מתאים לי

פרק ב הוראה מותאמת על־פי ערוצי תפיסה וסגנונות למידה

המודעות והמכוונות של המורה להוראה מותאמת הופכות אותו למורה טוב יותר, ואת תלמידיו ללומדים מוצלחים יותר. כשהתלמידים מאמינים שהמורה "בצד שלהם" ומתאים את מבנה ההוראה לצרכים ולסגנונות שלהם, הם ממוקדים יותר, אחראים יותר, בעלי הנעה ומחויבות לנלמד, בעלי תחושת מסוגלות גבוהה יותר, ולפיכך, גם עצמאיים יותר (Tomlinson, 2008).

הוראה מותאמת נשענת, בין השאר, על הבנה של סגנונות למידה והוראה המושתתים על ידע מתחום חקר המוח, על הבנה של תפקודי תפיסה וחשיבה, על מונחים התואמים את תפקודי הלומד במאה ה־21 ועל אופרציות של דרכי הבעה וייצוג (Anderson, 2016 ;Melesse, 2015).

התפיסה איננה נשענת על מה שאנחנו רואים ושומעים, היא נשענת על המשמעות שאנחנו מקבלים מן הגירויים שבסביבתנו. בבית הספר, הם על־פי רוב חזותיים או שמיעתיים. כך, למשל, יל שתופס את המילה "כיבוד" כתקרובת אירוח, ויישאל על כיבוד אב ואם, עשוי לענות כי "הם בדיאטה" (בדיחה ישנה), ולעורר כעס אצל השואל.

כך גם משל העיוורים והפיל, המשל על אודות קבוצה של עיוורים הממששת פיל ונדרשת להגיע למסקנה אחידה באיזה "אובייקט" מדובר. כל אחד מן העיוורים ממשש חלק בודד מגופו של הפיל, זנב, רגל, אוזן, חדק, בטן וחטים. כל אחד נחשף מצידו לתכונות אחרות, לחוויה אחרת של גודל, אורך, מרקם ועוד. הם, כמובן, לא מצליחים להגיע להבנה ולהסכמה שמדובר בפיל, על אף שכבר שמעו על בעל החיים הזה בעבר. מוסר ההשכל של המשל הוא, שתהליך בירור המציאות חייב להתרחש תוך הרחבה של זוויות ראייה ומובנים מהשקפות שונות ומהיבטים שונים. בהקשר זה, נחשוב על ההיבטים שבהם אנחנו משתמשים בהוראה, נחשוב גם על היתרונות של הלמידה השיתופית.

בירור מקורות התפיסה יתיר מראש את האפשרות לכעס על "ההוא שחשבנו אותו לליצן הכיתה". על כך תבוא הרחבה בפרק על השימוש בתיווך.

תפיסה, כאמור, נשענת על המובן לתופס. היא קשורה ביחסי גומלין הדוקים עם עצם הלמידה: בעוד שתפיסה מסייעת בפיתוח הלמידה, למידה משכללת את תהליכי התפיסה. זוהי המשמעות המרכזית, כשאנחנו מדברים על מעברים "מידע קודם לידע חדש".

אם נביא בחשבון כי עולמו של התופס בנוי מהתנסויות קודמות וחשיפה לגירויים מסוימים, המתווכים דרך החושים שלנו, אך מקבלים משמעויות שונות מן ההקשר שאנחנו מייצרים, מן המטרות שלשמן הוא נמצא בסיטואציה ומן הציפיות שלו, אזי נזכור כי יש לנו "מגוון של תופסים" בכיתה, ועלינו לנהוג הוראה רב־ערוצית, כדי להגיע אל מרביתם עם המטרה. נדבר על הדברים, ונתאים את האינטונציות שלנו, נמחיש באופן חזותי באמצעות העזרים העומדים לרשותנו, ננוע ונאפשר לתלמידים לנוע ולהיות אקטיביים בלמידה (על כך, בפרק העוסק בקשב). ככל שהילדים צעירים יותר, נוכל לשלב, בזהירות ומתוך מחשבה מעמיקה, גם התנסויות של טעם וריח. משמעות התפיסה, ללא צורך בתלות חושית, עולה עם הגיל, כך שהתלמיד מסוגל להיזכר בחוויות חושיות, לדמיין אותן ולהתייחס אליהן מהיבטים ומהקשרים שונים.

