מתחייבת בנפשי

מבוא מחשבות על תלמוד תורה מחויב

מדוע נמשלו דברי תורה לאיילת אהבים?

לומר לך: מה אילה רחמה צר, וחביבה על בועלה כל שעה ושעה כשעה ראשונה - אף דברי תורה חביבים על לומדיהם כל שעה ושעה כשעה ראשונה.1

תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף נד, עמוד ב

חכמי התלמוד ידעו בעומק לבם שהתורה שהם עצמם לומדים, ממציאים ויוצרים, נהפכת בשלב כלשהו של תהליך היצירה לישות חיה ועצמאית, לאישה פלאית, לבתולה נצחית, למושא אהבתם. התורה היא הרעיה והלומד הוא הדוד, ולמעשה הלימוד, ממש כמו למעשה האהבה, שני שותפים, שתי ישויות חיות ומתאוות.

מדרש איילת אהבים בנוי על פסוק בספר משלי. התבוננות בהקשר המקראי של המדרש מלמדת על התחכום המיוחד, על חוכמת החיים הזוגית המוצעת בו. אף שהמדרש עצמו מדגיש את ההנאה של הלומד־הבועל ממעשה האהבה, ההתבוננות במדרש מציעה, לאור ההקשר המקראי, תפקיד מפתיע, עצמאי ומלא תוכן לאיילת האהבים דווקא:

בְּנִי לְחָכְמָתִי הַקְשִׁיבָה לִתְבוּנָתִי הַט אָזְנֶךָ, לִשְׁמֹר מְזִמּוֹת וְדַעַת שְׂפָתֶיךָ יִנְצֹרוּ. כִּי נֹפֶת תִּטֹּפְנָה שִׂפְתֵי זָרָה וְחָלָק מִשֶּׁמֶן חִכָּהּ... יְהִי מְקוֹרְךָ בָרוּךְ וּשְׂמַח מֵאֵשֶׁת נְעוּרֶךָ. אַיֶּלֶת אֲהָבִים וְיַעֲלַת חֵן, דַּדֶּיהָ יְרַוֻּךָ בְכָל עֵת, בְּאַהֲבָתָהּ תִּשְׁגֶּה תָמִיד. וְלָמָּה תִשְׁגֶּה בְנִי בְזָרָה וּתְחַבֵּק חֵק נָכְרִיָּה

משלי ה: א-ג, יח-כ

איילת האהבים של ספר משלי איננה רק רחם בתולי־נצחי. באופן מפתיע אולי איילת האהבים הניבטת אלינו מן ההקשר המקראי היא אישה מבוגרת, מנוסה, בת הזוג הקבועה והיציבה. איילת האהבים היא האנטיתזה של פנטזיית האישה הזרה, של המיניות המיידית, הבוטה, המאופרת והמפתה. איילת האהבים היא האישה שהיתה אשת הנעורים ובגרה לצד בעלה. והיום, כששניהם למודי ניסיון וקמוטים, ממליץ האב הזקן לבנו לדבוק באישה טובה זו שאין בלבה מזימות, שדדיה, למרות השנים, מרווים אותו בכל עת, שלמרות ההיכרות הארוכה (ואצל אנשים חכמים במיוחד גם - בזכותה): 'באהבתה תשגה תמיד'.

מהמפגש בין המדרש לפסוקי ספר משלי נלמד שאף שהאישה הזרה מציעה דימויים מיניים חלקלקים - 'נופת תיטופנה שפתי זרה וחלק משמן חִכה' - איילת האהבים התלמודית מציעה מגע שקסמו קשור לחיכוך דווקא, לתחושה ברורה ומתמדת, למה שמהלך על גבול הכאב. לעומת האהבה הזרה והנוטפת, האידאל של איילת האהבים הוא אידאל של אישה מורגשת מאוד, נוכחת מאוד, אישה שהיחסים איתה ממזגים עד לבלי הכר עונג וכאב.

דמות מורכבת זו של איילת האהבים, התורה, מתקיימת הודות למפגש הנדיר בין סגולותיה של האיילת לאהבתו האין־סופית של הגבר שלה. האם האיילת יכולה באמת להחזיק את אלף הדמויות המוצעות לה בריקוד המורכב שבין המקרא למדרש? או שמא אלה רק משאלות הלב ופרי הדמיון המפותח של הגבר שלה? האם יש באמת הבדל בין שתי האפשרויות?

