הציפור שעפה לאחור
אֶפְּשְׁטֵיין, הַמּוֹרֶה שֶׁלִּי לְמָתֶמָטִיקָה,
אָהַב לְהוֹצִיא אוֹתִי לַלּוּחַ.
אָמַר שֶׁהָרֹאש שֶׁלִּי מַתְאִים רַק לְכוֹבַע.
אָמַר שֶׁצִּפּוֹר עִם שֶׂכֶל כְּמוֹ שֶׁלִּי
הָיְתָה עָפָה אֲחוֹרָה.
שָׁלַח אוֹתִי לִרְעוֹת אָוָזִים [...]
מֵאָז מֵת כְּבָר הַמּוֹרֶה שֶׁלִּי לְמָתֶמָטִיקָה
וּמֵתוּ גַם בְּעָיוֹתָיו שֶׁאַף פַּעַם לֹא עָלָה בְּיָדִי לִפְתוֹר.
אֲנִי אוֹהֶבֶת כּוֹבָעִים,
וְתָמִיד בָּעֶרֶב
כְּשֶׁהַצִּפּוֹרִים חוֹזְרוֹת אֶל תּוֹךְ הָעֵץ,
אֲנִי מְחַפֶּשֶׂת אֶת זֹאת שֶׁעָפָה אֲחוֹרָה.
אגי משעול
רבים מבני דורי, כמוהם כאגי משעול, חוו במהלך לימודיהם חוויות קשות של זלזול והשפלה על ידי מוריהם. קשה להעלות על הדעת שבימינו מורים ינהגו באופן כה בוטה, משפיל ומזעזע כבעבר. אך גם כיום תלמידים חווים תגובות חסרות רגישות, אם בשל התנהגויות חריגות ואם בשל יכולות לימודיות. אל התלמידים שעל הקשת האוטיסטית התייחסו לעתים, טרם אבחונם, כאל "לא מחונכים", מוזרים או חריגים. אבחונם כאנשים עם צרכים מיוחדים עשוי לסייע למוריהם להבינם ולקבלם ולסייע בשילובם בכיתה.
סוגיית האבחון היא סוגיה מורכבת להורים רבים. אבחון בנים או בנות כנמצאים על הקשת משחרר את חלקם מחוסר הוודאות ומהבלבול האופף אותם, שכן הלקות התקשורתית היא מתעתעת. בצד יכולות גבוהות, ולעתים אף יוצאות דופן, קיימים חסכים וקשיים רבים שקשה לעתים להבינם. האבחנה מאפשרת להורים לקבל ולהבין את השוני באופן עמוק יותר, ומכאן התמודדותם עשירה וחומלת יותר. נוסף על כך, בעקבות האבחון המשפחה זכאית לקבל סיוע כלכלי ונפשי. וחשוב מכול, האבחון מאפשר לתלמיד ללמוד במסגרת שילוב העשויה להתאים לו. עם זאת, בצד יתרונות האבחון קיים בקרב חלק מההורים חשש רב מפני התיוג וההגדרה של אדם עם צרכים מיוחדים. האבחון עשוי להיות קשה להורים, במיוחד בחברה שבה הכינוי "אוטיסט" הוא מילת גנאי. ההתייחסות אל האחרוּת של התלמיד היא כאל פגם או לקות, והתפיסה הרווחת היא של סבל: "הוא סובל מאוטיזם".
פן נוסף של מורכבות סוגיית האבחונים עולה מדרישתו של ארווין יאלום, מחשובי הפסיכולוגים בתחום הפסיכותרפיה האקזיסטנציאלית, מן המטפלים:
אבחנה מוקדמת מגבילה את טווח הראייה ופוגעת ביכולת להתייחס למטופל כאל אדם. לאחר שאנו מגיעים לאבחנה אנו נוטים להתעלם באופן סלקטיבי מאותם היבטים באישיותו של המטופל שאינם משתלבים באבחנה המסוימת שלנו, ובה בעת מייחסים ערך מופרז לסימנים, גם קלים ביותר, המאשרים, לכאורה, את האבחנה המקורית. יתרה מזו, אבחנה עלולה להתגלות כנבואה המגשימה את עצמה.
