקרי של הכעס הוא תחושת העוול, מצב לא הוגן.

ג. הצער והסבל - הצער גם הוא מתעורר כאשר אין אופציות לשינוי, או להשבת מה שאבד. הצער הוא געגוע, החמצה, תחושת אובדן שאין לשנותו. הצער הוא הכרת המציאות שאין לשנותה, לכן הוא מלווה בריחוק, בשקט ובנטייה להסגר.

בצער מפנימים את המציאות ומשלימים איתה. הצער עמוק ומרחיב את תפיסת העולם ואת ראיית הסבל. הביטוי של הסבל הוא הצער והצער מבטא את האדם. לצער יש ביטויים גופניים כמו כאבים בכל מיני אזורים בגוף.

הצער הוא תהליך והוא מכין את האדם לשלב הבא אחריו שהוא היציאה מן המשבר וההכרה באפשרויות הבחירה. הוא יכול לבחור לו מטרה חדשה שיכול להגשימה, זהו תהליך החלמה מן המשבר.

הפן השני של משבר - התמודדות

במצב של לחץ ומשבר עשוי להיות גם גורם מזרז של צמיחה וגדילה, וזאת בתנאי שהאדם הופך את המצב לאתגר להפעלת הכוחות הטמונים בו. אולם יש מצבים של ויתור על התמודדות. מצב זה בא לידי ביטוי בדרכים שונות:

1. התקפה - מעגל סגור של תסכול - כעס - תוקפנות - הרס.

2. נסיגה - גילוי פחד, התכחשות לעובדות, בריחה להזיות ולפתרונות מדומים, בריחה למחלות, פיתוח תלות וחוסר אונים.

3. קפיאה - דיכאון, האשמה עצמית, אדישות, ייאוש - שיתוק מוטורי ורוחני כאשר אדם מתמודד הוא מפעיל מאבק תוך גיוס משאבים פנימיים וחיצוניים. זהו תהליך ארוך ומתמשך. התמודדות מוצלחת מאפשרת לחזק את ההערכה העצמית של האדם ובכך להרגיש שהוא יכול להמשיך הלאה. זוהי פעילות שמעוגנת במציאות ותורמת לראייה טובה של העובדות, מפעילה כוחות ודרכי פעולה נוספים. כשהדרכים הקודמות לא יעילות, תמיד אדם כזה שואל את עצמו: "מה לעשות כאשר...?"

בעת משבר, הסביבה הקרובה לאדם חשובה מאד, כי היא משמשת לו מערכת תמיכה בעת צרה. הסביבה - ההורים, אחים, כיתה וכדומה - מספקת לו את הביטחון בעצמו ובזולת. הסביבה משדרת לו שיש לו על מי לסמוך, המשפחה היא הקבוצה החשובה ביותר במקרה כזה, כי היא מקבלת אותו כמות שהוא ועוזרת לו לצאת מהמשבר.

סיכום

המשבר מטבע בעל שני צדדים, הוא אכן תגובה קשה על מאורע קשה שעבר האדם. הוא יכול כתוצאה מכך ליפול לכל הסימנים שהובאו בפרק זה.

הצד השני של משבר הוא חיובי - מתוך המשבר אדם יכול לצאת מחוזק וללמוד דרכי פעולה שונות ויעילות להמשך החיים הנורמליים ולמען שיווי המשקל הנפשי שלו. הכול תלוי במידה ובטיב ההתמודדות שלו בשעת משבר.

סוגי התמודדויות במצבי לחץ (בראל צ. אוניברסיטה פתוחה)

תגובות אפשריות של אדם בעת משבר

דרעין (1987) מדבר על התאבדות הנעשית על-ידי אנשים שהם בדרך כלל בריאים, אלא שיש להם מקרי חירום מיוחדים שהחיים כופים עליהם. אנשים כאלה נמצאים במשבר חברתי או אישי קשה. בדוגמה שתובא בסוף חלק זה - לפנינו ילד אשר נמצא במשבר נפשי קשה עקב מות אביו, כאשר לא ניתנה לו האפשרות להיפרד ממנו לפני מותו וגם במותו, לא הורשה ללכת לטקס ההלוויה.

דרעין (1987), מדבר על התאבדות שהיא ביטוי לשנאה עצמית על רקע של דיכאון, הנגרם על-ידי כעס המופנה אל עצמו במקום אל האובייקט המעורר אותו. המתאבד נמצא במשבר נפשי עמוק ביותר. בדוגמה שלי, כאן: הכעס היה צריך להיות כלפי האם שגוננה על הילד הגנת יתר על המידה, ולא נתנה לו את ההזדמנות להתאבל על אביו. במקום זאת הוא הפנה את הכעס על עצמו, נכנס לאפטיה ואבד את הרצון לחיות.

לדעת אורבך (1987), ישנן כמה סיבות המביאות לידי התאבדות, אחת מהן היא טראומה משפחתית. וכתוצאה מכך תחושה של חוסר אונים, חוסר תקווה וענישה עצמית. בדוגמה שלי כאן הילד אכן מעניש את עצמו על כך שאביו מת "וסידרו" אותו בעניין הזה שלא נתנו לו ללכת לבקר את אביו, ולא סיפרו לו עד כמה חמור מצבו של אביו, וגרוע מכך, שלא נתנו לו להשתתף בהלוויה של אביו.

מושג המוות

אורבך (1987) מגדיר מה הוא מוות: "הפסקה מוחלטת של כל תפקודי החיים הביולוגיים, שבאה בסופו של תהליך התפוררות הדרגתית טבעית" או כתוצאה מפגיעה מאסיבית במרכזי החיים, זהו תהליך אוניברסלי הכרחי ובלתי הפיך".

הגדרה זו מורכבת מכמה מרכיבים:

1. הכרת המילה מוות, האם הילד מכיר מה משמעות המילה מוות או חוזר על המילה כמו ששומע ממבוגרים.

2. האם ילדים יודעים שתופעת המוות קיימת בכלל, מאיזה גיל מתחילים ילדים להכיר שתופעה זו קיימת.

3. הבחנה בין דומם לחי, הילד מייחס חיים גם לדומם, כי אינו מבחין בין חי לבין שאינו חי.

4. סופיות המוות, מתי מתחיל הילד להבין שהמוות הוא חידלון.

5. אי הפיכות המוות. בשלבים מוקדמים הילד תופס את המוות כמצב זמני והפיך שניתן לריפוי, כל עוד לא מבינים שהמוות הוא בלתי הפיך - יקשה עליהם להשלים עמו.

6. הכרחיות ואוניברסליות, המוות הוא בלתי נמנע.

7. תחום חלות המוות - המוות חל על אדם, חיה וצומח.

8. סיבתיות המוות - לשם הבנת המושג עליו להבין את הגורמים לחידלון של תהליכי החיים. הבנה זו דורשת חשיבה הגיונית והבנה של קשרי סיבה ותוצאה.

9. זקנה - הבנת הזקנה כחלק מתהליכים חיים המוליכים אל המוות.

10. המוות כתופעה וכמצב - הילד צריך להבין שלמוות אין תכונות אנושיות אלא הוא מצב, תופעה ותהליך.

11. המראה של המוות, ילדים חושבים שמראה המת הוא כמו מראהו של החי.

12. פרידה - במושג זה יש צד רגשי וצד קוגניטיבי, הילד צריך להבין שהפרידה היא מוחלטת.

כדי להבין את כל המרכיבים האלה יש צורך שתהיה לילד בשלות להבנת מושגים מופשטים, כפי המפורט, מתוך פיאז'ה (0691) וסמילנסקי (1994), יש להתייחס לא רק להיבט החברתי אלא גם להיבט הרגשי ולהתפתחות כללית של האישיות.

המוות - תפיסה קוגניטיבית

מושג זה כולל כמה היבטים, הבנתם חיונית לשם התאבלות תקינה ושיקום שאחרי האבל.