האיילת הצעירה־הזקנה, החכמה־המפתה היא התורה, ואילו הגבר המתאווה, המכיר את האיילת שלו ועם זה ממציא אותה, יחד איתה, בכל יום מחדש הוא הלמדן. תלמוד תורה הוא אפוא מעשה האהבה.

שתי ישויות חושקות - לכל נפש משתי הנפשות החוברות למעשה האהבה - ללומד ולתורה - דעות ורצונות משלה. מעשה האהבה המנחם, המכיל, ה'חביב' נמצא במקום שבו האוהבים יכולים לשלב בין ביטוי עצמאי מרבי ובין מאמץ פעיל להקשיב לרצונותיו הכמוסים של השותף. חז"ל, שהעניקו לחוויית תלמוד התורה את דימוי איילת האהבים, מבקשים מאיתנו להבין ששיאו של תלמוד התורה הוא בידיעה הברורה שלצד לומד התורה ורצונותיו נמצאת אהובתו, התורה, רעיה בעלת נוכחות חזקה, אישה שגם לה עולם מלא מחשבות ותשוקות. הלומד חושב על התורה ועל חייו, והתורה חושבת גם היא על עצמה ועל הלומד. תלמוד התורה, על־פי דימוי זה, איננו מאמץ של הלומדים לפרש תורה נתונה, אלא מאמץ משותף של הלומד ושל התורה לפרשנות הדדית. תלמוד תורה מוצלח מציע את כל המורכבות המרגשת שמערכת זוגית טובה יכולה להציע: הכלה, הבנה, עזרה, התרסה, תביעה לשינוי ואפשרות ודרישה להדדיות, להקשבה ולהתחשבות; הלומד והתורה שמשפיעים על הלומד ועל התורה.

חוויה אחרת של תלמוד תורה עלולה להיות חוויה של אינוס - אם נאחז בדימוי איילת האהבים ונבקש לטעון שהאיילת, התורה, היא רק פסיבית, רק נלמדת - פועלים עליה, עושים בה, יודעים אותה... - איזה מעשה אהבה אנחנו מציעים? איזה מעשה אהבה אנחנו מבינים שחז"ל הציעו? 'כרוכה ומונחת בקרן זוית, כל הרוצה... יבוא'?!2 וההצעה ההפוכה קשה לא פחות - תורה שרק דורשת מהלומד, רק אומרת לו ופוסקת בשבילו? והלומד מה יהא עליו? ילך ויתכווץ, ילך ויצטמק ואט־אט יהפוך לתלמיד מושתק וצייתן?

מעשה האונס חי במקום קשה ועצוב שממזג בין אלימות לבדידות. שתי האפשרויות הלמדניות האחרונות מציעות מודל של תורה חלשה ולומדים חסרי גבולות שעושים בה כבתוך ביתם, או לחלופין של תורה פונדמנטליסטית, קשה ותובענית, שאינה מודעת לעולם המתקיים מחוץ לגבולות גופה. שתי אפשרויות אלה מציעות חיים למדניים אלימים ובודדים.

החלופה, קשה ככל שתהיה להבנה וליישום, היא החלופה של 'איילת האהבים' וגם נקודת המוצא שלי לתלמוד תורה מחויב.