בפרק ההקדמה (הוראה מותאמת לכול – לא קסם, אלא תבונה) דובר על הצורך למפות חוזקות, מאפיינים, צרכים וקשיים של התלמיד. היענות למטרות אשר נוסחו על בסיס מיפוי, היא שילוב של רכיבים מגוונים באומנות ההוראה.

להלן מוצגות שתי דוגמאות לפריסות של מענים מותאמי סגנון ורב־ערוציות תפיסתית, המאפשרים גיוון בדרכי הוראה ולמידה, בהנגשה וב"כיסוי" של צרכים בכיתה הטרוגנית. האחת, הצעה להתאמות אופרטיביות־אסטרטגיות לסגנון הלמידה, ואילו השנייה, מיפוי אמצעים לעיבוד ולזכירה של חומר, על בסיס חלוקה לערוצי תפיסה.

דוגמה ראשונה:

התאמת אסטרטגיות לסגנון הלמידה:

סגנון חזותי:

• ערנות ומודעות לשפת הגוף של המורה

• עיבוד החומר בצורת מארגנים גרפיים: טבלאות, תרשימי זרימה, מיפויים, דיאגרמות

• חיבור בין החומר הלימודי לבין תמונות ואיורים

• שימוש בקריאת הד, אצבע עוקבת

• צפייה בסרטונים הקשורים לחומר הלימודי

• למידה באמצעות מצגות

• שימוש בצבעים, למשל בגיאומטריה

סגנון שמיעתי:

• הרצאות

• דיונים כיתתיים

• מתן רמזים שמיעתיים

• הקלטת הרצאות

• קריאה בקול רם

• שימוש בג'ינגלים, חריזה

• תסכיתים

סגנון תחושתי־תנועתי:

• הפעלת הגוף תוך כדי למידה בצורת משחק או כל דרך מבוקרת ומוסכמת

• למידה תוך הליכה והתמסרות בכדור

• מישוש האותיות; אותיות עץ

• שימוש בחומרי יצירה בעלי מרקמים שונים

• שימוש בשרבוט, ציור, שרטוט

• הפעלה של משחקי תפקידים, המחזות

• ביצוע ניסויים מונחים – הכיתה כמעבדה

סגנון חברתי:

• למידה בקבוצות קטנות – חלוקת תפקידים, שיתוף פעולה ועוד.

• דיונים וסיעור מוחין תוך כתיבת הרעיונות

• למידה שיתופית – שימוש בשיטות שונות, כמו ג'יקסו

• המחזה משותפת של סצנות מתוך החומר הלימודי

סגנון אנליטי:

• דגש על ארגון החומר לפני הלמידה, תכנון

• תוך כדי הלמידה: ארגון בטבלאות ובתרשימים

• היצמדות ללוח זמנים מסודר

• עבודה עקבית על כל יחידת חומר בנפרד

• כיסוי החומר הלימודי בצורת נדבך על נדבך

• ניתוח מטה־קוגניטיבי והמללה של תהליכי הלמידה

דוגמה שנייה:

אמצעים ואסטרטגיות לזכירה

תהליכי זכירה קשורים באופן הדוק עם תהליכי עיבוד חומר וארגונו. לפיכך, חומר שעבר תהליכי קידוד, השייך למרכיבי עיבוד, או שסודר באופן התואם את ההיגיון של הלומד, יהיה זמין יותר לשליפה בעיתוי הדרוש. רצוי להתאים את האמצעי למבנה הפנימי של תחום הדעת. נעדיף להתחיל לעבוד עם התלמיד דרך הערוץ והסגנון המהווים מוקדי חוזק עבורו, ובהמשך, נסייע לו להרחיב את רפרטואר השימושים לערוצים וסגנונות נוספים.