בהתאמה לגישתו של יאלום, נמנעתי עם כניסתי לכיתת התקשורת מלקרוא אבחונים, תכניות לימודים אישיות וכל מסמך טיפולי טרם פגישותיי עם התלמידים. חשוב היה לי המפגש הישיר, נטול הידע המוקדם, מפגש שאינו שופט, מצפה ומבקר. במבט לאחור, ברור לי כי בכך יצרתי את המסד לקשר שלי אתם, קשר הרואה אותם כאנשים שלמים בעלי כוחות, לצד הקשיים המשמעותיים שלהם. רק לאחר שבועות של היכרות עם תלמידיי ביקשתי ללמוד את האבחונים על מנת לראות תמונה מורכבת יותר של האתגרים השונים שאיתם עליהם להתמודד.
יחסם של תלמידיי לאבחונם כאל אנשים על הקשת האוטיסטית היה אף הוא מורכב ומגוון. חלק מהתלמידים פיתחו מעין "גאוות יחידה" ושמחו לנופף בייחודיות ובשוני שלהם. אחרים נמנעו מלשוחח על הנושא והתעלמו מהגדרתם ככאלה. חלקם קיבלו את הדין בהכנעה, וחלקם התמודדו באומץ ובנחישות עם הגדרתם והפיקו מהאבחון תועלות, שאפשרו להם התפתחות הן בתחום הלימודי והן בתחום התקשורתי־חברתי. ההכרה בעובדת היותו מאובחן מאפשרת לאדם להכיר בשונוּת שבו ובייחודיות שלו. היא מאפשרת לו בחירה שאינה מקובעת, ויש בה תנועה בין ההגדרות: "אני אחר", "אני רוצה להרוויח מהאחרות", "אני צריך להכיר באחרות", "אני כבר לא אחר" ועוד. הגמישות והיכולת לבחור במצבים שונים ובזמנים שונים את הגדרת העצמי, בעיקר בגיל ההתבגרות, שבו הגדרת הזהות העצמית היא המשימה החשובה ביותר, מהותיות להתפתחות ולצמיחה. לפיכך, חובה להשתמש באבחון ברגישות ובתבונה, ולא לכפות על האדם המאובחן תובנות והגדרות המקבעות אותו.
נהגתי ללמוד עם תלמידיי, שהביעו רצון, את האבחון שלהם. הלימוד היה מרתק. אני פירשתי והסברתי את הכתוב, ואילו הם הביעו הסכמות, תהיות, חוסר הבנה או התנגדויות לנאמר עליהם. ניסינו להבין אילו התנהגויות משקפות את הנאמר באבחון, וכמובן לבחון את השינויים וההתפתחות שחלו אצלם מאז ניתן האבחון.
במהלך קריאת האבחון של שחר קראנו את המשפט הבא: "שחר מיעט ביצירת שיח, לא יזם שיח, ובמענה לשאלות הגיב בלאקוניות". שחר ביקש ממני להסביר מה פשר המילה "לאקוניות". בעקבות ההסבר תרגלנו מענים לא לאקוניים לשאלות שהפניתי אליו. זמן מה לאחר שיחתנו זומן שחר לריאיון בצבא. תרגלנו בכיתה תשובות לא לאקוניות לשאלות שהוא עשוי להישאל בריאיון. ניכר היה ששחר השתפר ביכולת הניסוח שלו. כששב מהריאיון סיפר לי בשמחה "עניתי למראיין באופן לא לאקוני".
קריאת האבחונים אפשרה לתלמידיי להעמיק בהבנה מדוע אובחנו כלקויי תקשורת. כניסוחו של שחר: "יהודית הסבירה לי את הלקות שלי בכך שישבנו ולמדנו יחד את האבחון, וכך למדתי לקבל את עצמי". באמצעות לימוד האבחונים יכולנו לשוחח על הכאבים שלא הובעו קודם לכן, להדגיש את הקשיים התקשורתיים בראייה רחבה, ולעסוק בצרכים החברתיים של התלמידים. יתרון נוסף של לימוד האבחון טמון בעובדה שהשיחות אודות האבחונים פיתחו בהם את יכולת הייצוג העצמי. נהוג בשפה המקצועית לקרוא לכך "סִנגור עצמי", אך אני נמנעת משימוש במושג זה הואיל והמילה סִנגור מעלה על הדעת את קיומו של קטגור, ואיני רואה מדוע יעלה על דעתו של אדם לקטרג על אדם הנמצא על הקשת.