'למה נמשלו דברי תורה כדד'? - 'מה דד זה, כל זמן שהתינוק ממשמש בו מוצא בו חלב - אף דברי תורה, כל זמן שאדם הוגה בהן - מוצא בהן טעם' (תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף נד, עמוד ב). לצד החוויה הארוטית של תלמוד התורה מתקיימת בתרבות היהודית לדורותיה חוויה נוספת, שגם ממנה נלמד שהתורה לא רק נפעלת ומתפרשת, אלא גם פועלת בעוצמה על האדם. במקומות רבים אנו מוצאים תיאורים של אכילת התורה והחוכמה. תיאור הפעילות הראשונה בין בני האדם בעולם הוא תיאור של אכילת פרי החוכמה: 'וַתֵּרֶא הָאִשָּׁה כִּי טוֹב הָעֵץ לְמַאֲכָל וְכִי תַאֲוָה הוּא לָעֵינַיִם וְנֶחְמָד הָעֵץ לְהַשְׂכִּיל וַתִּקַּח מִפִּרְיוֹ וַתֹּאכַל וַתִּתֵּן גַּם לְאִישָׁהּ עִמָּהּ וַיֹּאכַל' (בראשית ג: ו). בקהילות ישראל רבות מקובל זה מאות בשנים שכשילד נכנס לראשונה בחייו ללמוד תורה, מאכילים אותו אותיות א-ב אפויות ומתוקות ופסוקי תנ"ך כתובים על עוגה או על ביצה.3 עדות להשפעה המעשית של אכילת מילים קדושות על האדם האוכל נמצאת בתיאור העצוב והקשה של השקיית האישה הסוטה:4

וְלָקַח הַכֹּהֵן מַיִם קְדֹשִׁים בִּכְלִי חָרֶשׂ וּמִן הֶעָפָר אֲשֶׁר יִהְיֶה בְּקַרְקַע הַמִּשְׁכָּן יִקַּח הַכֹּהֵן וְנָתַן אֶל הַמָּיִם... וְכָתַב אֶת הָאָלֹת הָאֵלֶּה הַכֹּהֵן בַּסֵּפֶר וּמָחָה אֶל מֵי הַמָּרִים. וְהִשְׁקָה אֶת הָאִשָּׁה אֶת מֵי הַמָּרִים הַמְאָרֲרִים וּבָאוּ בָהּ הַמַּיִם הַמְאָרֲרִים לְמָרִים.

במדבר ה: יז, כג-כד

ואת הסקירה הקצרה הזאת אסיים בתיאורו של הנביא יחזקאל שקיבל הוראה מפורשת מאלוהים לאכול מגילה:

וַיֹּאמֶר אֵלַי: בֶּן אָדָם בִּטְנְךָ תַאֲכֵל וּמֵעֶיךָ תְמַלֵּא אֵת הַמְּגִלָּה הַזֹּאת אֲשֶׁר אֲנִי נֹתֵן אֵלֶיךָ וָאֹכְלָה וַתְּהִי בְּפִי כִּדְבַשׁ לְמָתוֹק. וַיֹּאמֶר אֵלָי: בֶּן אָדָם לֶךְ בֹּא אֶל בֵּית יִשְׂרָאֵל וְדִבַּרְתָּ בִדְבָרַי אֲלֵיהֶם.

יחזקאל ג: ג-ד

גם דברי תורה יכולים אפוא להיאכל, להיכנס לגופנו ולפעול מתוכו. הצעה זו שונה מהחוויה הארוטית - הסימביוזה מתחדדת ואיתה מתחדדות הסוגיות של האלימות והשליטה. האדם אוכל את התורה, הנהפכת חלק ממנו, ואולם התורה אינה נעלמת בגופו, אלא מקננת בו ופועלת עליו מתוכו. דווקא ברגע האכילה כוחה של התורה מתחזק, והיא כובשת את הלומד־הצייד בגופו, ולא רק להפך.

הצעות שמעניקות כוח - ייתכן ששתי ההצעות - איילת האהבים וחוויית האכילה - אינן רציונליות, ועם זה ואולי גם בשל כך הן מרגשות אותי. הן מאפשרות לי להביא את עצמי בכוח ובעוצמות חדשות אל חוויית הלימוד; הן מעודדות להעז להציע פרשנויות עצמאיות, אישיות וכאלה שנראות במבט ראשון מרחיקות לכת, שהרי יש להניח שהתורה כבר תדע מה לעשות עם הפרשנויות שאני מציעה, היא תדע להעמיד גבולות, היא תדע לדאוג לעצמה.

לצד הגדלת החירות הפרשנית, הצעות אלה גם דורשות ממני לפתח את יכולת ההקשבה שלי. אונס כמעט תמיד יכול להתבצע, ומי שלא רוצה לאנוס נדרש ללמוד להקשיב. במשך כל הלימוד עלי להיות מודעת שיש שם מישהי (מישהו?) - תורה בעלת רצונות, צרכים ודעות משלה. להיות מודעת שאני יכולה לרצות הכול, אבל לא יכולה לעשות הכול.