אמצעים לזכירה חזותית:

1. נוטריקון: הכנסת אותיות ראשונות של מילות מפתח לתבנית ראשי תיבות שקל לזכור. דוגמאות:

1.1. סדר הניתוח של משפט מחובר, מאוחה בתורת התחביר בלשון:

1.2. זכירת מרכיבי האקספוזיציה בספרות:

2. "ספירת מלאי": הכוונה היא לזכירה מודעת של כמה מרכיבים, לדוגמה: בהיסטוריה – זכירה של מספר העליות= 5. עבודת השליפה מתבצעת על־ידי כמות מצטברת.

3. תעודת זהות: זכירת מרכיבים על־פי תבנית חוזרת של מאפיינים, לדוגמה: חמש קטגוריות או שאלות קבועות לאפיון תכנים רלוונטיים בהיסטוריה, עם עדיפות לכמות מרכיבים לפי קיבולת של הזיכרון קצר הטווח 7+2.

הגדרה – מה?

זמן – מתי?

מקום – היכן?

רקע – למה?

מאפיינים – איך?

4. אלגוריתם: בנייה של כרטיס ניווט המציג סדר פעולות קבוע של אופרציה. המושג לקוח ממתמטיקה, אך הולם מקצועות מילוליים רבים.

דוגמאות:

• סדר פעולות בפתרון משוואה

• סדר פעולות בפתרון בעיה מילולית במתמטיקה

• סדר פעולות בניתוח משפט בלשון

• סדר פעולות בביצוע ניסוי בביולוגיה

• סדר פעולות בפתרון אנסין (Unseen)

• סדר פעולות בפתרון שאלה אמריקאית

5. שימוש בצבע: שימוש בצבעים, שניים־שלושה, על מנת לא ליצור גריית יתר, מקל עבור תלמידים רבים את ההבחנה וקושר אצל חלקם צבע עם משמעות. בהעברת חומר באמצעות לוח הכיתה, אפשר לערוך דגשים והבחנות בעזרת צבעים, לדוגמה:

טבלת מיון במדעים:

6. שימוש באמצעים מארגנים: הכנסת מילים מקודדות לתוך תבנית מארגנת מסייעת פעמים רבות בזכירה מארגנת ובשליפה. יש להתאים את האמצעי לאופי של האופרציה, לדוגמה:

• תרשים זרימה – לזכירת תהליכים כרונולוגיים או רצפיים. עדיפות לכמות מרכיבים לפי קיבולת של הזיכרון קצר הטווח 7+2.

• מיפוי מושגי, מפה סמנטית – להדגמת קשרים או יחסים בין מושגים.

• טבלה – להשוואת נתונים על־פי קריטריונים.

7. אקרוסטיכון: זכירת המרכיבים של התוכן על־ידי ראשי תיבות אנכיים של תחילת השורה, לדוגמה:

לזכירת תחומי התפיסה, נשתמש במשח"ק:

מ – תפיסה מרחבית המתבטאת ב...

ש – תפיסה שמיעתית המתבטאת ב...

ח – תפיסה חזותית המתבטאת ב...

ק – תפיסה קינסתטית המתבטאת ב...

אמצעים לזכירה שמיעתית:

1. זכירה באמצעות לחן: הכנסת מילים או תכנים לזכירה לתוך מנגינה של שיר ידוע, שאפשר לזמזם אותו או להניח לו להתנגן "בתוך הראש", לדוגמה: 9=7+2

זכירה של מילים באנגלית או משפחות מילים על־פי ייחוד כל בית בשיר ידוע לקבוצת מילים.

2. חריזה: שימוש בדמיון בין הצלילים של סוף המילה לזכירת קבוצת מושגים קשורים, לדוגמה:

2.1. תהליכי מודרניזציה בהיסטוריה ובאזרחות: עיור – דיור – פיזור.

2.2. כללי דגש חזק בבניינים בלשון – "פיעל, פועל והתפעל – דגש ב־ע' חוק ברזל".

3. שמיעת עצמי הוגה את המילים או מדבר את החומר:

התכוננות לבחינה שמושתתת על כך שהלומד שומע את עצמו אומר את החומר בקול, או מלמד חבר או מקשיב לקלטת.

4. שימוש בצלילי אותיות הניקוד באנגלית: שימוש במרכיב הפונטי של אותיות באנגלית לשם זכירה, לדוגמה:

4.1. טבלת התנועות בלשון.