את שחר לימדתי לעשות שימוש נוסף באבחונים. עם סיום לימודיו בבית הספר החל שחר ללמוד בישיבה, אך הוא עזב אותה לאחר כחודש הואיל ולא מצא בה את מקומו. שוחחנו רבות על הקשיים החברתיים והלימודיים שאיתם התמודד, והוא איתר ישיבה אחרת שנראה היה כי תתאים לצרכיו, ישיבה שמינתה רב אחראי לכל קבוצת תלמידים. הצעתי לשחר שנקיים שיחה משותפת עם הרב שלו, שבה ייצג את עצמו, במטרה למצוא דרכים לסייע בקליטתו. כהכנה לפגישה הצעתי לו לבחור שלושה משפטים מהותיים מתוך האבחון, שנראה לו שחשיפת הרב אליהם תסייע בשילובו בקבוצת הלימוד. הסברתי לו כי קריאת האבחון כולו תהיה קשה לרב, וכי עליו למקד את הנושאים שכדאי להאיר.
שחר חזר וקרא את האבחון ובחר ממנו שלושה משפטים. הוא קרא אותם בקול בפגישה: "שחר נזקק לידיעת כללי מצב על מנת לדעת להתארגן". שחר הוסיף והסביר לרב: "כשאני נמצא במסגרת מסודרת אני מצליח להשתלב ולעבוד כמו שצריך".
המשפט השני שבחר היה: "פעילות ועשייה מקנה לשחר תחושה טובה של השתתפות, שייכות, יכולת ותרומה". שחר הוסיף והרחיב בתיאור פעילויותיו החברתיות.
המשפט האחרון שציטט: "התגובות שעלו במשימות הנוגעות לכישורים חברתיים משקפות קשיים בקריאה של נתוני מצבים חברתיים, ובהתייחסות לקשרים בין אישיים ולמרכיבים רגשיים באינטראקציות". שחר הוסיף על דברי המאבחנת: "לפעמים יותר קשה להבין מה אנשים מתכוונים. אני רוצה כמה שיותר להתקדם עם זה".
שחר בחר להציג בשיחה את כוחותיו בצד האתגרים שאיתם עליו להתמודד. השיחה עם הרב, שהוגדרה שיחה פרטית, סייעה לקליטתו בישיבה. הוא למד בישיבה זו עד שהתנדב לצבא.
לאור ההתקדמות הרבה בלימודים ובחייו החברתיים, מנהלת תכנית סמ״ל ביקשה משחר להציג בפני המחנכים שעוברים הכשרה להנחיית התכנית, את השינויים שחולל בחייו ואת הדרך שבה בנה לעצמו סיפור מנצח. שחר בחר להיענות לאתגר, וכך תיאר את חייו:
בכיתה ז', בעקבות המלצה של המורה, הלכתי לעשות אבחון. באבחון הוחלט שמומלץ לשלב אותי בכיתת תקשורת. בהתחלה מאוד התנגדתי להשתייך לכיתת תקשורת. זה גרם לי להרגיש מוזר, שונה, ולא רציתי שיתייגו אותי כאוטיסט. לא הסכמתי להצטרף לפעילויות הקיץ, וגם במהלך השנה לא הסכמתי להגיע לפעילויות העשרה חברתיות. התביישתי שאני חלק מכיתת התקשורת. למדתי לקבל עזרה במגוון דרכים: שיעורים פרטניים, שיעורים בכיתת תקשורת, טיפול באמנות, פסיכודרמה ועוד [...] היום אני מבין שלדעת לקבל עזרה זה חוזק ולא חולשה. פיתחתי גמישות מחשבתית — אני מוכן יותר לקבל שינויים כי אני רואה ששינוי הוא הרבה פעמים מבורך, כמו השינוי שעשיתי. למדתי לקבל את עצמי ולאהוב את עצמי למרות הקשיים שלי.
כשם שקראתי עם תלמידיי את האבחונים, כך גם ישבתי איתם לקרוא את הפרקים בספר זה, שבהם סיפרתי עליהם או ציטטתי מדבריהם. השיחה שהתפתחה בעקבות הקריאה אפשרה לנו להבין, לנסח ולהדגיש את ההתפתחות והצמיחה. תגובתו הראשונית של שחר לקריאת הציטוטים מדבריו הייתה: "עדיין אני לא רוצה שיתייגו אותי כאוטיסט, אבל אני כן חושב שההשתלבות שלי בכיתת תקשורת תרמה לי".