עוד מספרות לי גישות פרשניות אלה שגם אני לא אצא מתהליך הלימוד כמו שנכנסתי אליו. אני פועלת על התורה והתורה פועלת עלי - שתינו נשתנה במהלך הלימוד, שתינו נגדיר, כל אחת לעצמה ולזולתה, את המרחב שבו היא מוכנה להשתנות, שתינו נציב גבולות. שתינו נופתע לגלות כמה גמישים ומשתנים הם הגבולות שהצבנו בראשית הדרך.

זו נקודת המוצא שלי לתלמוד תורה מחויב.

האחריות של הקורא - חוקר המקרא פרופ' אד גרינשטיין דן במשמעות התרבותית של ריבוי הגישות הפרשניות לטקסט המקראי. במוקד עמדתו הפרשנית הוא מעמיד את המושג 'אחריותו של הקורא', ומציע להפוך את הקערה הפרשנית המסורתית (ששותפה לה גם הגישה המדעית הקלסית) על־פיה:

צריך להיות כנים כדי להודות שהבנתנו אינה נובעת מפרשנותנו את הטקסטים באותה מידה שפרשנותנו מעצבת אותם... קריאה בטקסט ופרשנות, כמו כל פעולה אנושית אחרת, מכוונת מטרה, היא משרתת את הצרכים האישיים, החברתיים, התרבותיים, הדתיים והפוליטיים של הקורא. אנו משתלבים בפעילות במטרה או בתקווה שנשיג את התוצאות שלהן ייחלנו.5

מנקודת מוצא זו מבקש גרינשטיין ללמד אותנו על אחריותו של הקורא. השיטה הפרשנית אינה 'נמצאת שם', וכך גם המסקנה הפרשנית. העוז להודות שהפרשנות היא תוצר של משאלותיו המודעות והכמוסות של הלומד מחייבת אותו להיות מודע לאחריות שהוא לוקח עליו בבוחרו את כלי העבודה הפרשניים שעמם הוא יוצא לדרך.

ומקצה המגרש הפרשני זה מרגיעה אותי איילת האהבים: 'זה בסדר. תבחרי דרך, תבחרי שיטה, קחי אחריות, תחשבי שאת בוחרת לבד. אבל אי שם בקצה תודעתך זכרי תמיד, לא הכול עלייך, גם אני כאן. אנחנו לא נלך לאיבוד רק בסבך נפתולי התרבות והנפש שלך. גם לי יש עולם, גם לי יש רצונות, אני לומדת להגיד אותם, אני לומדת להציב לתאוותייך הפרשניות גבולות. שתינו לומדות לרצות, שתינו לומדות להקשיב.'6

תלמוד תורה מחויב - תלמוד תורה מחויב הוא אפוא תלמוד תורה שמניח השפעה הדדית של התורה והלומד. יתר על כן, הוא מחויב לשכלל, לפתח ולהעמיק את התהליך הזה, הוא מחויב למעשה האהבה. אני, הלומדת, מחויבת לרצות מתוך התורה ולתוכה. להציע את עצמי ככלי פרשני מרכזי לתורה שאני לומדת. במקביל אני מחויבת להקשיב לתורה, ללמוד את מה שיש לה להציע לי ולחיי.

התורה מדברת אלי מתוך המקומות שבהם הפרשנויות שאני מציעה הולמות ומפארות אותה, ובה במידה היא מדברת אלי מתוך המקומות בהם פירושיי נתקלים בחומת ברזל טקסטואלית. תלמוד תורה מחויב מניח שהמפגש בין הלומד לתורה הוא מפגש בין שתי ישויות חזקות. מגוון הפרשנויות גדול, אבל סופי. התורה איננה חייבת לספוג הכול, ויש לה דרכים משלה להראות שפרשנות אחת בלתי נסבלת, לפעמים היא צועקת: 'הצילו, אונס', ולעתים היא ממש נהנית מהפרשנות. בעזרת האפשרויות והגבולות שהתורה מציבה לי, היא מציעה לי, ממש כמו חבר טוב, יכולת להבין את עצמי. היא קוראת לי לברר עם עצמי מדוע אני בוחרת בטקסט זה דווקא, מדוע אני נדחפת בעוצמה לפרשנות אחת בעודי חומקת מפרשנות מתבקשת אחרת.