כיצד נתפס המוות אצל ילדים?

כיצד אפשר לעזור להם בהבנה זו? סמילנסקי (1994).

1. בעיית התפיסה של אי הפיכות המת. ילדים מתקשים להבין את עניין המוות שהוא בלתי הפיך, הם תופסים שהאדם כאילו נסע נסיעה רחוקה והוא יחזור.

כאן יש צורך להבהיר את העניין שהמוות הוא תופעה בלתי הפיכה, זהו מצב שאין לחזור ממנו. למעשה הבנת אי ההפיכות היא מפורשת כוויתור על המת כאדם חי והבנה שאי אפשר לשנות את מהלך החיים הביולוגיים, ולא להחזיר את המצב לקדמותו. להבנת מושג זה יש חשיבות רבה בתהליך האבל. הילד המתאבל מסרב לקבל את העובדה שאביו, או אדם אחר, לא ישוב יותר לעולם. אם לא יצליח להבין זאת - הוא עלול לעשות דברים כאילו אביו עוד חי. הוא חושב חשיבה מאגית על הדמות הזו. אך כאשר נוכח הילד שאביו לא חוזר, הוא מבין שהוא לא יחזור לעולם. להבנה זו יש חשיבות רבה בשיקום הילד, כי כאשר הילד מקבל את העובדה שאביו לא יחזור - הוא מתחיל לארגן את חייו מחדש ללא הדמות, זהו שלב של עיבוד האבל. פעולה זו מוטלת על ההורה השני שנשאר, המשפחה, החינוך והסביבה ובראש וראשונה בילד עצמו, ובהתפתחות הקוגניטיבית שלו.

2. סופיות המוות, הבנת מושג זה פירושה תפיסת מצב המוות כהיפוכו של מצב החיים. מצב בו נפסקות כל פעולות החיים. אם הילד יבין משמעות של סופיות המוות, הוא גם יבין שהמת חדל להיות אדם, ואז יקל לו לקבל את היעדרותו וגם יבין שהמת איננו סובל ואיננו מרגיש שום דבר, ולכן אין צורך לדאוג לו. כך יוכל להתרכז בצער ובגעגועים. זהו שלב בו הילד מעבד את האבל ואחר כך מצליח להשתקם. ילד שתופס נכון את סופיות המוות והצליח להשתקם, יוכל לקשור קשרים חדשים עם אב חדש וירגיש שזו אינה בגידה באב המת.

3. סיבתיות המוות - מושג זה קשה מאוד להבנה של הילד, אינו מבין מדוע אנשים מתים, תחילה הוא צריך להבין מדוע אנשים מתים, יש לתת לו את הסיבות שהביאו למותו של האב, ידע זה יקל עליו, כי הספקות מציקים לו מאוד וגורמים לו לרגשות אשם. הידע הזה על סיבת המוות יעזור לו בעיבוד האבל, בעזרת עיבוד רגשי נכון יגיע להבנה, להשתחררות מרגשות האשם, לפתרון האבל ולשיקום נכון.

4. הכרחיות המוות - המוות הוא תופעה טבעית ובלתי נמנעת. זוהי תופעה אוניברסלית שחלה על כל העולם ואי אפשר להימלט ממנה. אם הילד מצליח להמשיג את התופעה הזו - זה יעזור לו בשלב של האבל, ואחר כך עליו להסתגל למציאות חדשה ולארגן את אישיותו מחדש. הבנה זו תעזור לו גם לתפיסת סיבתיות המוות, כי הוא יבין שאם אדם מסוים לא מת מסיבה אחת - הוא ימות מסיבה אחרת, בסופו של דבר ימות וכך הוא מצליח להבין את הסיבות הריאליות של המוות. הבנה זו מקטינה את רגשות האשם שלו, שמא המוות היה בגללו.

אלו ארבעה מושגים חשובים בהתפתחותו ובהבנה הקוגניטיבית של הילד. אם יצליח להמשיג ולהבין אותם - יהיה סביר להניח שיוכל לעבור נכון את שלב האבלות, ולארגן את חייו מחדש.

השאלה היא מתי וכיצד יתפתחו מושגים אלה אצל הילד. למעשה מגיל שלוש מתחיל להתפתח המושג של המוות בצורה הדרגתית. לדעת פורמן (1964) התפתחות זו תלויה בכמה תנאים קוגניטיביים מוקדמים:

1. הבחנה בין חי, דומם ומת (בעל חיים מת) וההבנה מתי נהפך דבר חי למת, מה קורה לו שהופך אותו למת.

2. הבחנה של העצמי כאובייקט נפרד מהעולם. יש אני ויש כל השאר שאינו אני. בזמן שיש לו הבחנה כזו רוכש את מושגי קביעות האובייקט, רק אז יכול להבין ולהבחין בין היעלמות קבועה והיעלמות חולפת.

3. התפתחות תפיסת הזמן, אשר מאפשרת תפיסה נכונה והבנה של הזמנים: עבר, עתיד והווה, כמו כן הבנה שהזמן הוא חד כיווני בזרימתו. וכן הבחנה בין מצב תמידי ומצב ארעי.

לפי דעתו של פורמן (1964) ההתפתחות הקוגניטיבית מקבילה לגיל ההתפתחותי.

גם פיאז'ה (1960) מדבר על שלבים ביכולת הילד להמשגה:

1. השלב הקדם אופרציונלי (2-7) שלב שהחשיבה היא טרום סיבתית ואגוצנטרית, הסמל עדין לא מפותח, אלא האובייקט כאובייקט, ולא מה הוא מסמל.

2. השלב האופרציונלי - הקונקרטי (7-12) בשלב זה מתפתחים הסמלים.

3. שלב האופרציות הפורמליות (12 והלאה) מתפתחת החשיבה הלוגית הפורמלית והבוגרת, המושגים בכלל זה כמובן.

החשיבה היא הגיונית ואינה זקוקה למוחשי - חשיבה מופשטת.

לפי פיאז'ה ההבנה וההמשגה של המוות תהיה בשלב השלישי של התפתחותו של הילד בו מתפתחים המושגים והחשיבה הפורמלית. לדעתו בגיל 10-11 בערך רוכש הילד בשלות קוגניטיבית להבנת העניין של חיים ומוות, כי בגיל זה הוא רוכש את מושגי הזמן, הכמות, המרחק, והסיבתיות - דברים הכרחיים להבנת מושג החיים והמוות.

מכאן אנו למדים שהתהליכים הקוגניטיביים וההתפתחותיים מהווים תנאים הכרחיים להתפתחות מושג המוות בצורה נכונה ובוגרת.

המחקר הראשון שבדק את התפתחות מושג המוות אצל ילדים היה המחקר של נאג'י (1948), מחקר זה נערך על 376 ילדים בני 3-10.

נאג'י בדקה ציורים, חיבורים וראיונות מוקלטים של הילדים שנותחו וסווגו על-ידי שופטים. לפי ממצאי המחקר הגיעה לשלושה שלבים בהתפתחות מושג המוות אצל ילדים.

1. גילאי 3-5 בגיל זה הילדים רואים במוות אספקט של החיים, הילד בשלב זה תופס את המוות כמצב ארעי וחולף כמו שינה.

2. 5-9 בשלב זה הילדים תופסים שהמוות הינו תופעה בלתי הפיכה וסופית, אך יכולים למנוע אותה. לפי נאג'י, תיאורים אלה של המוות מאופיינים על-ידי האנשה, (המוות הוא "איש" או "שלד") כאשר בדרך כלל זוהי תוצאה של כוחות חיצוניים הניתנים למניעה.

3. 9-12 ואילך - בשלב זה מוות נתפס כחלק ממעגל החיים של כל האורגניזם החי, והוא מתרחש על-פי חוקיות מסוימת שאינה בשליטת האדם.

