מסעות ברחבי המרשתת

על האפקטיביות של הפדגוגיה המקוונת ד״ר יעקב הכט | 06/2018 ** פתיחה

לפי התחזיות, שילוב טכנולוגיה דיגיטלית בהוראה-למידה המכונה "למידה מקוונת" אמור היה להיות פוטנציאל לשינוי משמעותי בתחום החינוך, אולם דומה כי קיימת אכזבה מהתפתחותה של הלמידה המקוונת כאלטרנטיבה פדגוגית ומיכולתה של הטכנולוגיה לגשר בין הלמידה לפעילות האנושית. הלמידה המקוונת עדיין בהתהוות, ולאור השפעתה עד כה דומה שהיא בחזקת רתימת הכרכרה לפני הסוסים, ויש אף כאלו הרואים בה מיתוס.[i]

הלמידה המקוונת טרם הצליחה לצמצם את כשלי החינוך במבחני ההישגים של PISA) International Student Assessment) ו-OECD, ואף אין לה תוצאות משמעותיות בהשכלה הגבוהה שבה משולבות מערכות הלימוד הדיגיטליות (כמו MOOC ו-Coursera), אולם באופן פרדוכסלי היא הפכה להצלחה כלכלית ומתפתחת כתעשייה (E-Learning Industry) משגשגת.

בפדגוגיה המקוונת משמשים אפוא גם ההצלחה וגם הכישלון כמענה לקהלי יעד שונים שאינם בהכרח פדגוגיים, ושאלת האפקטיביות תלויה בגורם שאותו שואלים ובדבר שאותו בוחנים.

במאמר נציג את חוסר האחידות שבאופני הלמידה המקוונת, את הסתירות ביניהם ואת העדר מנגנוני ההערכה למדידתה, ונסקור מתודולוגיות המעידות כי הנושא עדיין בחיתוליו גם בעת כתיבת שורות אלו.

** רקע

תקציביה של מערכת החינוך בישראל הוכפלו בעשור האחרון, אך הישגי התלמידים שופרו רק במידה שולית (פרץ, 26.1.2018). בארצות הברית הציון הממוצע במתמטיקה ירד ב-11 נקודות, בעוד שבקריאה, בהבנת הנקרא ובמדע לא היה כל שינוי (Jackson & Kiersz, 6.12.2016). במדינות שבהן היה השימוש באינטרנט ברמה גבוהה בבתי הספר התקבלו התוצאות הבאות: באוסטרליה, בניו זילנד ובשבדיה הייתה ירידה משמעותית בקריאה; בספרד, בנורבגיה ובדנמרק היו "תוצאות מוקפאות". לעומת זאת, דרום קוריאה, שנחאי, הונג קונג ויפן, שבהן היה שימוש נמוך ברשת, נמצאו המובילות במבחנים בינלאומיים:

“The study shows ‘there is no single country in which the internet is used frequently at school by a majority of students and where students’ performance improved” (Coughlan, 15.9.2015).

בישראל נמצאה ירידה במתמטיקה במבחני PISA ובמבחני OECD. ירידה זו אינה נובעת בהכרח מהקבוצות החלשות, כך טוען נעם גרובר במאמרו "בין הנדמה למציאות במבחן PISA" (גרובר, 2017). עוד נטען כי "55% מתלמידי החטיבה העליונה בישראל מציינים שאינם מפיקים שום דבר משמעותי מלימודיהם" (פרנק, 25.12.2017) [ii] בכל המדובר בשילוב טכנולוגיה דיגיטלית.

תופעה זו של כשלי החינוך היא אפוא רחבה, ונמצא כי ההשקעה במה שמכונה "הפדגוגיה החדשנית" אינה מקדמת משמעותית את ההישגים הלימודיים ואת אפקטיביות ההוראה.

בישראל כשלי החינוך מוצנעים ומוסתרים (קשתי, 6.12.2017). "הלמידה המשמעותית" נחשבה גלולת פלא (ראמ"ה, 2016: 129). הלמידה המקוונת האקדמית (MOOC) [iii], שהופעלה באמצעות תכניות כמו "קורסרה" (Coursera), "אודסיטי" (Audacity) ו"אדקס" (EdX), הובילה לשיעור נשירה גבוה: אחוז המסיימים על פי החציון מגיע ל-12.6% (Jordan, 2015/2018). על רקע זה מובנת האכזבה מהשפעת הטכנולוגיה על ההשכלה הגבוהה (McAvinia, 25.1.2017) ומהתפקעות האשליה שכל לומד יכול ללמוד לבד בקצב שלו, ללא הנחיה וללא עמיתים (בן-דוד, 4.3.2018). התוצאה היא שעדיין לא התחולל שינוי משמעותי באופני הלמידה בקמפוסים הפיזיים של ההשכלה הגבוהה.

דומה כי בעידן הדיגיטלי חלים אמנם שינויים בכל רמות החינוך, אך שינויים אלו הם איטיים ומתמקדים בפונקציות המעשיות והמנהליות של החינוך יותר מאשר בחוויה החינוכית עצמה (McAvinia, 11.10.2017), וכל זאת ללא ביקורת האיכות הנדרשת (Yu & Hu, 2.9.2016).

