מחשבה מתקתקת

פרק ראשון

רקע כללי

קצת על דיואי וקצת על ספר זה

לעתים, כשהכול 'מתקתק בחיים כמו שעון', המצב הכלכלי טוב והילדים מתפקדים בבית הספר, חיינו נמצאים דווקא בשפל המדרגה. מדוע? וכיצד להוציא את עגלת החיים התקועה מתחתית הבור?

בשאלה זו עסקו הוגים רבים בעודם תוהים אודות החיים הטובים, השכלה, מחשבה וחינוך. דיואי, כמו הוגים אחרים שאנו מביאים בסדרה זו, סבר שבעיות קיומיות אינן נפתרות בשעה ש'הכול דופק'. להפך, הן נפתרות בשעה שאנו עוצרים את מהלך החיים השגרתי ומנסים לבדוק מה השתבש. בעקבותיו ננסה לתת לקורא מספר כלים שמאפשרים לאדם לחשוב על חייו ועל הפיכתם למשמעותיים יותר — גם בשעות קשות וגם ברגעים בהם הם נראים כזורמים על מי מנוחות.

המחשבה על הפיכת החיים לחיים טובים איננה אלא המחשבה על צמיחה ושגשוג של החיים האנושיים — מחשבה על חינוך: שלנו כמבוגרים, ושל ילדינו הרכים. כיום נראית המחשבה על חינוך כמחשבה על קיפאון, על שעמום ועל בזבוז זמן. שהרי שעמום, בזבוז זמן וניוון מתקשרים אצל אנשים רבים באופן אוטומטי כמעט עם מושגים כגון למידה ובתי ספר. בספר זה ברצוננו לתקן טעות זו, ולהעניק לקוראים ולילדיהם הזדמנות להיחשף, בעזרת הגותו של דיואי, לעמדות כלפי חינוך המאפשרות לראות בו הליך של בניית חיים טובים יותר — הליך שנמשך לא רק בתוך בית הספר ובמוסדות להשכלה גבוהה, אלא לאורך כל חיי האדם.

דיואי נולד ב־1859 במדינת ורמונט שבצפון־מזרח ארצות הברית. למרות שביקר באופן סדיר בבית הספר, לא תרם המוסד רבות להתפתחותו. כמו אחיו הבכור, הוא רכש את עיקר השכלתו מקריאת ספרים ומעבודות מזדמנות בהן היה עובד מחוץ לשעות הלימודים כדי לממן את קניית ספריו, משיחות עם הוריו ובטיולים שהייתה עורכת המשפחה בסביבת המגורים ובגבול חבל קוויבק הסמוך למגורי המשפחה. ניסיון זה השפיע רבות על גיבוש דרכו כפילוסוף בכלל ועל מחשבת החינוך שלו בפרט. את השכלתו האקדמית השלים באוניברסיטת הופקינס בשנת 1884.