אני מתחייבת לקרוא את התורה מעולמי הפנימי, אני מתחייבת לאפשר לתורה לקרוא בי מעולמותיה שלה. אני מתחייבת לתהליך. התהליך עתיד להביא לעולם ילד חדש, פרשנות חדשה שמשמעותה תורה קצת אחרת. ילד ככל הילדים, ובכל זאת תוצר של מפגש חד־פעמי.

בעצם לא אמרתי כלום - פרופ' יאיר זקוביץ ופרופ' אביגדור שנאן מתייחסים במבוא לספרם לא כך כתוב בתנ"ך לכך שהמחויבות הכפולה של הקורא היתה שם מאז ומעולם:

כל שיבה אל המקרא שיבה חדשה היא, ואין דומה הקריאה המאה ואחת בספר הספרים לקריאה המאה בו. כל דור, כל קבוצה ואף כל יוצר וקורא רואים את התנ"ך בעיניהם שלהם, או ליתר דיוק במשקפיהם שלהם, המראים להם גם מה שלבם חפץ: פירוש חדש שהולם את עולמם הרוחני, עונה על צורכיהם ומסייע להם בפתרון מצוקותיהם ובציור עתידותיהם.7

אז אולי הסיפור הוא שפשוט התרחקנו מעולם החשיבה והיצירה המסורתית? פעם זה היה פשוט לומר 'תלמוד תורה מחויב', למען האמת זה היה אפילו מיותר ועורר תמיהה - וכי יש תלמוד תורה שאינו מחויב?! בכל הדורות היו תלמידי חכמים שהתמסרו בכל לבבם, בכל נפשם ובכל מאודם לתלמוד התורה. הקהילה היהודית, גם זו שלא הקדישה את זמנה ללימוד התורה, ראתה בו דבר מחייב, הכי מחייב שיש. אחדים מהלמדנים ראו לנגד עיניהם את ההתחייבות בתמונת ההסתכנות שבאהבה עד מוות, ואחרים ראו בה את אור השמש, את אור החיים ותינו אהבים עם תורתם בבוסתנים הריחניים של שיר השירים. גם תוכן ההתחייבות היה מגוון: היו שהתחייבו ללמוד כדי לקיים מצוות; היו שהתחייבו ללמוד 'לשמה' - ללמוד בשביל לקיים מצוות תלמוד תורה; והיו שהתחייבו ללמוד בשביל ללמד אחרים, בשביל לפרש את התורה, לדרוש דרשות לפני הציבור בשבת, לקשור בין חוויות המתפללים לסיפורי התורה, איש והתחייבויותיו. הרוב למדו מכל הסיבות גם יחד.

ובכל זאת זו איננה חזרה לנקודת המוצא - הלימוד המחויב שאני מציעה בספר זה איננו חזרה לעולם הלימוד המסורתי. הוא איננו חזרה כי אף פעם אי־אפשר לחזור, וגם אינני בטוחה שאני רוצה. הלימוד שאני מציעה הוא לימוד מתוך מודעות לעולם המסורת ומתוך מודעות שעולם זה אינו קיים עוד. ההליכה לבית המדרש למי שרואה עצמו מחויב לקיום תורה ומצוות ולמי שאינו רואה עצמו מחויב לעולמות אלה, כבר איננה הליכה תמימה; זו הליכה שמכירה את האפשרות לא ללכת. הלימוד המחויב, המכיר אפשרויות ללימוד לא מחויב, אינו עוד לימוד מסורתי ולעולם לא יהיה כזה. הוא כבר תגובה, הוא כבר תגובה לתגובה - תגובה לתגובת המפגש בין העולם המסורתי לחילון.