בטרם נרחיב על התופעה נציג ציוני דרך בהתפתחות הלמידה המקוונת.

** ציוני דרך בהתפתחות הלמידה המקוונת

1954 - בורהוס פרדריק סקינר (B. F. Skinner), פרופסור לפסיכולוגיה באוניברסיטת הרווארד, יצר מכונת הוראה.

1959 - באוניברסיטת אילינוי יוצרים קהילה מבוססת אינטרנט למטרות למידה.

1968 - מתחילים לערוך קורסים מקוונים בבית ספר לרפואה של אוניברסיטת אלברטה.

1976 - מכניסים לשימוש תוכנת למידה מקוונת CICERO באוניברסיטה הפתוחה האמריקנית.

1990 - הלמידה המקוונת משתלבת בהשכלה הגבוהה בהתכתבויות, בוועידות וידאו ועוד.

1999 - דניאל אלפרט (Daniel Alpert) ודון ביצ'ר (Don Bitzer) טובעים את המונח E-Learning בסמינר מערכות של CBT, הידוע גם בכינוי PLATO, שנערך בלוס אנג'לס.

2000 - הלמידה המקוונת משתלבת בהכשרה ובהסמכה של עובדים בארגונים מסחריים (Lepi, 2012).

2005 - מתפתחת מגמת הפרסונליזציה, המאפשרת להתאים פתרון טכנולוגי לצרכים הייחודיים של משתמש מסוים מבחינת התכנים, המוצרים והשירותים וכן בתחומי החינוך, הבריאות, התקשורת והכלכלה (Vesanen, 2005).

2006 - נכנס השימוש ביישומים המבוססים על הפרסונליזציה המקוונת בשילוב בינה מלאכותית.

2007 - במרכז הפסיכומטרי של אוניברסיטת קיימברידג' יוצרים מבחן אישיות מקוון - [MyPersonality (Stillwell & Kosinski, 2012 [iv]

2009 - משרד החינוך האמריקני מפרסם דוח Meta-Analysis על הלמידה המקוונת (ERIC, 2009).

2010 - הלמידה המקוונת משתלבת ברשתות החברתיות כגון יו-טיוב, טוויטר, סקייפ ו- iTunes.

2011 - נולדת שיטת ה-Rodriguez, 9.8.2017), Coding bootcamps).

2012 - נוצרת תעשיית הלמידה המקוונת (E-Learning Industry).

2014 - בונים תכנית למידה מסתגלת למתמטיקה עבור תלמידי היסודי בשם DreamBox Learning, Inc ומבחן אישיות מקוון "this is your digital life" לפילוח החיים הדיגיטליים המדויקים של הגולש והלומד. [v]

2015 - הארגון לשיתוף פעולה כלכלי (OECD) מגלה כי השקעה רבה במחשבים בבית הספר ובטכנולוגיה אינה משפרת את ביצועי

התלמידים, וכי הישגיהם של הסטודנטים המשתמשים במחשבים ובטאבלטים לעתים קרובות נמוכים יותר משל אלה המשתמשים בהם באופן מתון (Bogler, 16.11.2015); היקף השוק העולמי של הלמידה המקוונת מגיע ל-165.21 מיליארד דולר (Reuters, 15.6.2017).

2017 - מתחילים הרהורי כפירה בלמידה המקוונת והשוואתה לבועת ה-דוט.קום (dot.com) (McAvinia, 11.10.2017).

2018 - ממצאי מחקר מראים כי המשתמשים במכשירים אלקטרוניים (כמו טאבלט, קינדל וסמארטפון) לקריאת טקסטים, מתקשים יותר להבין תפיסות מדעיות לעומת אנשים המעדיפים קריאה בטקסט מודפס (Follmer et al., 2018).

** הכינויים של הלמידה המקוונת

ללמידה המקוונת מגוון כינויים: E-Learning (OL), Blended Learning (BOLD), Hybrid Learning, Mobile Learning, Massive open online course (MOOC), Online Education or Virtual Learning Environment, Distance Education (DE. ההבדלים בין כינויים אלה אינם תמיד ברורים ואף קשה לקבוע בדיוק את גבולותיהם ואת שלבי התפתחותם.

למידת הכִלאַיִים (Blended Learning) למשל מתמקדת בשילוב בין למידה מקוונת ללמידה לא-מקוונת, בעוד הלמידה המעורבת (Hybrid Learning) מתמקדת פחות בטכנולוגיה ותרה אחר דרך הלמידה היעילה ביותר ללומדים בחברה נתונה (Fisher, 25.4.2017; de Pres, 8.1.2016).

** התחזיות בשוק

לפי התחזית, עד שנת 2023 יגיע היקף השוק ל-240 מיליארד דולר (Reuters, 15.6.2017). הלמידה המקוונת תעבור בהדרגה לטלפון הנייד ולמיקרו-למידה (Micro-Learning) ותעסוק רק בלמידה קצרה וממוקדת המסייעת ליישום מיידי. הווידאו ייהפך לברירת מחדל ללמידה זולה ומהירה הפתוחה לכל אדם. האינטליגנציה המלאכותית (AI) תאפשר אופטימיזציה של תהליכי למידה שיתבססו על נתונים של דפוסי למידה המוניים. המציאות הרבודה (Virtual Reality - AR) תאפשר ללומד לצרוך ידע בזמן ובהיקף שהוא צריך. יתרחבו הלמידה החברתית, המשחקיות (Jones, 23.1.2018) ולמידת עמיתים.