4.2. תבניות הבניינים בלשון: IE= פיעל, UA= פועל, וכן הלאה.

אמצעים לזכירה תחושתית־תנועתית:

1. כתיבת החומר: תלמידים רבים זוכרים את החומר רק אם הוא "עובר דרך היד", כלומר הם נדרשים להעתקת החומר כמה פעמים, או לסיכומו בכיתה.

2. זכירה דרך חלקי גוף: שימוש בנקודות בגוף לשם זיהוי וזכירה, לדוגמה:

זיהוי ההבדל בין חולם = ראש למעלה לבין שורוק = בטן באמצע.

3. אותיות או מספרים: דבש או נייר זכוכית: שימוש בגרייה חושית כערוצי זכירה מועדפים, לדוגמה:

3.1. אותיות ומספרי הדבש, כמו בשיטת החדר: ליקוק האות או המספר הכתובים בצורתם התקנית בדבש.

3.2. אותיות ומספרי נייר זכוכית, בדרגות חספוס מדורגות מן הגס אל העדין: מעבר עם האצבע על האות או המספר הכתובים.

אמצעים לזכירה באמצעות ההיגיון או מתן משמעות אסוציאטיבית או מבנית:

1. בניית משפטים מקשרים: הכנסת מושגים לתוך רצף של משפט עם משמעות כדי לזכור אותם, לדוגמה: זכירת שמות התיאורים בתחביר, בתבנית של תשעה מושגים= 9+-2. "על־פי הזמן, המצב והמקום, אני אחליט (תכלית), על אופן הוויתור בכמות הרצויה לי, בתנאים המתאימים לי ומהסיבות המתאימות".

2. טיול בזיכרון: זכירת מרכיבים על־ידי הצבתם כדמיון מודרך במסלול יומיומי קבוע, לדוגמה: הדרך מן הבית להסעה כאמצעי לזכירת אמצעים אומנותיים של שירה, בכמות התואמת את קיבולת הזיכרון לטווח קצר. "בפתח הדלת השארתי בית, בסככת האופניים השארתי אנאפורה, בצומת עם הספסל הצהוב השארתי חריזה, ליד המכולת השארתי מטפורה, ליד החניה השארתי מצלול ובהסעה השארתי פסיחה".

3. בניית אמצעים מארגנים: ראה סעיף תפיסה חזותית.

4. הצמדת מושגים מהתוכן לאסוציאציות פרטיות של התלמיד.

5. חיבור לידע קודם: חיבור חומר חדש לכדי הבנה על בסיס חומר ידוע ומוכר לשם ביסוס זכירה ממאגרי ידע קיים, לדוגמה:

5.1. אפשר לקשור את המצב בגרמניה ביחס לאנטישמיות, תולדות עם ישראל, לחומר שנלמד על מצבה של גרמניה אחרי מלחמת העולם הראשונה (יח' ה' המאה ה־20, שנלמדה בשנה קודמת).

5.2. כל קישור אינטר־דיסציפלינארי.

6. בניית "תפריטים" לשימוש בהיגיון: הכרה של תפריט מרכיבים קבוע, שממנו אפשר לצאת לשינוי על־פי הדרישה וההוראה, לדוגמה: בניית מעגלים חשמליים – אם התלמיד מכיר מרכיבים אפשריים במעגל, כגון: ספק, תלת פאזה, חד פאזה, נגד, סליל ועוד מרכיבים אפשריים במעגל, הוא יכול להתאימם למעגל הנדרש על סמך שמו. כשם שבתפריט מסעדה אתה יכול לבקש סלט עם או בלי תוספות מסוימות שמופיעות בתפריט.

הדוגמאות לעיל הן רק קצה קצתה של יריעה נרחבת, הנשענת על הידע, על המיומנות ועל היצירתיות של המורה, שהרי "אין מתכונים, יש התאמה", ואפשר לשלבן במטרות משתנות, בתכנים מתאימים, וליישמן בתוך כל תוכנית לימודים.

עוד על שיקולים תפיסתיים בכיתה

ארגון לוח:

לוח, כן, לוח. באיזו קלות דעת אנחנו משתמשים בו או לא משתמשים בו כלל.