ההתחייבות שאני מציעה היא גם לימוד מחויב של אישה. זו התחייבות של מי שהודרה מבית המדרש המסורתי. זו התחייבות שלי, שבבית הספר שגדלתי בו אסרו עלי ללמוד תלמוד משום שאני אישה. זו התחייבות לקרוא בטקסט שלא רצה שאקרא בו, וזו גם התחייבות לגרום לו להתחרט על ההחלטה האומללה ההיא. התחייבות להיכנס לעיר האסורה עם הרבה כאב, סקרנות, תשוקה וכעס, ולמרות הכול בלי שנאה. וזו ממילא גם התחייבות להפוך את חווית ה'דוד' הלומד ואיילת האהבים הנלמדת לחוויה של בית מדרש נשי, או באופן מורכב יותר - לחוויה של בית מדרש שנשים וגברים לומדים בו יחד תורה שבמשך מאות ואלפי שנים נוצרה ונלמדה על־ידי גברים ולמענם בלבד.

מזורים - לומדי התורה הביאו במהלך הדורות את תשוקותיהם ואת כאביהם אל התורה, ובית המדרש היה מאז ומעולם בית חולים גדול:

אמר רבי יהושע בן לוי: המהלך בדרך ואין עמו לויה - יעסוק בתורה, שנאמר [משלי א]: 'כי לוית חן הם'.

חש בראשו - יעסוק בתורה, שנאמר 'כי לוית חן הם לראשך'.

חש בגרונו - יעסוק בתורה, שנאמר [שם]: 'וענקים לגרגרתיך'.

חש במעיו - יעסוק בתורה, שנאמר [שם, ג]: 'רפאות תהי לשרך'.

חש בעצמותיו - יעסוק בתורה, שנאמר [שם]: 'ושקוי לעצמותיך'.

חש בכל גופו - יעסוק בתורה, שנאמר [שם, ד]: 'ולכל בשרו מרפא'.

אמר רב יהודה ברבי חייא: בא וראה, שלא כמִדת הקדוש ברוך הוא מִדת בשר ודם. מִדת בשר ודם, אדם נותן סם לחבירו - לזה יפה ולזה קשה. אבל הקדוש ברוך הוא אינו כן, נתן תורה לישראל - סם חיים לכל גופו, שנאמר: 'ולכל בשרו מרפא'.

תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף נד, עמוד א

בית חולים ולא בית מרגוע. בית המדרש אינו מציע שלווה ומחִייה של הכאבים, הוא אינו מציע פתרונות. הוא מאפשר ללומדים להביא את מכאוביהם אליו ומציע להם הצעה שאין דומה לה: לאסוף יחד את כאבי הדורות ולאפשר לכל דור ולכל יחיד ללטש את כאבי הדור הקודם, ללמוד מהם, להוסיף את כאביו לכאביהם וללדת איתם ומהם שגב ספרותי נדיר. אין זה מקום של פתרון, אבל נדמה לי שזה בהחלט מקום של נחמה. יצירה, גם כשהיא רוויית כאב, היא יצירה. היא לידה חדשה. היא מציעה חיים בתוך חוויית מוות ותחושה של ערך בדיוק במקום וברגע שהאדם חש שאיבד את ערכו העצמי.

בתקופה האחרונה החל להתפתח בישראל תחום עיוני־טיפולי חדש־ישן שמבקש לשלב בין שיטות טיפול, טקסים וטקסטים יהודיים, כדי לבנות דרכי התמודדות עם קשיי היומיום, עם תקופות מעבר ועם מצבי מצוקה. זהו ניסיון צעיר שהוא גם התבוננות מחודשת על תפקידם המסורתי של המקורות. ראשיתם של ניסיונות אלה בארצות הברית, בשנות העשרים של המאה העשרים,8 שם הוכשרו אנשי כמורה ללוות את הנוטים למות בבתי חולים, ללוות חיילים בצבא ועוד. בעקבות העולם הנוצרי נוסדו ביהדות ארצות הברית מסגרות אחדות שמטרתן להכשיר אנשי דת ואנשי מקצועות הטיפול להשתמש במקורות ובטקסי היהדות לליווי רוחני. משם, למרבה המזל, קצרה הדרך להבנה שהעיסוק בחיי הרוח, במשמעות החיים והמוות ובליווי רוחני נדרש לחיים כולם, ולא רק לאנשים המצויים במצבי משבר קיצוניים.