למידת הווידאו (Video-based learning) תתרחב שכן היא מאפשרת קשר פנים אל פנים, שקופיות, אנימציות, אינטראקציה ומדיה עשירה (Rheingold et al., 2014).

התפתחותה של הלמידה המקוונת ותחזיותיה מעלות את "פרדוכס הלמידה המקוונת" (Online Learning Paradox), אותו פער בין הגידול המשמעותי בהשקעה של זמן וכסף בלמידה המקוונת ובין חוסר האפקטיביות בשיפור ההישגים הלימודיים (Tremblay, Lalancette & Roseveare, 2012: 34), ואת ההוכחה הברורה כי הלמידה המקוונת אפקטיבית יותר וגורמת לשינוי מהותי ביחס ללמידה המסורתית (Blake, McCarthy & Krause, 2014; Power & Gould-Morven, 2011). המשך ההשקעה המסיבית של משאבי זמן וכסף מחייב לקיחת סיכון מבחינה כלכלית, סיכון המתעצם בהכלאה של סביבות הלמידה.

** ההכלאה של סביבות הלמידה

טכנולוגיית המידע והתקשורת (ICT) חוללה מהפכה כמעט בכל היבט בחיינו. לומדים שאינם מסוגלים לנווט במרחב הדיגיטלי המורכב אינם מסוגלים להשתתף באופן מלא בחיים הכלכליים, החברתיים, התרבותיים והפוליטיים שסביבם, ולכך באה הפדגוגיה המקוונת לסייע. עם זאת, בשלב ההתפתחות הנוכחי, אין היא מהווה למעשה מרכיב אימננטי בתרבות הרשת, מה גם שמרבית תחומי הדעת המקוונים הם עדיין תכנים הנלמדים שנים רבות מתוך ההנחה שהם מספיקים לכל החיים.[vi] תרבות הלמידה הדומיננטית השוררת כבר מאות בשנים עומד המורה היודע-הכול במרכז הבמה ומניח כי הלומדים חסרי ידע וניתן לתת מענה ללומדים ברמות שונות של יכולת. תרבות הלמידה המסורתית הזו נהוגה עדיין ברבות מהמכללות למורים ואף באוניברסיטאות (Sims, 25.5.2014).

המרצים באוניברסיטה משתמשים אמנם בכלים של ICT , אך הם ממשיכים ללמד באופן שבו לימדו תמיד, בלי קשר ללמידה אלקטרונית (Robertson, 2004; Zemsky & Massy, 2004). גם שיטות הניבוי להצלחה בחינוך הגבוה מבוססות לרוב על תפיסות מסורתיות:

“American colleges and universities are still predicting the ability to succeed in college with traditional measures” (Blake, McCarthy, & Krause, 2014).

תופעה זו של שימור תרבות הלמידה המסורתית קיימת גם במחלקות הדרכה בארגונים בישראל (קורץ, ערן וזילר, 3.12.2017) וגם אצל המורים בישראל הנצמדים לסביבות ההוראה המסורתיות (Schrire, Shonfeld, & Zelkovitz, 2014). התופעה של נוקשות, פורמליות וביורוקרטיות עולה גם בתרבות הלמידה הארגונית בישראל (שושני-בכר ושיינפלד, 2016). דומה כי המורים מאמינים שתרבותם וערכיהם החינוכיים מאוימים (Power & Gould-Morven, 2011) והשמירה על שרידותה של תרבות הלמידה מונעת את פירוק המונופול הבית-ספרי הקיים, כמו גם של מערכת החינוך הארצית.

בסביבות הלמידה המקוונת ממשיכות לזרום אפוא התרבויות המסורתיות כמו נהרות תת-קרקעיים החולפים על חיינו ומספקים לנו מסרים המעצבים את תפיסותינו לכיוונים מסוימים ומרחיקים כיוונים אחרים. כמו כן, יש מעט קוהרנטיות במודלים הפדגוגיים הללו, והרבה יותר אקלקטיקה של רעיונות ואופנות חולפות.

מרבית תחומי הדעת המקוונים מבוססים כביכול עדיין על תפיסת עולם דטרמיניסטית ועל דגמים ליניאריים של תהליכי למידה וזיכרון בתחומי הדעת, הנתונים למנגנוני שליטה ופיקוח. בחינת הידע נעשית אל מול תקן מוסכם ומוכתב ועל מבחני ההישגים המבוססים על שינון, והרבה פחות על חקירה, יזמות, חשיבה ויצירתיות, המהוות מענה לתפיסת עולם אקראית שבה נדרשים יותר דגמי למידה מסתעפים ופחות לינאריים.