מבדיקת השלבים נמצא כי יש קשר בין התפתחות המושג לבין התפתחות קוגניטיבית. בכל מקרה נאג'י מתבססת על דעתו של פיאז'ה ואומרת שחייבת להיות חשיבה מופשטת הכוללת הבנת סיבות ותוצאות של תהליכים פנימיים, נדרשת כאן יכולת הכללה נכונה, שאם בעלי חיים מתים ופרחים נובלים גם אנשים מתים. חשיבה מופשטת זו לפי פיאז'ה מתפתחת בגיל טרום התבגרות. כל זה נאמר על מושג והמשגת המוות הכללי, כאשר מדובר במוות של אדם קרוב לילד שזה אישי יותר כאן נכנסים הרגשות וזה קשה לו יותר לתפיסה.

הילד הישראלי ומושג המוות

הארץ שלנו היא סביבה מיוחדת שבה המוות הוא תופעה תמידית, תדירה, נחווית ומדוברת בגלל המצב הביטחוני. לכן שואלת סמילנסקי (1994) האם ילדים בארץ ממשיגים את המוות מוקדם יותר וברמה גבוהה יותר מאשר בארצות אחרות?

לפי המחקר התגלה כי:

1. הגיל הינו הגורם העיקרי המשפיע על המשגת המוות. ככל שהגיל עולה - עולה רמת ההמשגה.

2. האינטליגנציה חשובה - ככל שהאינטליגנציה של הילד גבוהה - רמת ההמשגה עולה.

3. השכלת ההורים - משפיעה על המשגת המוות אצל ילדים, ככל שהשכלת ההורים גבוהה יותר, כך ממשיג הילד טוב יותר ומוקדם יותר את המוות.

מסקנות כלליות בתחום מושג המוות של ילדים בישראל:

1. ילדים בישראל מגיל 4-6 מקדימים בהרבה ילדים באותו גיל בחו"ל, מבחינת רמת ההמשגה של המוות. בגיל הגן מגיעים ילדים רבים להמשגה טובה במיוחד בנושא אי הפיכות וסופיות של המוות, לעומת זאת בחו"ל בני 5 עדיין אינם מסוגלים להבין את תופעת המוות, ורק בגיל 9 ואילך מתקדמת התפתחות המושג מוות לקראת הבנה מלאה. כלומר הישראלים "בשלים" יותר בגלל המלחמות והפיגועים כי הם נפגשים ורואים את המוות בעיניהם. לילדים בארץ יש פחות מעצורים ולכן שואלים יותר ומתעניינים ולא מניחים עד שמקבלים תשובות.

2. ילדי גן בארץ יודעים על מוות של אנשים יותר מאשר על מות בעלי חיים. שרמת ההמשגה של מות אנשים מקדימה באופן התפתחותי את רמת ההמשגה של מות בעלי חיים.

3. קיים פער בין ילדים טעוני טיפוח לעומת מבוססים בכל הגילים ברמות המשגת המוות. ואולם קו התפתחות המשגת המוות דומה אצל כולם.

קיים קשר בין גיל הילד והאינטליגנציה שלו, לבין רמת המשגתו את המוות, ולכן יש הבדל בין המבוססים לבין טעוני טיפוח בנקודה זו. עם זאת התברר כי קו התפתחות המשגת המוות דומה אצל כל הילדים, בכל רמות האינטליגנציה. המבוססים כמו טעוני טיפוח ממשיגים תחילה את אי הפיכות המוות וסופיות ואחר כך ממשיגים את הסיבתיות ורק אחר כך את הזקנה ואת הכרחיות המוות.

4. לסביבה שבה גדל הילד יש השפעה רבה על התפתחות מושג המוות. התפתחות המשגת המוות מושפעת מרמת האינטליגנציה שלו, מהירות ואופן ההבשלה הקוגניטיבית שלו. גם התפתחותו הרגשית והתנאים הסביבתיים והחברתיים בהם חי הילד, לכן ילדים בארץ ממשיגים מוקדם יותר מושג זה כי הם גדלים בחברה שבה קיימת מודעות ומעורבות רבה בנושא המוות.

תהליך ההתאבלות אצל ילדים

תהליך ההתאבלות הוא הכרחי, הילד למעשה נפרד רגשית מן המת. לכן הוא צריך לבטא את צערו, להתאבל ולעבד את תחושות האבל עיבוד רגשי ושכלי.

שלושה שלבים מבחין רביב (1992) בתהליך התאבלות של ילדים:

1. קבלת עובדת המוות, קבלה רגשית והכרתית, הבנה הכרתית תהיה הכרחית כדי להגיע לקבלה רגשית. כדי לקבל את העובדה, לפי סמילנסקי (1994), יש למסור לילד את ההודעה על-ידי אדם אמין על הילד, ההודעה צריכה להיות ברורה וחד משמעית, אך בעדינות ומתוך אמפתיה ורגישות, וזאת כדי לא לפגוע בשיקומו לאחר האבל.

2. שלב עיבוד האבל, שלב זה מתבטא ברגשות של צער וכאב עמוקים, האשמת הסביבה והאשמת המת עצמו. בשלב זה צריך לעודד את הילד לבטא את רגשותיו ולעבד אותן. בשלב זה חשוב שהילד יבין את סופיות המוות, ושהמוות היה בלתי נמנע, יש לומר לו את סיבות המוות, כדי שלא יאשים את עצמו או את סביבתו (כמו שקרה אצל הילד בדוגמה).

3. ההסתגלות למציאות החדשה. הוא צריך להתרגל לחיות ללא האדם שמת. האבל אצל ילד אינו דומה לשל המבוגר, ילד מנסה לברוח מן הכאב אל השגרה לחברים ולמשחקים, כי הוא אינו מסוגל להתאבל תקופה ארוכה, אבל בכל זאת יתכן שהמקרה השפיע עליו מאוד על אף "השגרה".

כמו המבוגרים גם הילדים: עוצמת הרגשות ומשך תקופת האבל משתנים מאחד לשני, הכול תלוי באישיותו, גילו ואופי התמיכה שהוא מקבל. גם התגובות שונות מילד לילד, אחד יגלה תוקפנות ואחד יהפוך למופנם, אחד יגלה תלות מוגברת במבוגרים אחרים, ואחר יברח מחברת מבוגרים, אחר יגלה אדישות או הימנעות מהעלאת הנושא. יש המגיבים בחוסר תיאבון, ואחרים באכילת יתר. לאחר תהליך זה ישנו השלב של עיבוד האבל. כמו אצל המבוגרים כן אצל הילדים לפי השלבים שכבר כתבתי, בעיבוד האבל אצל המבוגרים, אצל הילדים ישנה העזרה של המבוגרים. בתהליך זה המבוגר יכול להקל על הכאב של הילד על-ידי השתתפות בצערו. וכן עזרה בעיבוד הכרתי ורגשי של האבל, והצורך בהסתגלות למציאות חדשה, ובניית מציאות חדשה.

ישנם סימפטומים ובעיות התנהגות המלווים את תהליך האבל:

1. תלות בהורה הנותר, או במבוגרים אחרים.

2. תוקפנות, התפרצויות זעם, לפעמים כלפי ההורה הנותר, וכלפי הסביבה והחברים.

3. אי שקט, הילדים מתוחים ולא מרוכזים, בעיות משמעת ובלימודים.

4. פחדים, בעיקר פחדי לילה, פחד ממלחמה, ממחלה וכדומה.

5. מיחושים גופניים, כאבי ראש, בטן, בעיות שינה ואכילה.

הופעתם של סימפטומים אלה והיעלמם תלויה בעיבוד האבל ובטיפול שהילד מקבל לאחר מקרה כזה.

תהליכי האבל

פינקוס (1977) מדברת על תהליכי האבל.

התגובה הראשונה למותו של אדם היא ההלם, ההלם מתבטא בכמה תגובות:

1. התמוטטות גופנית.

2. התנהגויות לא רצויות - אלימות.