חלק ניכר מהגותו הקדיש דיואי לשאלות 'מהי מחשבה?', 'כיצד אנו חושבים?' ו'כיצד ניתן לפתח את יכולות החשיבה?'. נהוג לראות בו אחד ממעצבי תפיסת החינוך במאה העשרים, ונהוג לחשוב כי השפעתו על מערכת החינוך עצומה. אלא שמערכות החינוך במאה העשרים התגבשו לאורכו של קו שבר עמוק: 'תפיסות חשובות' לחוד ומעשים לחוד. לכן תפיסותיו של דיואי, חשובות ככול שיהיו, נותרו מחוץ לעולם המעשה של החינוך, להוציא זרמים אלטרנטיביים, ביניהם בולט זרם החינוך הדמוקרטי, שפועל ברוחו ובדרכו, ושיטת הלמידה מונחית המטרות המתפתחת בשנים האחרונות. בתחילת המאה העשרים ואחת, פירוש המושג 'השפיע רבות' הוא כי מורים בסמינרים למורים לומדים פרק או שניים לבחינה ושוכחים את החומר. במערכת החינוך עצמה שאלות כגון 'כיצד חושבים?' או 'כיצד ניתן לפתח יכולות חשיבה?' פינו את מקומן לטובת שאלות כגון 'כיצד מביאים להצטיינות בגן?' 'כיצד מביאים להצטיינות בכיתה א'?' או 'כיצד מצליחים במבחני המיצ"ב?' כאשר המושג 'הצטיינות' מתייחס לדירוג הילדה והילד בין חבריהם בני אותו הגיל. דיואי לימד אותנו שחינוך כזה הורס את יכולות החשיבה. למרות שקביעותיו מקובלות על רבים מהעוסקים בחינוך, נראה שמערכות החינוך הקונבנציונלי הכפיפו עצמן לשאלות מהסוג עליו דיברנו קודם, וזנחו את השאלות העוסקות בהתפתחות החשיבה וההבנה. כך קרה משום שאת התשובה לשאלות הלקוחות מעולם ההצטיינות, המיון והמדרג ניתן למדוד באמצע השנה בעזרת מבחנים פשוטים המשווים את יכולתו של הילד ברגע מסוים ליכולתם של ילדים אחרים באותה שכבת הגיל. מדד זה אינו אומר ולא כלום על האופן בו מתפתחות יכולות החשיבה והעשייה של הילדים. נהפוך הוא: פיתוח יכולות שיעזרו לילדה ולילד לעבור מבחן מיצ"ב עשויות דווקא להזיק להתפתחותם של הילדים, כפי שנסביר בהמשך. יחד עם זאת, מורה או גנן שהצליחו להביא את תלמידיהם להצטיינות יכולים לזכות בקרדיט רשמי על הישגים אלו כאנשי חינוך, בשעה שהם הורסים את יכולות החשיבה של חסרי הישע הנתונים לחסותם. עם התפתחות הפרקטיקות הללו בשדה החינוך, נדחק דיואי ממקומו החשוב לשוליים. בספר זה ברצוננו להשיב את השאלות החינוכיות למקומן הקלאסי: שדה המחשבה על גידול אדם בעל יכולות וכישורים לנהל חיים בריאים, חברה בריאה ואקדמיה משגשגת.

מהי מחשבה?

'מתקתק לו אדם על מכונת הכתיבה', פותח דיואי בדוגמה מפורסמת. 'יאללה, תקתק אותה', צועק הרס"ר על עוזרו המנומנם; 'קמה בבוקר, מתקתקת את הילדים לבית הספר, ורצה לעבודה', מדווחת אם טרודה לחברה המתעניינת בשגרת יומה. חיינו, כך מסתבר, מלאים בתקתוקים.

הדוגמה של דיואי איננה מקרית והשימוש המטאפורי במושג 'תקתוק', שנכנס לשפה המדוברת בעברית, גם הוא אינו מקרי. המושג 'תקתוק' מסמל עבודה שהפכה לשגרה, ועתה היא מבוצעת ללא מחשבה רבה וללא תשומת לב, למען השגת מטרה אחרת — חשובה ממנה. לעתים הדבר מלמד על התפתחות של יכולות, כפי שנראה בהמשך, ולעתים הדבר מלמד על דעיכה מסוימת של העיקר לטובת הטפל, כמו שמרמזת האם בדוגמה שלמעלה. כשאנו 'מתקתקים' איננו חושבים על מלאכת ה'תקתוק' אלא על המטרה שזו באה להשיג. דיואי סובר שבראשית היה התקתוק, ורק לאחריו החלה המחשבה — ברגע שהתקתוק החסיר פעימה. כלומר, המחשבה, כפי שנציג אותה להלן, מתעוררת בין התקתוקים, ברגע שחלה הפרעה במהלכם. לכן, מי שרוצה לפתח את יכולות החשיבה תצטרך ללמוד להפסיק ל'תקתק', לפחות לפי התורה שנציג כאן.1