הקיפאון של מרבית תוכני ההוראה בפדגוגיה המסורתית מקשה מאוד על המענה הנדרש בהתפתחותה של תרבות הרשת המבוססת על ניידות מעבודה לעבודה, ממשימה למשימה, כפי שצפוי בעתיד שבו 65% מהלומדים בבית הספר היסודי ייאלצו להתכונן למשרות בקטגוריות שעדיין אינן קיימות. נמצא שאופני ההעברה של תוכני ההוראה בפדגוגיות החדשות הם איטיים מדי לצורכי העולם המתפתח הן ברמת בית הספר היסודי והן ברמת ההשכלה הגבוהה. מובן לכן מדוע התואר הראשון בהשכלה הגבוהה הוא בעיקר אינדיקציה לכישורים, ולא של יכולת יישום כנדרש בשוק העבודה, העדיפה על פני המריטוקרטיה (כל מי שיכול ורוצה - מצליח) המעצבת בתפיסתה המסורתית (Lattier, 16.6.2017).

בעוד הלמידה המקוונת, כמרכיב ב"תרבות הנזילה של האינטרנט" (הכט, 2014), גמישה ופתוחה לשינויים, המפגש בין סביבת הלמידה המסורתית של בית הספר לבין סביבת הלמידה המקוונת פוגע באפקטיביות של הלמידה.[vii] תרבות הלמידה המקוונת מבוססת על שינוי בתפיסת מושגים כמו סמכות של הידע, אחריות ללמידה, חירות הביטוי, דיאלוג קהילתי ועל פירוק המונופול הבית-ספרי הקיים (זינגר, 2012). מצופה כי תוכני הלמידה ודגמיה ישתנו באופן משמעותי.

** "האפקטיביות של הלמידה המקוונת"

בתרבות הלמידה המסורתית הפועלת בלב העשייה החינוכית עד היום, נמדדת אפקטיביות הלמידה לרוב בשלושה היבטים: Assessment - הערכה מעצבת של הלומדים דוגמת מבחני PISA; Evaluation - הערכה המתמקדת בציונים, דוגמת מבחני OECD (קליגר, 2013) ו-Testing - בחינה של רמת המיומנות או הידע שהושג מתקבל מדגם של התנהגות של נחקר בתחום מסוים כמו בדיקות דקדוק ורישיון נהיגה.

עם זאת, בשונה מהלמידה המסורתית, במדידת האפקטיביות של הלמידה המקוונת טמונות משמעויות סותרות ומשלימות כמו הצלחה טכנולוגית, בעוד שהכישלון יכול לבוא לידי ביטוי בשביעות רצון נמוכה (Power & Morven-Gould, 2011) או ברמת נשירה גבוהה.

את מגוון המדידות של מושג האפקטיביות ניתן לתאר כמבוך של פרמטרים שבה לכל פרמטר יש משמעות שונה התלויה במקרה או/ו בסוג הלמידה (Pandey, 13.3.2018) וכן בסוג המתודולוגיה שנבחרה. פרמטרים אלו מופיעים לרוב במחקרים המבוססים על אוכלוסיות ייעודיות דלות נחקרים שמסקנותיהן מתקבלות לרוב בתחושת הצלחה, אולם תחושות אלו מתחלפות לעתים בהבעת ספקות ובחיפוש אחר מודלים הוליסטיים יותר לבדיקת האפקטיביות של הלמידה המקוונת (Hammad, Odeh & Khan, 2015).

המושג "האפקטיביות של הלמידה המקוונת" נמצא אפוא בחוסר בהירות ובמידה רבה של ערפול המאפיין את הלמידה הנמצאת בהתהוותה (Nguyen, 2015: 316) המתרחשת בתרבות אמביוולנטית (Ambivalent Culture). זו תרבות המתאפיינת כמבנה רב-מדדי של מַטרִיצה (Stuckenbruck, 1979), שבה לכל תת-מבנה יש מעין דנ"א משלו, המבוסס על תפיסת עולם שונה ומערכות הדיווח מכוונות לקהלי יעד שונים, שבה ניתן לערפל ולטשטש את מושג האפקטיבית, כמו במאגר Online Learning Efficacy Research Database של אוניברסיטת אורגון וכן במחקרים כגון:

• Summary of Research on the Effectiveness of K-12 Online Learning (Patrick & Powell, 2009)

• Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies (ERIC, 2009)

• Research on the Effectiveness of Online Learning (Nguyen, 2015)

גם ההשפעה על אפקטיביות הלמידה אינה תוצאה של בחירה בין למידה פרונטלית ללמידה דיגיטלית, אלא פונקציה של עד כמה נעשה שימוש במתודות של למידה המבוססת על דימוי של המצב האמיתי, בניית הקשר, שליפות מרובות של החומר, משובים מרובים של טעויות וכד'. כאשר משקללים מחקרים המשווים בין למידה פרונטלית ללמידה דיגיטלית, ניכרת נטייה לתוצאות טובות יותר מלמידה הדיגיטלית, אף שקיימת שונות גדולה בין המחקרים וברבים מהם התוצאות הפוכות (Thalheimer, 2017).