3. התכנסות בהזיה, הכחשה ואי יכולת לקלוט את ממשות המוות.

לאחר ההלם באה תקופת השליטה, בתקופה זו האדם מנסה לשלוט בעצמו כי צריך להכין את ההלוויה, הוא מוקף בקרובים וידידים וזה נותן לו כוח וחוזק ואינו מאבד שליטה.

לאחר תקופה זו מתחיל השלב של בחינת המציאות והסתגלות למצב החדש. זוהי תקופה שאדם מרגיש אבוד ובודד, ומנסה לחפש ולפתח מערכות הגנה מפני ייסורי הכאב, דבר זה יכול להתבטא גם בחלומות, או בהתנהגות חסרת מנוח, מתח, אך לאט לאט התנהגויות אלה נעלמות, והאדם מנסה לבנות חזרה את עולמו. ואז החיפוש יכול להוביל למציאת תחושה של נוכחות האדם שאבד.

פרויד אומר: כשאדם מאבד מישהו הוא מפצה את עצמו בדרך של הזדהות איתו. הילד מזדהה עם האישיות של הנפטר כדי להתחזק ולהיות שלם יותר, ואז להצליח להיפרד בצורה יותר טובה.

השלב החשוב ביותר באבל הוא הנסיגה, המתאבל חוזר לשלב מוקדם בילדות כדי להצליח לשלוט בכאב ולהתגבר עליו ולזכות בנחמה. זהו אמצעי להסתגלות ולהבראה.

לאחר ההלם והתהליכים שפרטתי מתוך פינקוס (1977) כאן יבוא שלב ההסתגלות. התנאי שהאדם "ישלים" את התהליך הוא שיוכל להתאבל על-פי דרכו ולפי הקצב שלו. אולם מקובל על תקופה אובייקטיבית המשמעותית להשלמת תהליך זה. תקופה זו היא שנה פחות או יותר.

בעיות הסתגלות של יתומים

סמילנסקי (1994) טוענת שהמשפחה - הורים הם מקור חשוב לתלות ולהזדהות של הילד. על-ידי אינטראקציה איתם והפנמתם הוא בונה את אישיותו. דרך אינטראקציה זו מתאפשרת הסתגלות והתאמה חברתית. יש לציין שלכל אחד מההורים חלק בתהליך זה. נוכחות של שניהם היא גורם מרכזי בהתפתחות הילד. לכן יש השפעה גדולה מאוד למות ההורה בהתפתחותו של הילד. הוא עלול לפתח תופעות לא רצויות כמו נטייה לדפרסיה, הרס עצמי והתנהגות לא מתאימה מבחינת החברה, דימוי עצמי נמוך וחוסר ביטחון. הילד מרגיש, לפי סמילנסקי (1994), כלא שלם, חסר לו משהו בהשוואה לילדים אחרים ולכן יכול לגרום לו לרגשי נחיתות ועצבות.

סמילנסקי מביאה את דעתה של הילגרד (1965) העומדת על שתי תופעות פתולוגיות אצל היתום:

1. תלות יתר בהורה שנותר בחיים.

2. נטייה לחיות מחדש את החוויה הטראומטית בתאריכים מסוימים.

סמילנסקי כותבת על הבעיות שהתגלו אצל יתומים ומגלה:

1. שילדים שחיו ללא אב הם תוקפניים יותר מילדים שחיו עם אבותיהם.

2. היעדר אב יוצר אצל הילד צורך בחיבה ובביטחון, ומשלא מקבל זאת הוא מגיב בכעס, תוקפנות ובאידיאליזציה של האם.

3. היתום עשוי לשקר יותר, להפריע בכיתה, לגנוב ולפרוק עול. דפוסים שליליים אלה נובעים, לדעתה, מתוך חיפוש אחר תחליף לאב אשר ישלוט בו.

4. היתומים מגלים פחות עניין בלימודים ובמורים, ויש כאלה שגם בחבריהם התענינו פחות. במחקר שערכה סמילנסקי ב-1977 גילתה כי הישגיהם הלימודיים של היתומים בישראל נמוכים באופן משמעותי מהישגיה של קבוצת הביקורת, הם גם אינם מנצלים את כושרם השכלי במסגרת הלימודים. במבחן סוציומטרי גלתה שהיתומים דחויים יותר מאשר ילדים רגילים.

5. בתחום ההסתגלות האמוציונלית התגלה מאותו מחקר כי הם פגיעים יותר, בעלי ביטחון עצמי נמוך, ביישנים, שותקים, מתייאשים מהר והתנהגות של עצב ודיכאון.

אורבך (1987) מביא את דעתו של בולבי המתאר התנהגות של משבר אצל ילד עקב פרידה (במקרה שעליו אני מדברת הוא מות האב).

לדעתו הפרידה גורמת לחרדה, לצער ולאבל.

השלב הראשון הוא: חרדה, מחאה, כאב, ניסיונות היצמדות, בכי וגעגועים, לכל אלה מתלווים ביטויי עוינות כלפי הסביבה, אי שיתוף פעולה, התקפה וכדומה.

השלב השני הוא: ייאוש ואפתיה, זהו שלב של ויתור, כניעה והסתגרות מפני הסביבה.

שלב שלישי הוא: שלב הניתוק מן הדמות והתרחקות רגשית, מכאן באה העברת הרגשות והצורך להתחברות אל דמות אחרת אם היא זמינה ומגיבה. (זה מקביל לשלב של עיבוד האבל).

עיבוד האבל

התהליך המאפשר לחיות עם אובדן, להשיג הסתגלות מחדש לחיים נקרא: עיבוד האבל. לפי איילון זהו תהליך איטי והדרגתי של התרת הקשרים הרגשיים הקושרים את הנותרים בחיים אל המת, ומשחרר אותם לחזור לחיים בלעדיו, לוותר על התפקיד שמילא בחייהם, ולסגל לעצמם תפקידים חדשים. האבל הוא תהליך פרידה מתמשך ואין לו לוח זמנים.

ישנם כמה שלבים בעיבוד האבל:

1. הלם וזעזוע, קיהיון חושים והתמוטטות גופנית, בלבול, עייפות ואפיסת כוחות. כל זה מציין את השלב הראשון.

2. כעס, עד כדי התפרצות אלימות כלפי הסובבים או כלפי עצמו, פחדים וחרדות.

3. הדיכאון ואובדן טעם החיים.

4. הנסיגה לדרכי התנהגות ורגשות ילדותיים לחיפוש פיצוי, תמיכה ונחמה.

5. אשמות והאשמות נגד, עוינות ואיבה כלפי המת, שאין כבר הזדמנות להפיג אותה.

6. החיפוש אחר הנעדר, ההזיות על אודותיו.

7. השלמה, (אולי, תלוי באדם) הסתגלות, הזדהות, אמונה.

המשפחה היא מערכת פתוחה אשר יוצרת לעצמה דפוסי אינטראקציה ויחסי גומלין, המיוחדים והמאפיינים אותה. מידת הקשר והקרבה, התלות או העצמאות, התחלקות ברגשות וכדומה כל אלה קובעים את טיב תפקודה של מערכת זו והצלחתה או אי הצלחתה בעיבוד האבל. במשבר כמו מות אב כל המערכת המשפחתית נפגעת, נוצר חלל, הגבולות האמוציונליים נפגעים, והמערכת כולה מתערערת. האבדה גורמת להפרת שיווי המשקל הדינאמי של המשפחה, ומצב חדש זה גורם ללחץ גדול מאד, כי המשפחה מנסה למצוא את עצמה במציאות החדשה. המשבר כופה שימוש בדפוסים חדשים ולכן טיב ההתמודדות נבחן ביכולת המשפחה לעבור את שלבי האבל לחוד וביחד, תוך תמיכה של האחד בשני. תהליך זה מחייב השתתפות של כל בני המשפחה.