בהנחה שכעת אנחנו כבר יותר "רב־ערוציים", ולא רק מדברים, בואו נחשוב על זה: האם אנחנו מארגנים רעיונות על הלוח, האם אנחנו מסכמים מידע, ומבקשים להעתיקו, האם אנחנו מוחקים, האם הלוח נקי, האם הלוח מאורגן, האם הלוח בשבילנו, האם הלוח נועד לתלמידים?

תכנון מראש של הלוח, יאפשר לנו למקד קשב לגורמים רבים בשיעור.

אם השיעור התחיל בהודעה מראש על מטרתו, עם תזכורת ל"מקצוע שלומדים" ולציוד הדרוש, בראש הלוח אחרי שכתבנו על לוח נקי תאריך, ובצד הלוח את מהלכו של השיעור, האם התופס, התלמיד היקר שלנו, יודע למה לצפות? האם נוכל לבחור תורן שתפקידו יהיה לסמן ב־V כל שלב שאותו חצינו בשיעור, אולי אף את זה שהכי צריך לקום? קימה ברשות היא לא הסתובבות, והיא חיונית עבור מי שזקוק לתנועה ולתגובתיות בשיעור. היא אפילו יכולה לזכות בחיזוק חיובי. זה עוזר גם לנו להישאר קוהרנטיים, מחוברים ועקביים לגבי השיעור שתכננו.

זה נראה טכני? תנסו ותחושו בהבדל.

מתמטיקה

מטרת השיעור: חישוב היקפים ושטחים במשולש

ציוד: עיפרון, סרגל, מחק, דגשן, מחברת

פתיחה (חזרה ורקע)

הקניה

עבודה אישית

משחק קבוצתי

סיכום

נתכנן מראש ונפעיל שיקולים גם לגבי:

• ריווח, מניעת עומס מילולי וחזותי (כמות), גודל אות, מספור שורות בטקסט לצורך העתקה.

• שימוש הגיוני בצבעים – לפחות שני צבעים להפרדה בין "אזורים או חלקים" על גבי הלוח, אבל לא עומס מוגזם.

• אמצעים מארגנים – טבלאות, תרשימים, סיעור מוחין, מפה מושגית, שרטוט בהנדסה. נשתמש בסרגל, אם נרצה שגם תלמידינו ישתמשו בו במחברת, כדי לעודד דיוק.

• כתיבה תקנית וברורה, זו לא בושה לבדוק במילון, שימוש בכרטיסיות מוכנות מראש או במצגת, אם כתב היד שלי לא ברור.

• שימוש אינטראקטיבי בלוח ובמצגת או בכל יישום דיגיטלי – מסייע לנו להישאר עם הפנים אל התלמידים, להישאר קשובים לכיתה, לשלב כתיבה בתוך משחק, להזמין תלמידים אל הלוח ל"קימה ברשות" ועוד.

דפי עבודה:

בואו נחשוב רגע: למה נועדו דפי עבודה? האם תמיד צריך אותם? מה מטרתם? מה נעשה עימם? האם נבדוק אותם? וכיוצא באלה.

חוץ מלחוס על המוני עצים ועל כדור הארץ, כאן הפלטפורמה הדיגיטלית יכולה לסייע, עלינו להבין כי דף עבודה הוא אמצעי להשגת מטרה, ולא המטרה עצמה. אם בחרנו להשתמש באמצעי זה, עלינו להחליט "מה נגיש למי". אף אחד לא קבע כי כל התלמידים צריכים לקבל אותו הדף, שהרי לא לכל תלמיד מתאימים: הדרך, המשלב הלשוני, הכמות והקצב, ההנגשה החזותית או כל סממן שבונה הבדלים. כל זמן שכל הגרסאות, בדומה ל"אותה הגברת בשינוי אדרת", מכוונות לאותה המטרה, הרי שאין כל מניעה להפיק כמה סוגים של דפים, בהנחה שמיפינו קודם חוזקות של התלמידים, או שאנחנו מתכוונים ללמד דווקא סגנונות נוספים.

דף עבודה יכול להיות אמצעי מקדם מאוד עבור חלק מן התלמידים, ומתסכל מאוד עבור אחרים. יש לו כותרת ונושא, כמו לכולם, אבל מקום לייחודיות: "שם התלמיד".