ניסיונות אלה הגיעו בשעה טובה וברוכה גם לישראל, ויש לי זכות להיות שותפה לאחד המאמצים הראשונים לקיים בחינה עיונית ומעשית של תחום זה בארץ. יחד עם שותפַי לדרך9 אני מקימה ומנהלת בהיברו יוניון קולג' שבירושלים את תוכנית 'מזורים - למרפא רוחני', שבה אנו מכנסים אנשים ממקצועות הטיפול ולצדם רבנים ופרחי רבנות לבחינה ולהתנסות באפשרויות המפגש בין מגוון גישות טיפוליות, מקורות וטקסים יהודיים ועולמנו - עולמם של יהודים ויהודיות בני הארץ הזאת.

'מזור' היא מילה מיוחדת שטומנת בחובה את המחלה ואת הרפואה כאחד,10 ממש כמו הכאב שממנו נולדת יצירה. אני מקווה, אני מתפללת, שנדע לחדש מלאכה עתיקה זו של הפיכת כאבים ליצירה שחיה בתוך יצירות הכאב של הדורות הקודמים ומתוכן.

פרקי הספר

פרקי הספר הם נקודת המפגש של תשוקותיי וכאביי עם מלטשת הכאב והתשוקה של הדורות. שמונה פרקים לספר, ובכל אחד אני מציעה נקודת מפגש בין כמיהות ומכאובים אישיים שלי ובין אלה שעברו את בתי היוצר של הדורות ושרדו בספר הלימוד המרכזי של העם היהודי לדורותיו - התלמוד.

הספר נפתח בשלושה פרקים ובמוֹקדם חוויות של אמצע החיים: שני הפרקים הראשונים עוסקים בשינוי קריירה ושינוי כיוון בחיים. הפרק השלישי עוסק בתהליך פרידה בין מורה לתלמיד שבגר, בצורך בקשר ובבקשת סליחה.

חלקו השני של הספר עוסק בגוף האישה ובנפשה. הוא מתחיל מהמקום הקשה של התעללות מינית ונפשית, ועובר דרך תהליך ריפוי המיניות הפגועה ודיון במרחבי המפגש האפשריים, המציעים טוב ובריאות, בין גבר לאישה.

שני הפרקים האחרונים הם פרקי שלום ופרידה: הפרק האחד עוסק בדמותו של איש השלום ובסוגיות של שליטה וויתור על שליטה בחיים, והפרק האחרון עוסק בפרידה שבמוות, במשמעות המוות ובכוחו להאיר את משמעות החיים.

מבנה כל פרק

במרכז כל פרק מובא מקור או מקורות מספרות התלמוד. כל פרק נפתח בהצגת המקור ובדיון פרשני מפורט, הנעזר במידת הצורך והרצון במקורות מקבילים, בפרשנויות מסורתיות ובמחקרים. לאחר הדיון הפרשני מובאים כמה סעיפים, ללא סדר קבוע, שהם בבחינת תלמוד תורה מחויב:

מתחייבת בנפשי - בסעיף זה אני מציעה את ההתחייבות הכפולה שהצבעתי עליה במבוא. אני מבקשת להראות כיצד תהליכים נפשיים שבהם אני מצויה בשלב זה של חיי זוכים להבנה נוספת ולאתגרים חדשים כתוצאה מהלימוד, ובמקביל - כיצד הטקסט הנלמד זוכה לפרשנות מיוחדת כתוצאה מהמפגש שהתקיים בינינו.

חברותא בנפש - בכל פרק צירפתי ללימוד חברה או חבר. חוויות מיוחדות אלה של 'חברותא בנפש' אפשרו לי לראות ולהציע נקודות מפגש נוספות בין תהליכים נפשיים של חבריי ובין הסוגיה התלמודית שביקשתי לעסוק בה. מקומות אלה אפשרו לי לחוות גם צורת לימוד מסורתית של שיחה בשניים, שדרך השיחה התלמודית יוצרים ביניהם משחק מרתק של גילוי וכיסוי האישי.

מילון לתלמוד של הנפש - מכל סוגיה ביקשתי להוציא כמה מילים או משפטים ולהציע להם הסבר קצר. משפטים אלו נראו לי מרכזיים וקומוניקטיביים וכאלה שיכולים לשמש מטבעות לשון בשיחה גם מחוץ להקשר התלמודי שהובאו לפנינו.