כדי לנסות ולמפות את המשמעויות השונות של האפקטיביות הרב-ממדית נעזרנו בכמה מודלים, בין היתר במודל Kirkpatrick Evaluation Method" (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 6.11.2016, הבודק את האפקטיביות בארבע רמות:

1. האפקטיביות ברמת ה"תגובה" (Reaction) - מהן התגובות של הלומדים בעניין סיפוק מהלמידה, מקום הלמידה, רמת ההשתתפות, מידת ההנאה מהלמידה ושימוש יעיל בזמן. כאן נבחנת גם שביעות הרצון של המורים מתלמידיהם, של ההורים, של המנהלים ושל המפקחים האחראים לביצוע הלמידה. דיווח עצמי על שביעות הרצון ("Do students like it?") הוא אחד המדדים המשמעותיים של מידת האפקטיביות של למידת כִלאַיִים (Bowyer & Chambers, 2017).

2. האפקטיביות ברמת ה"למידה" (Learning) - רכישת ידע או יכולת, היקף ההתקדמות בביצועים או של הלומדים בעקבות הלמידה, ראיות לתוצאות הלמידה של הלומדים. ניתן לכלול ברמה זו של אוכלוסיות ספציפיות בארגונים ובמוסדות להשכלה גבוהה הישגים לימודיים השוואתיים דוגמת מבחני PISA.

3. האפקטיביות ברמת ה"התנהגות" (Behavior) - שיפור היכולת וביצוע/יישום. בחינת המידה שבה עקב הלמידה השתנתה התנהגותו של הלומד בעת ביצוע המשימה, האם הלומד תיקף את הלמידה, האם הפגין מיומנויות וידע רלוונטיים בעת המשימה והאם הוא מסוגל להשליך ממה שלמד על מצבים אחרים או להעביר זאת לעמיתים אחרים. במילים אחרות נמדדת כאן "העברת ידע".

4. האפקטיביות ברמת ה"תוצאות" (Results) - על הביצועים הארגון או הסביבה האם חל שיפור ברמת הביצוע במונחים נמדדים. ניתן לכלול ברמת התוצאות את כישורי חיים מידת ההמשכיות והשימוש ב"כישורי חיים" לצורכי הקליטה בתעסוקה. מידת השליטה על מיומנויות תקשורת אפקטיביות החיוניות ללמידה מקוונת ולמידה לאורך החיים וכן את מהירות והיישום של המידע הנדרש או המיומנות.

קיימים היבטים נוספים במיפוי האפקטיביות שאינם מופיעים במודל הנידון:

• "עלות–תועלת" (Costs-Effectiveness technology of e-learning) - מידת הכדאיות הכלכלית (Return On Investment - ROI) (Watershed Insights, 4.4.2017) כהחזר תשואה על ההשקעה בתוכנה ובלומדה, בתחזוקה (Roxana, 1.8.2017), ברמה הלאומית, המוסדית והארגונית ואף בקורס ספציפי.

• שיעור הנשירה בקורסים המקוונים בשיטת MOOC (Massive open online course) - הקורסים אמנם צברו מוניטין של הצלחה בקרב אנשי האקדמיה בגלל אחוז ההרשמה המרשים אליהם אולם שיעור הנשירה הגבוה ושיעורי ההשלמה הנמוכים מעידים על כישלונם (Downey, 3.8.2016; Kolowick, 2013).

• איכות המדידה - על פי מדד הערכה המבוסס על אסטרטגיה לפי יעדים QM) Quality Matters), זאת בהנחה שלכל אדם יש חוויית למידה ייחודית ושלכל קהל יעד יש פרשנות אחרת למשמעותן של המילים "איכות", "ערך" ו"שווי" (Youger & Ahern, 2015).

• הרלוונטיות של התכנים - רוב התכנים הנלמדים ברמה היסודית, העל-יסודית ובהשכלה הגבוהה השתנו מעט מאוד. מוסדות רבים האמורים להיות מוקד של חדשנות ומהפכנות עדיין תקועים בעבר (בן-דוד, 4.3.2018). אחת הדוגמאות היא תוכני ההוראה בפקולטות לכלכלה ובכתבי העת האקדמיים היוקרתיים שעדין שבויים בסדר הישן. התיאוריות הכלכליות מתבססות על הנחות מפוקפקות מאוד, כגון שבני האדם מתנהגים בצורה צפויה ורציונלית, וזאת אף על פי שיש ראיות המוכיחות אחרת (Elliott, 17.12.2017).

• היבט פוליטי - האפקטיביות של הלמידה המקוונת, על פי פוליטיקאים שמרנים בארצות הברית, תלויה במידת ההצלחה של הטמעתה בקרב ההשכלה הגבוהה שתשחרר את ציבור הלומדים מהתלות באוניברסיטאות המציקות והשמאלניות. הם רואים ב-MOOCs כמייצג "קסם חדש" של החינוך המקוון הניתן חינם ("New magic”: Online higher education for free") שיגביר את הנגישות אל ההשכלה הגבוהה (Bonvillian & Singer, 2013).