תלמידי התקשורת מאובחנים על ידי פסיכולוגים ופסיכיאטרים. חשבתי שמן הנכון לשתפם לא רק בקריאת אבחוניהם, אלא גם לאפשר להם לנסות ולעשות מעין אבחון של כישוריהם, יכולותיהם, חולשותיהם והתקדמותם. הזדמנות לכך נקרתה בדרכי כאשר נדרשתי למלא שאלון עבור ועדת ההשמה עם המעבר לכיתה י"ג. כמחנכת הכיתה נדרשתי למלא שאלון ארוך ומפורט העוסק הן בתחום הלימודי והן בתחומים החברתי והרגשי־התנהגותי של כל תלמיד. החלטתי לשתף את התלמידים במילוי השאלונים, וביקשתי מכל תלמיד שהיה נכון לכך להשיב על השאלות, תוך כדי שאני רושמת את תשובותיהם. הבהרתי לתלמידים את התועלות שבאבחון העצמי: הוא מכין אותם לייצג את עצמם בוועדת ההשמה, ובה בעת הוא מאפשר להם חשיבה רפלקטיבית בתום שתים־עשרה שנות לימוד. רכזת כיתות התקשורת ביקשה ממני להוסיף על דברי התלמידים את דעתי ודעת הצוות בכל שאלה, אם כמחזקים ומוסיפים על דברי התלמיד ואם כמסתייגים מדבריו. עם כל תלמידה ותלמיד ישבתי ודנו בנושאים שבהם היה חוסר הסכמה בינינו.
אחד הסעיפים שעליהם נדרשנו להגיב היה: "תיאור כללי, תוך התייחסות למצבו הלימודי, החברתי והרגשי". ג'נט הגיבה על כך: "מצבי הלימודי היה לא טוב כשהגעתי לפה, ולאט לאט השתפר, וכיום הוא טוב. המצב החברתי תמיד היה טוב, לפעמים היו נפילות. כנ"ל המצב הרגשי". על דבריה של ג'נט הוספתי: "מצבה הלימודי של ג'נט אמנם משתפר, אך היא אינה ממצה את יכולותיה בעיקר בשל מצבה הרגשי. הוא הדין באשר למצבה החברתי. ג'נט נזקקת לליווי, תיווך והחזקה". כמענה לשאלה: "ציין את תגובותיו למצבי תסכול, כישלון או הצלחה" ענתה ג'נט: "לא מבחינה בין תסכול לכישלון. במצבי תסכול וכישלון — בכי גדול וצעקות, הצלחה — צעקות וצחוק גדול". ההערה שהוספתי הייתה: "במצבי תסכול וכישלון מביעה כעס על הצוות והמורים. מאשימה אחרים וקשה לה לראות את חלקה במצב". ג'נט ואני קראנו בצוותא את אבחונה העצמי ואת תגובותיי לדבריה. שוחחנו על ההסכמות ועל הפערים בין תפיסותינו. כתיבתה לימדה אותי כיצד היא שופטת את מצבה, ואפשרה לי לדייק בפערים בינינו. השיחה אפשרה לנו למקד את ההישגים ואת הקשיים ולהמשיך בעבודתנו המשותפת. העובדה שביקשתי ממנה לאבחן את עצמה ולהשיב על השאלון שיוצג בפני ועדת ההשמה חיזקה אותה מאוד, והיא הייתה פתוחה יותר מתמיד להאזין לי ולקבל את דבריי.
משיחותיי עם אנשים מבוגרים יותר על הקשת, שאובחנו רק בגיל ההתבגרות, ולעתים אף לאחר שירותם הצבאי, למדתי כי האבחון עזר להם לתת פשר למצוקות רבות שחוו ולתחושת הזרות והשוני שלהם. האבחון נתן להם תובנות חדשות לגבי זהותם וכלים חדשים להתמודדות עם העולם. נראה כי שימוש מושכל באבחונים מאפשר התפתחות וצמיחה. גם אם נאמר להם בעבר, כפי שנאמר לאגי משעול, שהראש שלהם מתאים רק לכובע, הם למדו להתמודד עם ייחודם, עם האחרות שלהם, ולהכיל את השוני שלהם. כיום הם אוהבים כובעים ומעיזים לחפש את הציפור שעפה לאחור.
קוראים כותבים
אין עדיין חוות דעת.