שיר - כיוון שאני אוהבת לקרוא ולכתוב שירה, כיוון שהשירה שאני כותבת נוצרת במקום שבו נוצרות גם הקריאות המחויבות בתלמוד, בחרתי לחתום כל פרק מפרקי הספר בשיר.

1. במקור זה אני דנה ביתר הרחבה בפרק השישי, 'המזיק את אשתו בתשמיש המיטה', עמ' 167, שם אני גם מתייחסת לצורך ולאפשרות להמיר את הדימוי הארוטי של הלמדנות הגברית בעולם שבו גם נשים שותפות לחוויה. על דרשה זו ראו גם דבריו של ארי אלון, עלמא די, שדמות 1990, 'לימוד הוא תענוג', עמ' ע' ואילך ו'שער הגיא', עמ' נו-ס.

2. תלמוד בבלי, מסכת קידושין, דף סו, עמוד א.

3. עדות קדומה למסורת האשכנזית נמצאת בספר הרקח לרבי אלעזר מוורמס, הלכה רצו.

4. לטקס זה אני מתייחסת בהרחבה בפרק הרביעי, 'מים מרים ואישה מעורערת'.

5. Edward L. Greenstein, 'A Pragmatic Pedagogy of Bible' (במאמר שטרם ראה אור). וראו גם אליעזר (אד) גרינשטיין, 'עין תחת עין, שן תחת שן? פשט דרש ושאלת ההקשר', רסלינג, 5 (1998) עמ' 41-31.

6. והנה תגובתו של פרופ' גרינשטיין להערתה של איילת האהבים על דבריו: 'אני, בעקבות דרידה, מסתייג מההשוואה הרווחת, הן במטפורות של חז"ל, הן בניסוח שלך ובכלל, לפיה קריאת טקסט דומה לשיחה או משא ומתן שמתנהל בין הטקסט (ומחברו) ובין הקורא. שיחה היא באמת משא ומתן שבו המשתתפים משנים את ניסוחיהם ולפעמים אפילו את עמדותיהם כדי להגיע לידי הסכמה או הבהרה או לכל תוצאה אחרת. כשהקורא קורא טקסט, נוצר הרושם כאילו הוא משתתף בשיחה (אולי שיחה בין־דורית), אך אין הדבר כן. הקורא אחראי לכל מה שהוא גורס ומבין. המחבר של הטקסט התנתק ממנו בשעת יצירתו, והטקסט דומם. בפתח הדבר של ספרי Essays on Biblical Method and Translation משנת 1989 אני מתאר את הניסוי המוכיח את דבריי: אני מניח את הטקסט פתוח על השולחן וממתין עד שהטקסט ידבר אלי. ברור שאין לטקסט כל יכולת מלבד הכוח שאני מייחס לו דרך ההאנשה. אני מאניש את הטקסט כאילו הוא מדבר, מכוון, מנחה, מאלץ וכדומה. אך כל אלה מליצות. אני מעצב את המשמעות בעזרת החינוך, המחקר, הידע והאישיות שלי, בהתאם למגמות שלי בפעולת הקריאה העכשווית. מבחינתי, אין בעיה לדבר על טקסט ולהתייחס אליו כאילו הוא פעיל ומדבר, בתנאי שאנחנו מסבירים (לעצמנו ולאחרים) שאנחנו עושים זאת. במבוא הזה את מאנישה את הטקסט באופן שתיארתי, ושוב, אין בכך כל בעיה. אך ספק אם זה באמת מה שקורה'.

7. יאיר זקוביץ ואביגדור שנאן, לא כך כתוב בתנ"ך, סדרת יהדות כאן ועכשיו, ידיעות אחרונות 2005, עמ' 16-15.

8. תודה לשרון מלמד שהעלתה על הכתב סקירה קצרה של תולדות העיסוק המקצועי בליווי רוחני.

9. שותפַי בהובלה ובהנהלה של התכנית 'מזורים' בהיברו יוניון קולג' בירושלים הם: רחל אטון, הרב פרופ' יהוידע אמיר, הרב נעמה קלמן, נעמה דפני ודיקן הקולג' הרב ד"ר מיכאל מרמור.

10. ראו למשל הושע ה: יג, ובמילון בן יהודה ערך 'מזור' א' ו-ב'.