** הלמידה המסתגלת

"הלמידה המסתגלת" (Adaptive learning System - ALS), מונח שעדיין אינו נפוץ דיו במרחב החינוכי, מהווה מונח נרדף ל-Personalized learning, כלומר, למידה מותאמת אישית הנמצאת עדיין בשלבי ניסוי (שמש, נובמבר 2017; Pugliese, 2016). הלמידה המסתגלת מהווה מרכיב בהתפתחות הפרסונליזציה המקוונת [viii], המשולבת עם הבינה המלאכותית והאלגו-ריתמים ומסוגלת לזהות תחומים שבהם מתקשים הלומדים להתמקד ויכולה להעריך, ללמוד ולאמץ אסטרטגיה דינמית (Smith, 23.4.2016). האלגוריתמים של האינטליגנציה המלאכותית מסייעים בבניית "אשכולות" ללומדים על סמך היכולות והחולשות שהם מציגים (כפי שנקבע על ידי מבחן כישרון או על ידי הערכה מצטברת של ביצועי ההדרכה שלהם) ואף לשנות את נתיב הלמידה ולתת תרגילים ובחנים מתאימים בזמן אמת (Andriotis, 2017).

ניתן לראות במקרה של הלמידה המסתגלת חלק מתהליך ראקציוני המחזיר אותנו לתיאוריות הלמידה המסתגלת המושרשת בפסיכולוגיה הקוגניטיבית עוד לפני העידן המקוון. לפי התיאוריה של סקנר משנות החמישים (Skinner, 1958), הצלחת הלמידה היא תהליך מורכב של גירוי ותגובה, משוב מיידי ושינוי הסביבה. הטקסונומיה של בלום (Bloom, 1956) מספקת ללמידה המקוונת את הבסיס לתיאור ולהערכה של הביצועים הרצויים של הלומד, כגון זכירה, הבנה והערכה (Hwang, Beyin & Huang, 2016). תרומתו של ויגוצקי ללמידה היא בתפיסה של האופטימיזציה של הלמידה (Roosevelt, 2008), המכונה "אזור פיתוח פרוקסימלי" (The Proximal Development Zone - ZPD), [ix] שבו נכללים צורות תמיכה ומשוב מסוימים היכולים להוביל את התלמיד ללמידה אופטימלית ולתובנות חדשות ולהעצים את יכולתו האישית. למידה זו מתרחשת כתוצאה מאינטראקציה עם עמיתים, בסיוע של מתווך או חונך מיומן ומנוסה ובעזרת שימוש במקורות ידע נוספים שאינם תלויים בסביבת למידה ספציפית (Wauters, Desmet & Van den Noortgate, 2010).

ראוי להזכיר תיאוריה נוספת שנוצרה ללמידה ברשת - הלמידה הקישורית (הקונסטרוקטיביסטית). אמנם אין זו תיאוריה של למידה,[x] אלא יותר גישה לרכישת מידע שיצרו (Downes, 2007; Simens, 2004), אך היא מתארת את אופן השימוש של האינטרנט בחינוך. מטרתה למצוא פתרון ללמידה בהקשר של טכנולוגיות מידע מתפתחות ושינוי מהיר, שכן הידע כבר אינו עובר רק מאדם אחד למשנהו, אלא הוא בחזקת תהליך השתנות תמידי וגדל. הגישה מדגישה את תפקידו של הקשר החברתי והתרבותי המתאפשר גם באמצעות כלים מקוונים, כגון טוויטר, סקייפ ופייסבוק, כלים היוצרים הזדמנויות חדשות עבור אנשים ללמוד ולשתף מידע ברחבי הרשת ובינם לבין עצמם, מגבירים את התמיכה בהתנסות ובאינטראקציה עם עמיתים, ומאפשרים להפעיל מתודולוגיות מגוונות כמו מִשחוּק (David, 2015).

בלמידה המסתגלת משולבים גם למידה חברתית, למידה א-פורמלית ועקרונות החינוך המיוחד, שאף מעוגנים בחוק. עקרונות הלמידה המסתגלת הם המתייחסות להעדפותיו של הלומד (שמש, נובמבר 2017; Klašnja-MIlićević, 2017; Turrin, 2017), מיקסום האפקטיביות של הלמידה, המעורבות והשימור, והתאמת התכנים על סמך פעילות הלומד וביצועיו תוך כדי שינוי נתיב הלמידה בזמן אמת לפי הצורך (Posner, 11.1.2017).

עקרונות אלה באים לידי ביטוי למשל בשתי התכניות הבאות:

• תכנית DreamBox, המיועדת ללימודי המתמטיקה (Huang, 20.4.2010), שבה אפקטיביות הלמידה נמדדת בשיפור רמת הציונים. המרכז לחקר מדיניות החינוך באוניברסיטת הרווארד מצא קשר חיובי בין תכנית זו לבין ציוני המבחנים (CEPR, 2016). מחקר אחר מראה כי הציונים בקבוצת הלמידה האדפטיבית ובקבוצת הביקורת היו בדרך כלל שווים, וגם הסיכויים להשלמת הקורס לא השתנו בין שתי הקבוצות הנחקרות (Yarnall, Means & Wetzel, 2016). בישראל נעשה ניסוי בתחום לימודי המתמטיקה ביוזמת עמותת I.E. Challenge (שמש, 2017).[xi]

• תכנית Flatiron, המיועדת להכשרת מפתחי תוכנה, מבוססת על הפדגוגיה של בוטקאמפים Coding Bootcamps) Eggleston, 19.6.2017). יש הטוענים כי תכנית זו אינה אפקטיבית שכן לא ניתן בזמן כה קצר להכשיר תכניתנים (לוי, 6.3.2018; Bailey, 11.10.2017; James, 27.8.2017). בישראל אימצה "רשות החדשנות" (לשעבר "המדען הראשי") את התכנית, הנפרשת על פני 15 שבועות (לוי, 17.11.2017).