איילון (1997) כותבת, שטבעי למות כפי שטבעי להיוולד ושניהם כרוכים בכאב, אין צמיחה ללא קונפליקט, אין סיכוי להיפטר ממוות ומכאב האבדה, אולם יש לנצל את הכאב הבלתי נמנע, כדי לסייע להתגבר. ככל שהקשר היה אמיץ עם הנפטר - כך יותר גדולה האבדה.

איילון (1997) מביאה את דעתו של לידמן המתאר שלושה שלבים נחוצים בעיבוד האבל:

1. התרת הקשרים אל המת והשתחררות מהם.

2. הסתגלות מחדש אל הסביבה אשר המת נעדר ממנה.

3. יצירת יחסים חדשים.

כאשר הצער של המוות מאיים על בריאותו הגופנית והנפשית של זה שנשאר, במקרה שלנו הילד, שלבים אלה נותנים לו פסק זמן כדי להתחסן ולהתרפא, לארגן מחדש את משאביו הנפשיים, לבנות את יחסיו עם סביבתו הקרובה, ולקבל על עצמו את תפקיד היתמות.

תפקודים פסיכולוגיים באבלות בדיני ישראל - (ילדים במצבי לחץ ומשבר 1985)

כאשר יהודי עומד מול האבל ההלכה קובעת עבורו דפוסי התנהגות ממוסדים בפרוטרוט, ולאחר מכן קובעת דינים העוזרים לו להתנחם. מבחינה סוציולוגית אפשר לומר שדיני האבלות הם טכסי מעבר המדריכים אותו כיצד להתמודד עם משבר המוות ולהסתגל למצב החדש של המשך הפעילות ללא האדם שמת. מנקודה זו אפשר לומר שההלכה עונה על עקרונות היסוד של תהליך האבל (סמילנסקי 1994). ההלכה עושה זאת מתוך ערנות עמוקה לטבע האדם ולצרכיו.

קבלת המציאות - תהליך האבל מתחיל ברגע שהאסון (המוות) התרחש, האדם צריך להכיר באסון שכלית - האירוע הוא סופי ואינו ניתן לשינוי.

רגשית - הכאב הפנימי שהמוות גורם.

מבחינה פסיכולוגית התכחשות בהכרה זו לא רצויה כי היא גורמת למעצור מסוכן המונע את התרחשות תהליך ההתאבלות כי הוא הכרחי להתאוששות מהאסון.

ההלכה מפנה את מבטו של האבל לאבדה. הקרובים חייבים להתאבל (הורים, בנים, אחים וכדומה) הם מוגדרים "כמו שמתו מוטל לפניו". הגדרה זו מאפיינת את הצורך הרגשי של האדם שמתו מוטל לפניו כחסר אונים.

אחר כך קיים המנהג של "הקריעה" בבגדו של המתאבל. המחשה זו באה להראות שאסון זה אין לו תקנה ובקריעה הוא מצהיר למעשה שחרבה נפש קרובה בשבילו ולא תוכל לשוב עוד למשפחה. קריעה זו היא ביטוי חיצוני לקריעה הפנימית כמו שאמר יואל (ב' פסוק ג') "ייקרעו לבבכם ולא בגדיכם". האדם המת נקבר באדמה - "כי עפר אתה ואל עפר תשוב" (בראשית ג', י"ט). הקבר - סמל לסיום ולחדלון של המת.

פורקן רגשי - מבחינה פסיכולוגית האדם האבל צריך לתת פורקן גלוי לב ומלא רגשות, הוא צריך להביע את הצער, החרדה, האשמה והמרירות הנובעים מהפרידה של הקרוב. אם תהליך זה אינו מתחולל או נעדר יכול להיות "אבל פתולוגי" לכן ההלכה נותנת רשות לביטוי ברור של רגשות אלה ואף מצווה על האדם להתאבל על קרוביו. מי שאינו מתאבל על קרוביו נקרא "אכזרי", מצד שני מי שמתאבל אומר עליו בר קפרא (מסכת שבת, ק"ח) "כל המוריד דמעות על אדם כשר, הקדוש ברוך הוא סופרן ומניחן בבית גנזיו". מכאן שהבעת הכאב זוכה להערכה תקנית בהלכה, כמו כן אצל אברהם (בראשית כ"ג, ב') התורה מתארת במפורש איך הוא מבכה את שרה אשתו. ואצל יעקב (בראשית ל"ז, ל”ד-ל"ה) בכה על בנו.

כדי לעורר את מלווי המת ולבטא את צערם היה נהוג בתקופת התלמוד להביא מקוננות (מסכת מועד קטן ה' ה') שייבכו על המת. כמו כן ההספד שאומרים על המת נועד להגביר את תגובות האבל (מסכת ברכות ו') המטרה - "להרים קול בלשון נהי ועגמת נפש שיבכו השומעים".

האבלות כתהליך עיבוד האבל

הפרידה הנפשית הפנימית מהמת קשה ונעשית בזמן ממושך לכן חכמינו קבעו שלבים בדרגות שונות של האבל מהכבד אל הקל:

1. אנינות - האדם שרוי בצער בזמן שבין קבלת ההודעה על מות הקרוב ועד לקבורתו. האונן פטור מקיום מצוות כי עולמו השתבש ולכן הוא מתעסק רק בהבאתו של הקרוב לקבורה, ולכן אינו חייב להתפלל כל עוד מתו מוטל לפניו.

2. השבעה - במשך ימים אלה האדם מביע את רגשותיו ומשקיע את עצמו באבל, ובסוף השבעה יתחיל בגמילה ממצב של התאבלות.

3. השלושים ושנת האבל - לאחר השבעה האדם חוזר לחייו השגרתיים אבל עדיין הוא אבל. בסוף השלושים יכול להתגלח אך עדיין נמשך האבל עד תום השנה. שלבים אלה מפחיתים בהדרגה את האבל וזה יוצר הגנה מפני הסכנות של התכחשות או להפך התכנסות פנימית באבל.

4. יום השנה - האדם חוזר למסלול חייו אך כל שנה ביום הפטירה עושים אזכרה שמוקדשת לתפילה ולעילוי נשמה.

הבדידות - היא מרכיב עיקרי בתחושת האבל. חז"ל במסכת מועד קטן אומרים: "בכו לאבלים ולא לאבדה, שהיא למנוחה ואנחנו לאנחה". אמרה זו ממחישה לנו את הרגשת הריקנות והבדידות הנגרמות מהאבדה. מול בדידות זו מפעילה ההלכה סביבה חברתית לאדם וזה על-ידי הניחומים וסעודות ההבראה. ניחום אבלים מוגדר כגמילות חסדים עם החיים ועם המתים (רמב"ם הלכות אבל י"ב, ז').

לאט לאט האדם חוזר לדרך חייו. ההלכה קובעת "שהמת ישתכח מן הלב" (מסכת פסחים נ"ב) היא הכרחית עבורו. האמרה שהאדם אומר לאחר הפטירה: "ה' נתן ה' לקח, יהי שם ה' מבורך" מדגישה את קיומה של ההשגחה העליונה. גם האמירה שאומרים כשמנחמים מבטאת את ההשגחה ואת האבל הציבורי על חורבן ירושלים: "המקום ינחמכם בתוך שאר אבלי ציון וירושלים". הצער הפרטי והלאומי מתמזגים. ההלכה גם קובעת שאם לאדם אין מי שיתאבל עליו, באים עשרה ויושבים בביתו במשך שבעת הימים ואנשים באים לנחם.

סיכום

אנו רואים שההלכה רואה במוות כמו שרואה הפסיכולוגיה בו משבר, משבר זה צריך לעבור אותו בשלבים. אלה הם שלבי עיבוד האבל, מי שמקיים את דברי ההלכה - יוכל לצאת מהאבל ולהמשיך את חייו מתוך בריאות נפשית. פתגם המשקף את המשבר של האבל: "בכו לאבלים ולא לאבדה שהיא למנוחה ואנחנו לאנחה" (מסכת מועד קטן כ"ה).