נלך בעקבות דיואי ונשוב לרגע אל מכונת הכתיבה, אשר בימינו הוחלפה במקלדת המחשב. כשאנו לומדות להשתמש במקלדת, אנו מקדישות מחשבה רבה לפעולת ההקלדה. 'איפה האל"ף?' 'והנקודה־פסיק בעברית, לכל הרוחות?!' מחשבות כאלו ואחרות ממלאות את ראשנו בשעת התרגול. התוכן מעניין אותנו פחות במקרה זה. יש לנו מטרה, והיא ללמוד להקליד ברצף, באופן בלתי מופרע, באופן שלא יקשה עלינו להיעזר להבא ביכולת ההקלדה. הדרך למטרה רצופה בהפרעות: האצבע לא למדה את מקומותיהן של האותיות, הזרת לא גמישה מספיק, הזיכרון לא טמון עדיין באצבעות.

כאן בדיוק מתרחשת פעולת החשיבה, לפי דיואי: במקום שבו חלה הפרעה. הפרעה לְמה? הפרעה למהלך הפעולות השגרתיות אשר אמורות להביא אותנו אל המטרה שהצבנו לעצמנו. האמירה 'איפה האות אל"ף, לכל הרוחות?' היא מחשבה שהתעוררה בעקבות העובדה שחלה הפרעה במהלך הניסיון שלנו לתקתק באופן רציף על המקלדת.2 נחשוב על ילדה שלומדת ללכת. הילדה מקדישה מחשבה רבה לפעולות רגליה: איך לייצב אותן, היכן להניח אותן, כיצד לתפעל את שתיהן יחדיו. לאחר שתלמד ללכת, תחדל הילדה מלשים לב לפעולת ההליכה. או־אז תתחיל לחשוב לאן ללכת, או כיצד להגיע אל המקומות אליהם היא חפצה להגיע. ייתכן שלא תשוב לחשוב על פעולת ההליכה במשך כל חייה. אולם ייתכן גם שתשוב לחשוב על כך: למשל, כאשר יסתבר לה יום אחד כי יציבתה איננה נכונה. במקרה כזה היא תחשוב על האופן בו היא מניחה את רגליה על הקרקע, על הנעליים בהן היא משתמשת, על אופן השימוש בברכיים.

נחשוב על נער צעיר החפץ בפשטידה ואינו יודע עדיין לאפות. מה יעשה? הוא ישתמש באחת מן הפעולות השגורות בעולמו בכדי להשיג את מטרתו החדשה: הוא יפנה לאבא, לאמא או למכר אחר המצוי מעט יותר ממנו בתורת האפייה, או שיפנה לספר המתכונים או למתכונים המצויים ברשת. הוא יחזור על ההוראות שקיבל בדייקנות, וכמו הילדה הלומדת ללכת וכמונו — שלומדות להקליד — ישקיע מחשבה רבה בפעולות השונות. אם התוצאות טובות בעיניו, הוא יחזור על הפעולות הכתובות במתכון גם להבא, בבואו להכין פשטידה. עד מתי יכין פשטידה באופן זה? עד לאותו הרגע שבו יעלה בדעתו שמשהו חסר במתכון. או־אז יתחיל הנער לחשוב: 'מה חסר? אולי צ'ילי?' אולי הוא יחזור על אותן הפעולות עד לאותו הרגע בו יטעם פשטידה דומה, וטעימה יותר, אצל אחד מחבריו לכיתה. במקרה זה הוא עשוי לחשוב: 'מה יש כאן שאין אצלי?' או: 'האם כדאי לשאול את חיים — החבר — מה הכניס בתוך הפשטידה? ואולי כל השאלות האלו הן שאלות של חנונים, ולא כדאי לשאול אותן?'3

חשוב לציין כאן שהשאלות השונות יציבו את הנער שלנו בעולמות חשיבה שונים: הראשונה תציב אותו בתחום הקולינרי, האחרות בתחום האתיקה הכיתתית. כרגע, הדבר החשוב לענייננו הוא שבשני המקרים יתחיל הנער לחשוב במקום בו היה קודם לכן 'תקתוק'. זו המשמעות של הטענה אותה הבאנו בפתיחה, בעקבות דיואי, כי מחשבה מתחילה ברגע שחלה הפרעה ברצף הפעולות השגרתיות.