• במסגרת השוואה שנערכה בין למידה פרונטלית ללמידה דיגיטלית של אותו הקורס, התגלו תוצאות זהות. לעומת זאת, למידת הכלאיים, של שילוב למידה פרונטלית עם למידה מקוונת, השיגה במקרים רבים את התוצאות האפקטיביות ביותר (Thalheimer, 2017). אף שעדיין אין מספיק מחקרים המוכיחים את הצלחת הלמידה המסתגלת (CCSSO, 12.12.2017), כבר ברור כי השימוש בה הוא משימה מורכבת ויקרה. המשאבים הכספיים הדרושים לתכנון וליישום המודלים של הלמידה המסתגלת עלולים ליצור מחסומים משמעותיים לאימוץ. יש צורך בהכשרת סגל המסוגל לאמץ גישה מותאמת אישית.

** "אבקת פיות" לשיפור הלמידה

המטפורה "אבקת פיות" מתארת את הערפול סביב המושג "האפקטיביות של הלמידה המקוונת". היא רווחת בכתבות העוסקות בנושא אסטרטגיות ההוראה של הלמידה המקוונת (Ostrowski, 6.4.2017) וכוונתה לומר שאין הן אלא בחזקת תרופת דֶמֶה (פלצבו), שכן אין להם ביסוס מדעי ותקפות.

"אבקת הפיות" היא הצד ההומני החסר בלמידה המקוונת, זאת בהנחה כי כמה "גרמים של אנושיות על כל גרם של טכנולוגיה" (Wan, 8.2.2016) עשויים לסייע בשיפור הלמידה המקוונת (הכט, 2002), אך מידת האפקטיביות נשארה עלומה.

ה"אנושיות" כוללת כמה טכניקות מוכחות מהלימוד המסורתי שניתן לשלב בלמידה המקוונת:

• עקרונות של למידה א-פורמלית (Czerkawski, 2016; McDanie, Leyden & Curry, 2008).

• חניכה (Tutoring), למידה והוראה פרטנית ישירה או באמצעי התקשורת המקוונת.

• חניכה אקדמית, למשל באמצעות טכנולוגיית בלוקצ׳יין (Blockchain),

[xii] המסייעת גם בפיתוח חשיבה מקורית (Fredin, 2.4.2018).

• למידה פנים אל פנים (F2F). ממחקרי מוח מתברר כי יש משמעות רבה לאינטראקציות בין-אישיות היות שהמוח שלנו קורא כוונות של אחרים דרך שינויים קטנים בשפת הפנים ובתנועות הגוף (Andreatta, 4.5.2017; Jaggars & Bailey, 15.3.2013).

• בקרת עמיתים, דיאלוגים ומיקור המונים.

• שיתופיות בלמידה (הכט, 2006) בהקשר של יחיד–קבוצה, כמו במודל SECI, המתייחסת לארבעה ממדים של ידע: חיברות (Socialization), החצנה (Externalization), שילוב (Combination) והפנמה ( Internal-ization). [xiii]

• כישלון לימודי כאמצעי ללמוד בדרך שונה.

• תיווך (Mediation) המאפשר למשתתפים להתגבר על תחושות שליליות ומעודד אותם להשתתף בלמידה בדרך בונה.

• מִשחוק (Gamification), העשוי לעזור להתגבר על החרדה מפני אינטראקציה ישירה עם חברי קבוצות אחרות באמצעות יצירת קשרים וירטואליים שאינם מאיימים.

דומה כי הלמידה המקוונת כבר זכתה למעט מאבקת הפיות והיא נמצאת בתהליכי בנייה, אולם עלותה–תועלתה יקשו להרחיבה ולכן הסיכוי שתהווה בעתיד אלטרנטיבה ללמידה המסורתית עדיין מוטל בספק. המכשול העיקרי בהתפתחות הלמידה המקוונת הוא המשך שילובה בטכנולוגיות בלתי-אנושיות, כמו מנגנוני הבינה המלאכותית ומורים-רובוטים (Bozkurt, Kilgore & Crosslin, 2018), המגבירים את החוויה הפוסט-הומניסטית (Ferrando, 2013) ומפחיתים את תחושת האנושיות.

** סיכום

בלמידה המקוונת, הנקראת גם למידה מסתגלת, ניתן לראות בעיקר מקרה בוחן של מפגש בין העולם המקוון לעולם הממשי, שבו הטכנולוגיה טרם הבשילה דיה כדי שאפשר יהיה להבין באמצעותה את מהות היכולת האנושית. ההתפתחות של הלמידה המקוונת טיפחה תקוות בכיוון זה, אולם דומה שהיא בנסיגה בעקבות השילוב המחודש של טכנולוגיות בלתי-אנושיות. הלמידה המקוונת ממשיכה להתפתח במידה רבה בהשפעת אינטרסים עסקיים ופוליטיים ושיקולי יוקרה, ופחות למטרות למידה, ומידת האפקטיביות שלה לוטה בערפל.