מקרה לדוגמה

מדובר בילד בן 7, תלמיד כיתה ב', במשפחה בת 7 נפשות, בת אחת וארבעה בנים, המקרה הוא הילד הרביעי מבין החמישה.

אביו נכנס לבית חולים לניתוח פשוט יחסית. לאחר הניתוח מצבו של האב הסתבך מאוד. הילד ביקש מאימו לקחת אותו לראות את אביו בבית חולים. האם אמרה לו שאין צורך כי עוד כמה ימים האבא יצא מבית החולים ואז יוכל לראותו. הילד האמין לאם, בינתיים המצב הסתבך והאב נפטר. האם המשיכה בטעות ומנעה מהילד להיות בהלוויה של אביו בטענה שהוא קטן מאוד בשביל ההלוויה. הוא נשאר אצל אחד החברים שלו. הילד קיבל את דבר מות אביו באופן פתאומי בצורה מאוד קשה, הוא כעס על אימו שלא הרשתה לו לבקרו בבית חולים וכעס עוד יותר על כך שלא לקחה אותו להלוויה. הכעס התבטא בהתנהגות אימפולסיבית כלפי כל הסובבים אותו, במיוחד כלפי אימו, היה מכה אותה ובוכה לעתים מאוד קרובות. בתום השבעה האם לקחה אותו לבית העלמין עם כל המשפחה ואז היה מחזה מאוד קשה: הילד רצה לחפור את הקבר ולראות את אביו, הדבר נמנע ממנו כמובן ומצב זה הוסיף אש למדורה בנפשו.

הוא סירב לקבל את מות אביו וכל הזמן האמין שהוא יחזור אליו, אך מצד שני פיתח עוינות קשה כלפי אימו על התנהגותה. לאחר החודש כאשר עלו לבית העלמין התנפל על המצבה ובעט בה, השתולל ובכה בלי הפסקה. נכנס להתנהגות אימפולסיבית שקשה לסובבים היה להפסיקה. התנהגותו בביה"ס הייתה מאוד קיצונית. לעתים השתולל והכה חברים ולעתים התכנס בתוך עצמו ולא שיתף פעולה עם הסביבה וכמובן גם איתי. אני קיבלתי אותו כמורה בכיתה משלבת בכיתה ג' חצי שנה לאחר כל הסיפור הזה. הוא היה מגיע כל יום בשעה 9:00 בבוקר וכאשר הגיע היה מייד נשכב על השולחן ועוצם את עיניו. לא תפקד בכיתה ולמעשה לא היה בכיתה. ניסיתי לדובבו לדבר ולנסות להוציא ממנו כמה מילים לשיחה אך המצב היה מאוד קשה. לאט לאט הוא התחיל לתקשר איתי, ובפעמים המעטות שתקשר איתי נסובו כל הדברים על אביו שנמצא בשמיים, ועד כמה הוא רוצה להגיע אליו ולהיות איתו שם. כל הזמן טען שאין לו צורך בלימודים כי ממילא הוא יהיה עם אבא שלו. והנה נפתח חלון קטן של אור בחושך הגדול - אחותו שנישאה בינתיים הייתה בהריון ואימו אמרה לו שהאחות תלד ואז יקראו לו כשם אביו, ובכך האבא יחזור בדמות התינוק. הילד קנה את הרעיון. התחיל להתעורר יותר ולתפקד מעט, התינוק שנולד נקרא על שם האב. בתקופה זו מצבו הנפשי היה מאוד מבולבל, מצד אחד שמח מאוד על ש"אביו" נולד מחדש, אך מצד שני הרגיש קנאה עזה, אימו הייתה עסוקה עם האם הצעירה והתינוק אשר כמה ימים אחרי הברית הוכנס לבית חולים עם בעיה רצינית בכלי הדם. אירוע זה החזיר אותו לדיכאון העמוק שהיה שרוי בו ולבלבול נפשי קשה. לאחר כמה ימים התינוק מת.

לפי עצת הפסיכולוגית הילד השתתף בהלוויה של התינוק אשר הוטמן ליד האב. מעשה זה אומנם היה משבר נוסף אך הוא השלים חלקית עם המצב בגלל השתתפותו בהלוויה זו. בתור מורה שלו ניסיתי כמה דברים שהפסיכולוגית יעצה, אולם המצב שלו היה מאוד קשה שהרבה לא הצלחתי לעשות. היו לו משאלות: למות ולהגיע לאביו, היו לו ביטויי התאבדות, פעם בהשתוללות של כעס בבית נתן אגרוף לדלת זכוכית של הכניסה לבניין, שבר אותה וחתך את שתי ידיו, והוא הובהל לבית החולים. תפרו לו את החתכים בשתי הידיים וחזר הביתה.

לאחר המקרה הזה היה ברור לי שאינני יכולה הרבה לעזור ואז הוא הועבר לבי"ס מיוחד והתחיל לקבל טיפול פסיכיאטרי.

דיון

רביב (1992) מדבר על השאלה אם לדון עם ילדים על מוות. רביב מביא מחקרים אשר הפריכו תפיסה זו. מסתבר שילדים עוסקים בשאלות על מוות והבנתם אינה רחוקה מהמציאות לכן אין טעם לגונן עליהם. הניסיון לגונן עליהם בדרך של התעלמות מהנושא פועל פעולה הפוכה ומשאיר את הילד נבוך ומבולבל, לכן אין לברוח מהנושא, אלא לתת לו התייחסות מתאימה. במקרה שהבאתי בעבודה זו הייתה הבעיה הזו במלוא חריפותה: האם ניסתה לגונן עליו ולכן נמנעה מלקחתו להלוויה של אביו, לכן היא השיגה בדיוק את ההפך ממה שהתכונה. הילד הרגיש שהאם "סידרה" אותו ולא נתנה לו להיפרד מאביו כפי שהיה מתבקש. סמילנסקי (1981) חקרה ומצאה שבגיל 4-5 כבר מתגבשת אצל ילדים תמונה על המוות. הם יודעים מה הסיבות למוות וחלק מהם מבינים שהמת לא יכול לחזור. בגיל 4-6 בישראל מבינים את המושג יותר מבני גילם בארצות אחרות בגלל המלחמות בארץ, רובם בגיל זה כבר מבינים את תופעת סופיות המוות. בגיל בית הספר יש תפיסה נכונה ומציאותית של המושג הזה. הם מבינים שהמוות הוא סופי, אינו הפיך ובלתי נמנע. זהו תהליך פנימי, הכרחי והוא קשור בחוקיות שהיא מעבר לשליטת האדם.

במקרה זה שהבאתי אילו האם הייתה מחליטה להסביר לו היה מבין וכל הבעיה אולי לא הייתה מתגלה במלוא חריפותה כפי שהתגלתה אצלו. רביב (1992) מדבר על חשיבות מסירת המידע על מות האב (במקרה שלנו) מיד, אין לדחות את מסירת ההודעה או למסור אותה בהדרגה כי זה מקשה עליו אחר כך את המציאות המרה, כל ערפול וטשטוש של המידע יפגעו בילד וייצרו אי אמון בינו לבין הקרובים לו שהוליכו אותו שולל. במקרה הזה אכן התאמתו דבריו של רביב. כפי שכתבתי, הילד אכן נפגע ואיבד את האמון באימו והאשים אותה שהיא סידרה אותו ולא הרשתה לו לבקר את אביו כי אמרה שהוא יחזור הביתה.

רביב שואל את השאלה: "האם רצוי שילד ישתתף בהלוויה?" והוא עונה שהדבר מותנה בגילו, באישיותו וברצונו של הילד.

ישנם הורים שחוששים מפני השתתפות ילדים בהלוויה מכמה סיבות:

א. זהו אירוע המוני והילד לא יוכל לקבל ולהרגיש את תמיכת המשפחה בשעה קשה זו.