אנשים, מטבעם, לא חושבים כשאין להם בעיות להתמודד אתן, או קשיים להתגבר עליהם [...] בני אדם חושבים הם בני האדם שחייהם בנויים כך שאינם יכולים לפעול למען הגשמת מטרותיהם בקלות.4

טענתו של דיואי פשוטה לכאורה, וקל להבין אותה: אנו מפתחים דפוסי פעולה עליהם אנו חדלים מלחשוב, ומשתמשים בהם כדי להשיג מטרות במציאות החיים שלנו. ברגע שחלה הפרעה למהלך השגרתי, ופעולותינו הביאו לתוצאה לא צפויה, אנו מתחילים לחשוב.

הטענה, הפשוטה לכאורה, מלמדת על בעיות לרוב, בעיות אשר תשומת לב אליהן עשויה להניע תהליכי חשיבה והתפתחות, וחוסר תשומת לב אליהן עלול לחולל ניוון מנטלי.

התובנה, הפשוטה לכאורה, של דיואי חושפת שתי בעיות מרכזיות המאפיינות את הקיום האנושי עליהן נרחיב את הדיבור. ראשית, אנו עלולים שלא לחוש כלל בהפרעות לפעולותינו השגרתיות. ההפרעות עלולות להופיע על כל צעד ושעל, ואנו נמשיך 'לתקתק' עד שההרס ישתלט על חיינו. שנית, מה שנדמה כהפרעה חמורה בתקופה אחת ובמקום מסוים, עשוי להיראות כשגרה לגיטימית בתקופה אחרת ובמקום אחר. כאשר 'הפרעות' חדלות להפריע, אנו חדלים לחשוב עליהן. מכאן עולה שכדי למנוע תהליכי חשיבה מעצמנו או מאחרים, אנו מעמעמים את הרגש או הופכים לנורמה את ההרס המתלווה לחיינו. את שני הדברים אנו עושים, לטענתו של דיואי, במערכות החינוך שלנו.

סוגיה שלישית, הקשורה לשתיים הקודמות, היא שלפי דיואי מחשבה מפותחת קשורה קשר אמיץ ברגש מפותח. כפי שאמרנו בשמו של דיואי, מחשבה מתחילה בתחושה — בתחושה שחלה הפרעה. אם נפתח את המחשבה האינטלקטואלית ונזניח את הרגש, המחשבה המפותחת שלנו תוביל אותנו באופן בטוח אל ההרס ואל החידלון. משמעות הדבר היא שמצב בו המחשבה מפותחת ואילו הרגש מנוון עשוי להסתבר בסופו של דבר כטיפשות.

כדי לטפל בסוגיות הללו, עלינו להכיר את האופן בו משתמש דיואי במושג 'ניסיון' (experience), וזאת נעשה בפרק הבא.

1 Dewey, J. Reconstruction in Philosophy. (New York: Henry Holt & Company, 1920), 88-89. Dewey, J., The Theory of Inquiry (New York: Henry Holt & Company, 1939), 105

ראו על־כך טיפולו המוקדם של דיואי במושג effort בחיבור:

“The Psychology of Effort” in Joseph Ratner (ed.) Philosophy, Psychology and Social Practice. (New York: G. P. Putnam’s Sons, 1963)

2 כמובן שלא כל קושי יעורר חשיבה. במקרה פשוט זה, ניתן להביט במקלדת. במקרים המסובכים יותר נעסוק בהמשך.

3 על תהליך זה ראו:

Dewey, J. & Tufts, J. H., Ethics (New York: Henry Holt and company; London: George Bell and sons, 1909), 9. http://www.gutenberg.org/files/39551/39551-h/39551-h.htm; http://babel.hathitrust.org/cgi/pt?id=uva.x000673666;view=1up;seq=9; https://archive.org/details/ethicsdew00deweuoft

4 4 כל התרגומים מאנגלית נערכו על ידי המחברים אלא אם צויין אחרת.

Reconstruction in Philosophy, 138-139