הערות

• [i] אני מודה לפרופ' גילה קורץ על הערותיה החשובות לטיוטת המאמר, לד"ר עמית רכבי ולד"ר אברום רותם וכן לגילת עירון-בהר על העריכה הלשונית. אני מדגיש כי תוכן המאמר באחריותי בלבד.

• [ii] המובאה לקוחה מכתבה ב"דה-מרקר" אולם לא ניתן למצוא את מקורה.

• [iii] MOOC הוא ארגון המציע קורסים פתוחים מקוונים מרובי משתתפים (MOOCs) ברמה אקדמית.

• [iv] המבחן נבנה על ידי הפסיכולוגים מיכל קוסינסקי (Michal Kosinski) ודוד סטילוול (David Stillwell).

• [v] מבחן האישיות נוצר על ידי אלכסנדר קוגן (Aleksander Kogan) מהמחלקה למדעי המוח של אוניברסיטת קיימברידג׳, כריסטופר ויילי (Christopher Wylie) ולאירה מק׳אביניה (Laiew McAvinia), חוקרת במכון הטכנולוגי בדבלין (Dublin) אירלנד.

• [vi] נוסף על כך קיים קושי מעצם הטמעת חדשנות טכנולוגית במערכות חינוך, שכן לרוב החדשנות נכשלת בארגון ובמעבר לחדשנות כוללת, למשל באמצעות הטקטיקות של הטמעת הפדגוגיה המקוונת בלמידה המסורתית כמו מודל אי-החדשנות, הכיתה ההפוכה ועוד.

• [vii] גם מחקרם של שאול אורג ויאיר ברזון (אורג וברזון, 31.12.2016) בדק את הקשר בין תרבות ארגונית בבתי ספר ובין הישגי תלמידים.

• [viii] הפרסונליזציה המקוונת מהווה מודל עסקי של איסוף מידע המאפשר להנדס את הגולשים ולחשפם לתכנים שונים בתחומים כמו בפוליטיקה, במסחר, בתעשייה ובשירותים. המודל משמש כלי רב עוצמה בצורות השיווק האישי לצרכן על בסיס הרגלי הצפייה כמידע מרכזי לחיזוי התנהגות הצרכנים לצורכי הספקה של תוכן רלוונטי. השימוש במודל זה אופייני לחברות כמו אמזון [viii] ונטפליקס (Netflix). בעוד השימוש במיקוד מפולח (Microtargeting) הוא אסטרטגיה שיווקית המשתמשת בנתוני הצרכנים ודמוגרפיה כדי לזהות את האינטרסים של אנשים ספציפיים או קבוצות קטנות מאוד של אנשים בעלי דעות דומות כדי להשפיע על חשיבתם או על פעולותיהם, הלמידה המסתגלת מאפשרת להעריך את הצרכים של הלומד ולקבוע את מידת השילוב של חניכתו, את קצב הלמידה שלו, הסדרת העומס הקוגניטיבי ושילובה בלמידה רעיונות של תורת המשחקים, כפי שהדבר בא לידי ביטוי במגוון אפליקציות (Acrobatiq, 2012; Cerego, 2000; CogBooks, 2004; DreamBox, 2006; Knewton, 2008; MindTap, 2011; Smart Sparrow, 2010).

• [ix] אזור פיתוח פרוקסימלי מוגדר כטווח שבין יכולות הלומד לבצע פעולה כלשהי בכוחות עצמו לבין יכולותיו לעשות זאת בעזרת סיוע. המשכו בתנועת הבינה המלאכותית של שנות השבעים וכן בשילוב מערכות חונכות חכמות ולמידה אדפטיבית אינטליגנטית.

• [x] הלמידה הקישורית היא אקלקטית, בחזקת "הכול כלול". היא משלבת תיאוריות קיימות ומגוון מרכיבים, כמו תורת הכאוס, רשתות, יחסי הגומלין וארגון עצמי. היא מאמצת את התיאוריה של ויגוצקי (Vygotsky, 1978: 86) את תיאוריית הפעילות (Activity Theory) של אנגסטרום ועמיתיו (Engstrom et al., 1999) וכן את תיאוריית הלמידה החברתית (Social Learning Theory) של אלברט בנדורה (Bandura, 1977).

• [xi] P.I.E. Challenge היא עמותה של קרן טראמפ בשיתוף עמותת הבוגרים של 8,200 מציגים.

• [xii] האוניברסיטה הראשונה של טכנולוגיית בלוקצ'יין הייתה אוניברסיטת וולף (Woolf) באמצעות מרצים מאוניברסיטת אוקספורד (Pells, 22.3.2018).

• [xiii] המעברים נעשים באמצעות תרגול (practice), הדרכה (guidance), חיקוי (imitation) והתבוננות (observation). המודל מסביר איך הידע הסמוי והגלוי מומר לידע ארגוני. הידע מתפתח כספירלה הנעה בין הידע הסמוי והגלוי על פי ארבעת ממדי הידע ( Frost, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

רשימת המקורות למאמר, בעברית ובאנגלית, נמצאת באתר http://jacobhecht.com