ב. המבוגרים אינם רוצים שהילד יראה אותם ברגעי כאב חריפים, התפרצות ואובדן שליטה, כי זה עלול להבהיל את הילד ופוחדים מתגובתו.

ג. עצם הקבורה עלולה לזעזע את הילד ויהיה להם קשה להשתחרר מן המחזה הקשה במהלך כל ימי חייהם.

עם כל ההסתייגויות האלה ילדים עלולים שלא לסלוח להוריהם ולקרוביהם על שלא נתנו להם ללוות את הקרוב בדרכו האחרונה. במיוחד אם ההחלטה הייתה בלי להתייעץ איתם, בדוגמה שלנו זהו בדיוק מה שקרה - הוא לא סלח לאם על שלא התייעצה איתו והחליטה בעצמה על אי שיתופו בהלוויה של אביו ולכן הכעס היה כלפיה קשה מאוד.

סמילנסקי (1981) ממליצה לקחת ילדים בגיל בי"ס להלוויה, אבל היא ממליצה להסביר להם לפני כן מה יתרחש ומה המשמעות. יש צורך לשוחח עם הילד על רגשותיו ולאפשר לו להתבטא ואין למנוע ממנו בכי ופריקת המתח והכאב. רביב (1992), דן בבעיה אם כדאי ורצוי שהילד ישתתף בשבעה, הוא מונה כמה טעמים מדוע רצוי שהוא יהיה בשבעה: בעקבות המוות של ההורה מתעוררים פחדים בילד שמא גם ההורה השני ייעלם ולכן הישיבה קרוב אליו בימים אלה חשובה מאוד לביטחונו. השתתפות הילד באבל עוזרת לו לעבד את הצער והאבל. כמו כן הישיבה ממחישה לילד את השינוי שחל בחייו. וכן מאפשרת לו להתרגל בצורה הדרגתית לשינוי ומאפשרת הבעה רגשית ומונעת הדחקה ובריחה מהמצב שנוצר.

במקרה שהוצג כאן, המוות הפתאומי של האב גרם הלם רציני אצל הילד, והכעס על האם היה כל כך גדול, כך שהילד לא היה פנוי לפחדים שרביב מדבר עליהם. אומנם הרגיש בשינוי שחל בחייו, אולם הדבר לא עזר לו להביע את רגשותיו בצורה הנכונה, אלא ביטא זאת באימפולסיביות כלפי אימו.

מה קורה כאשר הילד אינו מצליח להתמודד עם משבר?

ישנן כמה אפשרויות:

1. דחיית הפתרון - כאשר ילד אינו מצליח לצאת מהמשבר נוח לו לחשוב על הגורם כמו שהיה לפני המשבר וכך הוא מכחיש את המציאות, אך זה גורם לו לקשיים בתפקוד.

בדוגמה כאן, אבי הילד נפטר באופן פתאומי והוא לא רצה להכיר בכך שאביו מת, הוא חי באשליה תמידית שאביו יחזור באיזו שהיא צורה, והדבר התבטא בכך שאחותו נכנסה להריון, והוא כל הזמן האמין שאביו עומד לחזור בדמות התינוק שאכן נקרא על שם אביו. אלא שרצה הגורל והתינוק מת שבוע לאחר הברית ממחלה, ואז כל המציאות טפחה על פניו וגרמה לו למשבר נוסף שלא בא לפתרון.

2. הפרת שיווי המשקל של הכוחות הנפשיים. מתח, בעיות אכילה, התנהגות אלימה, עבריינות, התנהגות מבולבלת ובלתי מאורגנת וכדומה.

כך קרה גם במקרה זה - הוא פיתח התנהגות אלימה מצד אחד אבל מצד שני פיתח דיכאון עמוק ולא תקשר עם אף אחד בבית הספר. בבית התקשור היחיד היה בכעס, בהתפרצויות ובמכות לכל מי שנקרה בדרכו.

סמילנסקי (1994) טוענת, שיש בעיות הסתגלות ליתומים, הם נוטים לפתח נטייה לדפרסיה, הרס עצמי, רגשי נחיתות וכדומה (כפי המפורט בפרק קשיי הסתגלות). בדוגמה שלנו הוא היה מגיע לכיתה ונשכב על השולחן עד שהיה הולך הביתה, הדפרסיה בלטה אצלו בכל התחומים, כמן כן הנטייה להרס עצמי - כפי שכתבתי בדוגמה הוא נכנס בדלת זכוכית וחתך את שתי ידיו עד שנזקק לתפרים בשתי הידיים.

אחת התופעות הפתולוגיות של היתום, לפי הולגרד (1965), תלות יתר בהורה שנותר בחיים - נקודה זו אצלו הייתה בדיוק הפוכה. אולי כיוון שהרגיש שהאם גרמה לו שלא לראות את אביו לפני מותו ולכן הגיב בצורה תוקפנית כלפיה או יתכן שהוא היה גם תלוי בה והקונפליקט הזה בין התלות בה לבין הכעס עליה גרם לתוקפנות כלפיה. היתומים לפי סמילנסקי (1977) מגלים פחות עניין בלימודים, במורים ובחברים, עובדה זו התאמתה אצל הילד, היה אפתי לכל מה שנוגע ללימודים, היה מגיע בשעה 9:00 לבית הספר, לא הכין שיעורים, לא למד בכיתה ולא השתתף בשום דבר ובשום שיחה בכיתה. בראשו היה תמיד דבר אחד: מתי יוכל להגיע לאבא שלו בשמיים.

כיצד אפשר לעזור לילד?

לחינוך ולתרבות יש השפעה רבה על תפיסת המוות. להסברה מתאימה וטיפול מתאים יש השפעה על מושג המוות ועל התגובה הרגשית בקרב הילדים שהתנסו בכך. אורבך (1987) ממליץ לשוחח עם הילדים על המוות כי הילדים שואלים שאלות ומעוניינים לדבר על כך. התשובות צריכות להיות ענייניות, פשוטות, ומוחשיות. כמו כן מותאמות לרמתו של הילד מבחינה רגשית ואינטלקטואלית. אורבך טוען שאסור להתחמק מתשובות כי התחמקות זו מסבכת את הילד בשקרים ובתגובה רגשית קשה יותר. כמו כן אין לתת הסברים מיסטיים למוות כי הם מפחידים ומבלבלים את הילד. הגיל והרמה הקוגניטיבית משפיעים על התפיסה של המוות הכללי והאישי, התנסות בחוויה של מות אדם קרוב משפיעה על ההבנה והקבלה.

• אחת הדרכים היא לעזור לו בתהליך האבל ,התאבלות תקינה מאפשרת לו להגיע לפרידה רגשית מהמת.

• הילד זקוק למשפחה ולחברים כדי להצליח לעבד נכון את האבל, להקל עליו את הכאב על-ידי השתתפות בצערו, לעזור לו לבנות מציאות חדשה, לגלות הבנה למשאלותיו ושחרורו מדאגה לעתיד.

• לעזור לילד להבחין בין צער וכעס, בין רמות שונות של מפח נפש, בין פחדים מציאותיים ובלתי מציאותיים וכדומה.

• לתת לו הזדמנות להכיר מגוון של דרכים שונות בהבעת רגשות, את חשיבותם של הרגשות והשימוש בהם לצרכי תקשורת עם סביבתו.

• לתת לילד לגיטימציה שהתנהגותו באבל אינה סימני מחלה וכי - כאב, זעם בדידות וכל מה שבזמן זה הם תגובות נורמליות.

• לעודד ביטוי של חוויות ורגשות בעל פה ובכתב, בדמיון ובדו-שיח, באווירה של הכיתה ללא שיפוט וביקורת, אלא מתוך אמפתיה, הבעה ושותפות גורל. כאן הופכת הקבוצה בכיתה לקבוצה תומכת ומסייעת (אם המורה תדע להעביר את המסרים נכון).