נפעיל שיקולי דעת רבים:

מה הן מטרות הדף: הקניה של ידע, דף מידע, טקסט, תרגול של הנלמד, חזרה על חומר, מבדק, שעשוע.

מתי לחלק: לפני שהסברנו והנחינו, באופן פרטני, יש להביא בחשבון שאם חילקנו את הדף ונרצה להסבירו, יש כאלה שכבר התחילו לעבוד בו. אפשר להקרין את דף העבודה על הלוח, ולהסבירו טרם החלוקה.

האם קיימת רבגוניות והתאמה לגיל וליכולות: גיוון במשימות, בפעילויות, שילוב של גזירה, צביעה, כתיבה, הדבקה.

האם קיימות התאמות לצרכים קוגניטיביים: משלב לשוני, זיהוי, ידע, הבנה, יישום, אנליזה וסינתזה, הערכה ודעה, שיפוט והשבחת רעיונות חדשים, שאלות פתוחות, סגורות, עם מחסן מילים, ללא מחסן מילים, עם מסיחים או בלעדיהם.

האם נתנו את הדעת על מרכיבי הקריאות, הפריסה והעומס: גודל וסוג גופן, צפיפות מול ריווח, עם ניקוד, ללא ניקוד, עם איורים או בלעדיהם, ונשאל עצמנו מה התפקיד של האיור, ואם הוא תורם למטרה או יוצר עומס חזותי, גבולות בין משימות, כמות המשימות בעמוד, אולי בכלל לחתוך אותן לחלקים, להגיש בכל פעם חלק אחד, ולעודד אתגר להתקדמות דיפרנציאלית, אולי להדק חלקים שחתכנו, להצמיד כפנקס, ולעודד גילוי ותחושת התקדמות, כך גם נוותר על השאלה: "מה עושה מי שלא גמר?"

האם הקדשנו תשומת לב להוראות ולשאלות: קצרות, ברורות, נפרדות ומובחנות. העדפה להדגשת הפעולות או הכמויות הנדרשות מן ההוראה.

האם תכננו את המשוב, הביקורת והבקרה החיצונית והפנימית: דף שלא נבדק, כמוהו כפעולה לא שלמה או שלא בוצעה. כמוהו כ"עבודה שנעשתה לחינם". טרחנו להכין – נטרח לבדוק. התלמיד עבד – מגיע לו שנבדוק ונמשב. דפוס המשוב תלוי בגיל, ביכולות ובמידת ההחלטה לתיווך לעצמאות של התלמיד. נוכל למשב בכתב, עלינו ללמד גם להתמודד עם טעויות ועם תיקון, ולמשב גם על זה. נוכל לבדוק בעל־פה, באופן כיתתי, נוכל להזמין תלמידים לבדוק אחד לשני, או למשב את התשובות מול הכיתה, ונוכל גם לאפשר ביקורת ובקרה עצמאיות: מול דף תשובות, מול שקף בדיקה, מול חלונית גירוד, מול בקרה מצטברת, הצמדת "אות קוד" לכל שאלה רבת ברירה, והרכבה של מילת שבח מרצף הקודים שסומנו, צביעה של חלקים מתאימים עד לקבלת משוב פנימי, מילה, מספר, סימן ועוד, כיד הדמיון הטובה עליכם.

האם מצאנו את הבמה הראויה: דף שנזרק לפח, לתיק או לחלל הכיתה, כמוהו כזלזול בעבודה של עצמי או של תלמיד. מה עושים עם הדף כשמסיימים – מדביקים במחברת, מתייקים בתיקייה, תולים על לוח בכיתה?

מקורות:

Anderson, I. (2016). Identifying different learnin styles

to enhance the learning experience. Nursing Standard, 31(7), 53 doi:http://dx.doi.org/10.7748/ns.2016.e10407

Melesse, T. (2015). Differentiated Instruction:

Perceptions, Practices and Challenges of Primary School Teachers by Science, Technology and Arts. Research Journal, 4(3), 253-264

Tomlinson, C.A. (2008). The goals of differentiation.

Educational Leadership, 6, 26-30