הספרות ככלי התמודדות עם מושג המוות

בספרות מוצעת עזרה רבה בהתמודדות עם מושג המוות. ישנם סיפורים ישירים רבים שהנושא שלהם הוא מוות או פרידה. לפרידה יש קשר הדוק עם נושא המוות. מפני שסיפור הדן בניתוק מחבר קרוב יש בו יסוד של פירוד המעורר אצל הקורא רגשות הדומים לרגשות אבל עקב מוות. הספרות היא כלי המאפשר מפגש הקרוב ביותר למציאות עם המוות שלא באמצעות אירוע ממשי.

למשורר ולסופר יש יתרון על פני פסיכולוג כשמדובר ברגשות, כי הם בונים מצבים מוחשיים ומאפשרים לעורר בקורא תגובות רגשיות, השפעת היצירה הספרותית על הקורא היא מיידית וישירה. הילד עובר את החוויה המסופרת כאילו התנסה בה בעצמו הלכה למעשה. קובובי (1970) כותבת כי מעורבותו של הקורא מושגת באמצעות תהליך ההזדהות. הילד מזדהה עם דמויות ספרותיות שיש להן קשיים דומים לשלו, או שהבעיות של דמויות אלה נוגעות בזיכרונות טעוני רגש אצלו. למעשה בשלב ההזדהות הילד שוקע במצב הנפשי הייחודי הגלום ביצירה, להתקרב ככל האפשר לתחושת המציאות הנפשית של הדמות שביצירה ולהבנתה מבפנים. בזה חווה את החוויה האמיתית הקרובה ביותר למציאות שלו. דרך הספרות הילד יכול לפרוק מתחים רגשיים, פריקה זו מאפשרת לו להפנות את האנרגיה הנפשית לעימות עם הנושא עצמו, מתוך כך לבדוק זווית ראייה חדשה של הבעייה. שחרור המתחים נעשה על-ידי כך בדרך בטוחה, כי האובייקט המעורר אותם הוא דמות ספרותית, שכלפיה מרגיש עצמו הקורא חופשי לבטא רגשות באופן מיידי, מה שאינו מעז כלפי דמויות בחיי יומיום. בכך מאפשרת היצירה הספרותית לקורא למצוא דרך עקיפה לעיסוק בבעיות דחופות, זאת מבלי שיזדקק לבטא אותן באופן אישי. העלאת נושא המוות במסגרת קבוצתית והדיון הנערך מאפשרים לילד להיווכח כי גם גיבורי היצירה וגם חברי כיתתו מוטרדים בנושא זה, וכי הם מתנסים כמוהו באותן מחשבות, רגשות וחרדות, בכך יש משום: הפחתת תחושת הבידוד דרך המודעות של התנסות קבוצתית, בדרך זו מפתח הילד תובנה לרגשות ולהתנהגויות של הזולת כלפי נושאים רגישים. מפגש קבוצתי כזה מקל עליו, בסופו של דבר, את ראיית הבעיות האישיות שלו ביחס לנושא ואת עיבודו באופן טבעי. קובובי מצביעה על כך שתלמידים אשר דווח עליהם ממוריהם או מאנשי מקצוע, שהם מתנגדים להתייחסות ישירה אל בעיותיהם הרגישות, גילו מעורבות ופתיחות רבה יחסית במסגרת כיתתית כאשר זאת נסבה על דינמיקות נפשיות מקבילות לגיבורי יצירות ספרותיות. מעורבותם בכיתה הייתה באותן בעיות שהן בעלות משמעות אישית בעבורם. קובובי מדברת על שלב בלימוד היצירה שנקרא ניתוק. שלב זה לאחר הבעת הרגשות הוא למעשה הסתגלות מבחוץ. ריחוק זה דרוש לשם הפעלת שיקול וניתוח אובייקטיבי בהיר ומקיף על הנושא.

ביצירה הספרותית קיים יסוד הריחוק, לעומת השיחה הישירה על ניתוק פרידה ומוות, שהיא שיחה קשה לילד ולמורה או המטפל, הרי שכאשר השיחה נעשית סביב דמות ספרותית ניתנת לילד האפשרות להתייחס, או לא להתייחס, לרבדים שונים של הנושא, בהתאם לכוחותיו ולמצבו הנפשי. כמו כן אינו חייב לשוחח ישירות על חרדותיו, אלא לייחס את רגשותיו והרהוריו לאחת הדמויות הספרותיות אשר עמה מזדהה. היצירה הספרותית מאפשרת עיבוד מתוכנן שמטרתו קידום התפיסה ההכרחית של הילד, למשל, הקורא ביצירה בא במגע עם תהליכי פתרון בעיות, ככל שהספור קרוב יותר לעולמו של הילד כן הוא עשוי לשאוב ממנו יותר עידוד כאשר יתקל במצב קשה דומה בחיי היום-יום שלו. כמו כן, יהיה ויתור קל לנסות ליישם דרכי התמודדות שעליהן קרא או שבהן התלבט. יתכן גם להתנסות בשינויים התנהגותיים הנובעים ממצבים שבהם היו שרויים גיבורי היצירה.

אם כך, ליצירה הספרותית יתרון כאשר עוסקים בנושא רגיש כמו המוות, כיון שהיא ממוקדת בין מעורבות יתר לריחוק יתר, ובין מעורבות רגשית חזקה לבין ביטחון הנובע מן המרחק שהיא מאפשרת לקורא.

המורה בכיתה יכול לנצל את היצירה הספרותית הנוגעת בנושא פירוד ומוות כך שתאפשר לתלמיד השגת תובנה לרגשותיו ולהתנהגותו כלפי הנושא. עיסוק במוות או בפירוד בעזרת ספרות מאפשר לתלמיד לפתח עמדות חדשות או גם לשנות עמדות, הילד יכול לקבל כלים שונים שיעזרו לו לפתור בעיות ולקבל החלטות, העיסוק בספרות יכול להפחית הרגשת בדידות המתלווה לעיסוק בנושא רגיש.

סיכום

מצבי לחץ ומשבר הם חלק מן החיים. יש פעמים שאדם יכול להתמסר למשבר ולתת לו להוליך אותו אל הדיכאון וחוסר המעש, ויש פעמים שהאדם יכול ללמוד את המשבר, להתמודד איתו ולצאת ממנו מחוזק ומוכן להמשיך הלאה בחייו. הבאתי את המוות כסוג של משבר לדוגמה בעבודה זו, זהו משבר אשר דורש זמן ותהליך מסוים כפי שפרטתי כדי להתגבר עליו. התגברות זו אינה תלויה רק בתהליך שצריך לעבור האדם במשבר זה, אלא גם באדם עצמו כיצד הוא תופס את המשבר ומה הפירוש שנתן למשבר, במידת העזרה שהוא מקבל מהמשפחה, מהסביבה הקרובה ומבית הספר. בדוגמה שהובאה כאן הוצגו כמה דרכים לעזרה, אך לצערי לא הצלחתי לעזור לו. יתכן שלא הייתה לי ידיעה מספיק רחבה על נושא המוות וסוגי העזרה כפי שלמדתי מכתיבת עבודה זו, קרוב לוודאי גם שהמצב שלו היה כל כך קשה שגם אם הייתה לי ידיעה רחבה בנושא לא היה עוזר, כי מקרה קשה כזה היה זקוק להתערבות מקצועית יותר מאשר במסגרת בית הספר, בזאת אני לפחות מתנחמת על חוסר יעילותי בנושא. עבודה זו עזרה לי להרחיב את הבנתי בנושא, אני מקווה שלא אצטרך להפעיל תוכנית כזו על אף אחד מתלמידיי, אך אם אצטרך לעסוק בכך, לפחות אני היום חושבת שאוכל להיות יותר יעילה בעזרתי.